O relevo da formação, dos conhecimentos e das aprendizagens adquiridas pelo formador de adultos para o desempenho do seu papel

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Mestrado em Ciências da Educação Especialização em Educação de Adultos

O RELEVO DA FORMAÇÃO, DOS CONHECIMENTOS E DAS

APRENDIZAGENS ADQUIRIDAS PELO FORMADOR DE ADULTOS PARA O DESEMPENHO DO SEU PAPEL

Joana Sandra da Silva Monteiro e Sousa Almeida Santos

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Mestrado em Ciências da Educação Especialização em Educação de Adultos

O RELEVO DA FORMAÇÃO, DOS CONHECIMENTOS E DAS

APRENDIZAGENS ADQUIRIDAS PELO FORMADOR DE ADULTOS PARA O DESEMPENHO DO SEU PAPEL

Joana Sandra da Silva Monteiro e Sousa Almeida Santos

Orientador:

Armando Paulo Ferreira Loureiro

Dedicatória

A todos aqueles que um dia tiveram a ousadia de duvidar de que era capaz...

Ao meu pai... Por tudo o que foi, por tudo o que sou! Pelas lágrimas e dor gritante de não o ter aqui neste momento e pela vontade de onde quer que esteja ter orgulho em mim!

Ao meu sobrinho, porque há 13 anos faz de mim uma pessoa muito melhor!

Aos meus avós Rosa e Custódio, à minha tia - avó - madrinha Carolina, ao Tio Carlos, e a todos os outros familiares diretos que infelizmente já perdi. Que ontem, hoje e sempre tenham orgulho no meu caminho e me deem forças para não ficar por aqui.

Posso ter defeitos, viver ansioso e ficar irritado algumas vezes, Mas não esqueço de que minha vida É a maior empresa do mundo… E que posso evitar que ela vá à falência. Ser feliz é reconhecer que vale a pena viver Apesar de todos os desafios, incompreensões e períodos de crise. Ser feliz é deixar de ser vítima dos problemas e Se tornar um autor da própria história… É atravessar desertos fora de si, mas ser capaz de encontrar Um oásis no recôndito da sua alma… É agradecer a Deus a cada manhã pelo milagre da vida. Ser feliz é não ter medo dos próprios sentimentos. É saber falar de si mesmo. É ter coragem para ouvir um “Não”!!! É ter segurança para receber uma crítica, Mesmo que injusta…

Pedras no caminho? Guardo todas, um dia vou construir um castelo… (Fernando Pessoa)

Agradecimentos

- Antes de mais quero agradecer a todos quanto me deram um voto de confiança e me ajudaram nesta fase importante da minha vida.

- Quero agradecer à minha mãe, sem ela este projeto, assim como muitos outros, seria financeiramente incapaz. Por acreditar em mim e aceitar como este título e esta tese era importante para mim.

- Quero agradecer ao Tiago, por toda a ajuda dada, por todas as substituições que fez para me ajudar a terminar, e por acreditar no meu sonho.

- Á minha irmã... Por qualquer coisa e por tudo! -Ao J.P... Por existir!

- Quero agradecer profundamente ao meu Orientador Armando Loureiro! Por toda a paciência tida comigo, por todo o apoio, por acreditar, por me ajudar, por tudo. A disponibilidade, as sugestões teóricas e metodológicas, as críticas construtivas e os seus conselhos, oportunos e enriquecedores, ajudaram a que esta dissertação se revestisse de rigor científico. É pelo facto de admirar tanto este profissional que desejo um dia ser como ele.

- A todos os meus professores e colegas tanto da Licenciatura em Ensino Básico - 1º Ciclo, como de Mestrado. Graças a todos eles sou mais rica, na alma e coração.

- Ao Professor Escola, por um dia me ter dado o privilégio de aprender com ele.

- A todos os funcionários do antigo CIFOP por toda a ajuda, companheirismo, amizade...

- Quero agradecer aos formadores que aceitaram realizar a entrevista para que esta tese fosse possível. A eles desejo toda a sorte do mundo!

- Um obrigado especial à minha pequena família. Sem eles nada teria o mesmo valor.

Resumo

A educação de adultos assume uma importância muito grande na atualidade mundial.

Em Portugal na década passada assistiu-se a um enorme dinamismo na educação de adultos, havendo um enorme investimento nesta área. E, embora, nos últimos anos tenha havido um retrocesso o seu dinamismo é inegável.

Se devemos dar importância a todas as estruturas e programas criados e desenvolvidos para pôr em prática a educação de adultos, devemos dar também uma enorme importância aos diversos tipos de agentes educativos que em diversos locais a fazem acontecer.

As mudanças nos pensamentos e da realidade permitiram que também em contextos mais fechados, como as cadeias, se permitisse estudar e ter formação, tal como a que acontece no exterior das mesmas, servindo sobretudo para que possa haver uma maior inclusão social.

Sabemos que o relevo da educação de adultos é cada vez maior, pois a importância dada à educação ao longo da vida é cada vez mais notória.

Apesar de alguns autores a questionarem, a Aprendizagem ao Longo da Vida foi uma estratégia na mudança e na reformulação da educação e da formação além da escolaridade que todos conhecemos como obrigatória.

O nosso estudo centra-se no perfil e papel do formador de Educação de Adultos sobretudo no contexto prisional.

De forma mais concreta procurámos perceber quais as maiores

dificuldades/necessidades que cada formador tem dentro da área da E.A no contexto prisional e, perceber o caminho de cada um dentro desta grande área que é a E.A tentando vislumbrar de que é feito o seu saber, conhecimento e aprendizagens.

Fizemo-lo através de um estudo de caso e um dos principais resultados da investigação é que estes atores não têm formação específica na área da educação de adultos e a formação que fazem não é, na maior parte dos casos, feita nessa área.

Palavras-chave- Educação de Adultos, Ensino em contexto Prisional, formadores de adultos

Abstract

Adult education is of huge importance in the world today.

In Portugal in recent years there has been an enormous dynamism in adult education there is a huge investment in this area.

If we must give importance to all the structures and programs created and developed to implement adult education, we must also give great importance to the various types of educational agents in several places to make it happen.

Changes in thoughts and reality allowed also in more closed settings such as chains, be allowed to study and be trained as to what happens on the outside, serving mainly so you can be a greater social inclusion.

We know that the reality is increasing with respect to adult education for the importance given to education throughout life is increasingly one of exponential factors for this.

Although some authors to question the ALV was a strategy to change and overhaul of education and training beyond the education that we all know as mandatory.

Our study focuses so in the profile and Adult Education Trainer's role particularly in the prison context.

We will thus seek the greatest difficulties / needs that each trainer has in the EA area in the prison context and realize the path of each one in this area that is EA trying to catch a glimpse of what is done his knowledge, knowledge and learning.

We did it through a case study and one of the main research findings is that these actors do not have specific training in the area of adult education and training that do not, in most cases, done in this area.

Keywords- Adult education, Education in Prison context, profile of adults trainers ...

Índice

Parte I

Parte II

Do Tema aos objetivos

Introdução---1 Tema---3 Problema---5 Objetivo Geral---7 Objetivos Específicos---8

Parte III

2) À procura de uma definição de Educação de Adultos---14

3) Educação Permanente---18

4) Da Educação Permanente à Aprendizagem ao longo da Vida---23

5) Educação Formal, não formal e informal---30

6) Andragogia---36

7) Tipos de educação e formação existentes nas cadeias portuguesas e sua aplicabilidade---39

8) Inclusão---45

9) O perfil do Formador---51

Parte IV

Pesquisa empírica

1) Metodologia ---57

2) Técnicas de Recolha de dados---59

3) Fundamento para a elaboração da entrevista---61

4) Ética no processo de investigação---62

5) Apresentação e análise dos resultados---63

6) Conclusão---90

Bibliografia---97

Web grafia---100

Anexos---102

Índice de tabelas

Tabela nº 1 – Idade e género dos entrevistados--- 65

Tabela nº 2 – Habilitações Académicas dos entrevistados--- 66

Tabela nº 3 – Área de Formação Académica dos Entrevistados---66

Tabela nº 4 – Realização de Formação Contínua/Profissional---67

Tabela nº 5 – Área da Formação Contínua/Profissional---69

Tabela nº 6 – Carga Horária e Número de Instituições ---74

Tabela nº 7 - Utilidade da Formação Académica para o Exercício da Função---82

Tabela nº 8 – Utilidade da Formação Profissional para a sua atividade como formador ---83

Tabela nº 9 - A aprendizagem pessoal é suficiente ou necessitou de fazer alguma aprendizagem---84

Tabela nº 10 - No início da atividade tinham conhecimentos específicos acerca da educação e formação de adultos? ---87

Tabela nº 11 - Utilização dos conhecimentos adquiridos no dia-a-dia---91

Índice de quadros e gráfico

Gráfico nº1 - Distribuição dos inquiridos quanto às habilitações---66

Quadro nº 1 - Exemplos de Formação Contínua/profissional---67

Quadro nº 2 - Formação contínua/profissional relacionada ou direcionada com a Educação de Adultos---68

Quadro nº 3 – Anos de Experiência e Razões para os Entrevistados trabalharem na Educação de Adultos---73 Quadro nº 4 - Anos de serviço em contexto prisional---75 Quadro nº 5 - O que fez para se adaptar à área em que está a exercer profissão----82

Siglas e acrónimos EA- Educação de Adultos

ALV- Aprendizagem ao longo da vida EFA- Educação e Formação de Adultos CNO- Centro de Novas Oportunidades NO- Novas Oportunidades

EP- Educação Permanente CE- Comunidade Europeia

UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura OCDE-Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico

CONFITEA-Conferência Internacional de Educação de Adultos

CEDEFOP- Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional ONU- Organização das Nações Unidas

DGSP- Direção Geral dos Serviços Prisionais

IEFP- Instituto de Emprego e Formação Profissional

POEFDS - Programa Operacional de Emprego, Formação e Desenvolvimento Social PORLVT- Programa Operacional para a Região de Lisboa e Vale do Tejo

DR- Diário da República EP- Estabelecimento Prisional

TIC- Tecnologia da Investigação e Comunicação

Índice de Anexos

Anexo I - Guião da Entrevista

Anexo II - Entrevistas Respondidas (em CD)

1 1

Parte II – Do tema aos objetivos

Introdução

"Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades, Muda-se o ser, muda-se a confiança: Todo o mundo é composto de mudança, tomando sempre novas qualidades." (Camões)1

O mundo está em constante transformação.

As mudanças económicas são cada vez mais e maiores. A complexidade das mesmas aliadas às alterações tecnológicas, culturais, etc. traduzem uma necessidade de a sociedade se orientar e atuar segundo as chamadas políticas específicas.

A educação e formação de adultos assume-se neste âmbito como uma problemática central visto que os indivíduos têm de se mostrar capazes e de se adaptar e readaptar ao longo das suas vidas.

Para tal, este trabalho encontra-se estruturado em duas grandes partes: o seu enquadramento teórico e a pesquisa de campo.

No enquadramento teórico abordamos algumas das problemáticas que fazem mais sentido quando investigamos a formação dos formadores de E.A em contexto prisional. Para isso falamos sobre a liberdade e a prisão, sobre a definição de Educação de Adultos, sobre os tão pertinentes temas de Educação Permanente e Aprendizagem ao Longo da Vida, falamos das diversas formas de educação como a Educação Formal, Não Formal e Informal, Andragogia, Inclusão, e sobre o Perfil do formador já que estamos centrados no papel do mesmo, e os tipos de educação e formação que existem nas cadeias portuguesas.

2 2

Os nossos resultados foram assim bastante esclarecedores quanto ao fundamento da nossa investigação. Percebemos que é necessário e imprescindível que exista uma formação contínua por parte do formador, que existem especificidades para trabalhar nas cadeias que leva a que os formadores tenham de fazer algo para se adaptar a essa condição extrema.

No entanto apercebemo-nos de que nem sempre são feitas essas buscas de conhecimento extra, que quase todos eles mencionam ser preciso. E as formações contínuas que existiram nada tiveram a ver com a área específica em que estavam a trabalhar, pelo menos no universo dos nossos entrevistados. Mas iremos ver mais à frente uma descrição pormenorizada dos mesmos.

3 3

Tema

O tema da nossa investigação diz respeito à temática da formação e dos conhecimentos, teóricos e práticos do formador da Educação de Adultos, assim como, das aprendizagens que o mesmo tem que fazer para se adequar ao contexto e papel de formador de adultos.

Uma das grandes questões iniciais, que talvez tenha contribuído para o tema, que desde cedo esteve sempre ligado ao sistema prisional, era se os formadores estariam todos bem preparados para dar formação na E.A inclusive E.A no sistema prisional.

Inquietava-nos o facto de já muitas vezes termos lido e ouvirmos falar que nem todos os formadores têm a sua formação base ligada à formação que eles próprios dariam.

Decidimos assim que era útil perceber antes de mais como foram estes formadores parar à educação de adultos, se a área em que lecionavam/formavam estava de algum modo ligada à sua formação base, se teriam eles formação para formar, e até se procuravam essa mesma formação (caso a não tivessem) ou se a entidade para a qual trabalhavam lhes proporcionaria essa mesma formação.

Assim a base deste trabalho é antes de mais perceber o tipo de formação própria de cada formador, incluindo a formação contínua que o mesmo tenha ou não realizado, assim como o tempo de serviço no papel de formador. Pensamos ser também importante perceber em qual, ou quais áreas da Educação de Adultos, trabalha ou tem experiência profissional, e acima de tudo pensamos ter relevância para a nossa investigação perceber se estes formadores estão nesta área por iniciativa própria ou por qualquer outro motivo como por exemplo imposição da instituição para a qual trabalha.

Este trabalho foi realizado com muita motivação pois à medida que fomos pesquisando fomos percebendo que é uma investigação com muitos ramais, todos eles interessantes e importantes e que poderão dar boas investigações no futuro.

Já dentro do âmbito da E.A no sistema prisional, e como foco da nossa investigação, foi importante perceber as diferenças e dificuldades sentidas pelos formadores e o que fizeram para as ultrapassar. Pensamos assim poder contribuir com

4 4

alguns elementos de reflexão que poderão ser úteis para a mudança do pensamento educativo e claro está das suas práticas.

Terá a educação de adultos no sistema prisional de ser preparada de um outro modo?

Terá o formador dificuldade de se adaptar a essa realidade?

Qual o grau de exigência que cada formador terá para se adaptar ao contexto prisional uma vez que é um meio sem qualquer liberdade e onde a história de vida de cada adulto é significativamente grande.

Terá o formador a mente aberta para lidar com tudo isso ou a imparcialidade necessária para se limitar à formação não querendo pensar no motivo pelo qual aqueles adultos ali estão.

São diversos os temas que podem ser analisados, e por isso deixamos aqui estas questões para que possam nesta direção surgir novas investigações.

5 5

Problema

Em Portugal não são muitos os estudos que abordam este tipo de situação. O papel do formador ou as suas habilitações não são de todo um corrente objeto de estudo, mais ainda se o mesmo se der em contexto prisional.

No âmbito teórico-científico, a educação de adultos tem vindo nos últimos anos a ganhar algum relevo em Portugal.

Há alguns anos atrás o nosso país viveu um "Boom" na educação de adultos nomeadamente nos chamados Centros de Novas Oportunidades.

"Portugal, com um baixo nível de qualificação profissional e escolar entre a população adulta, além de taxas elevadas de abandono escolar precoce, tem de responder aos desafios da sociedade do conhecimento de forma urgente e prioritária. Neste contexto, em Portugal surgem os cursos Educação e Formação de Adultos, incorporada na Iniciativa Novas Oportunidades e no sentido de melhor dar resposta aos interesses e carências da população adulta, em 2006, é introduzido o alargamento desta oferta às Escolas e Agrupamentos de Escolas..."2

" A Iniciativa Novas Oportunidades está a constituir, em Portugal, um fator importante para a afirmação do direito dos adultos à educação. Entre outros méritos deste programa, estamos a conseguir desenvolver em muitas pessoas uma nova postura, construída pela positiva, face à educação e à aprendizagem ao longo da vida."3

No entanto fomos apercebendo-nos que com o passar do tempo essa mesma educação de adultos trouxe para muitos dúvidas e questões nas mais variadíssimas formas.

As vozes contraditórias não tardaram a surgir. António Fragoso, escreveu em Fevereiro de 2009:

... Para o «público» a educação de adultos é a certificação das competências; para o «público» a educação de adultos é cursos EFA. E o resto é silêncio. À primeira vista o facto não tem muita importância. Mas talvez seja bom recordar que a educação de adultos, como campo teórico e prático, tem vindo a perder terreno, desde os anos 80, para uma versão fechada da aprendizagem ao longo da vida, que de nenhuma forma se pode considerar um equivalente da educação de adultos. Esta versão da aprendizagem ao longo da vida, que se tem vinda a afirmar paulatinamente com o apoio dos aparelhos

2

Pires, Adorinda, (2012, p 1). A educação de adultos: um novo desafio organizacional na escola pública. Instituto politécnico de Lisboa, Escola Superior de Educação de Lisboa.

6 6

oficiais do Estado, centra-se numa visão instrumental da aprendizagem, na perspetiva da educação como uma segunda oportunidade e na sua aplicação ao mercado de trabalho. Aproveita ainda uma nova retórica (que parcialmente produziu e que tem vindo a legitimar) à volta do discurso das competências, subjugada pelo mercado livre em que os trabalhadores se devem vergar às necessidades de flexibilização e adaptabilidade das empresas. Se já anteriormente as dificuldades conceptuais do campo eram grandes, este novo consenso sobre a aprendizagem ao longo da vida, erradamente conotada como equivalente à

educação de adultos, constantemente invocada por todos a propósito de tudo, é falacioso e extremamente redutor."4

Com a importância que estes cursos assumiram e como a formação ao longo da vida se impõe como uma nova dimensão humana, achamos que era importante estudar um dos papéis principais da EA que é o do formador. Sabemos que para se ser formador é necessário uma série de requisitos e especificidades no entanto algumas vozes acham que a realidade poderá ser diferente. Assim apareceu o interesse de verificar no terreno se algumas destas dúvidas realmente existem ou não. Se direcionarmos este estudo para um ambiente ainda mais complexo, o sistema prisional, percebemos ainda melhor a importância deste estudo de caso.

O que pretendemos fazer é estudar o formador no âmbito da E.A no âmbito do sistema prisional português pois já há muito que os reclusos têm acesso a formação e ensino dentro das cadeias portuguesas.

7 7

Objetivo Geral

O grande objetivo deste trabalho é sem dúvida responder à questão de partida sobre a formação do formador. Terão os formadores todos conhecimentos teóricos e práticos para serem formadores de adultos? Ou terão de fazer novas aprendizagens para se adequarem a este papel? Quais as maiores dificuldades sentidas por estes formadores em contexto prisional?

8 8

Objetivos Específicos

O nosso objetivo é sem dúvida compreender as necessidades dos formadores da E.A na adequação do seu papel. Ou seja, queremos perceber as dificuldades sentidas e o que foi feito para as ultrapassar. Queremos também perceber, e porque achamos que também influência, se os formadores trabalham na sua área de formação base, ou seja, na área em que se formaram ou se lecionam e formam noutras áreas distintas.

Existem diversas áreas dentro da E.A, terá sido por vontade própria que cada um deles enveredou nessa mesma área ou houve um fator externo? Como por exemplo, imposição da entidade patronal, etc.

Queremos perceber as dificuldades sentidas pelos mesmos no âmbito do sistema prisional e se possível, para os que têm já experiência noutras áreas da E.A, queremos perceber as principais diferenças e como as ultrapassaram.

Esperamos conseguir com este estudo ajudar futuros profissionais que se dediquem à mesma área e que terão certamente algumas semelhanças a estes formadores entrevistados no que concerne às dificuldades sentidas, etc.

Por último decidimos também dar enfâse à prática do formador como modo de aprendizagem, ou seja, perceber que tipos de conhecimentos foram adquiridos e se foram importantes e assim usados no desempenho da função de formador.

Para completar este projeto foram criadas algumas sub-questões de investigação que ajudaram a conduzir todo o processo.

A nossa investigação centrou-se de facto no papel do formador e na sua preparação.

Aqui ficam algumas questões que foram por nós levantadas para que esta investigação pudesse ser o mais precisa possível:

Necessitará o formador de E.A de uma constante formação contínua?

E essa formação contínua estará de grosso modo ligada à área em que o formador leciona ou à sua formação base no caso de o ensino/formação não corresponder à mesma?

9 9

Qual a importância da formação base do formador para um melhor desempenho do seu papel tendo sempre como objetivo os formandos e a transmissão de conhecimentos aos mesmos?

É sem dúvida dentro destas questões que desenvolveremos o tema da nossa investigação.

10 10

Parte III

Enquadramento Teórico

Tendo em conta a questão de partida/problema e os objectivos da investigação, achamos pertinente tratar as seguintes temáticas:

1) Liberdade versus Prisão

2) À procura de uma definição de Educação de Adultos 3) Educação Permanente

4) Da Educação Permanente à Aprendizagem ao longo da Vida (ALV) 5) Educação Formal, não formal e informal

6) Andragogia

7) Tipos de educação e formação existentes nas cadeias portuguesas e sua aplicabilidade

8) Inclusão

11 11

1) Liberdade versus Prisão

A palavra liberdade diz referência a um conjunto de:

"Direitos reconhecidos ao indivíduo, considerado isoladamente ou em grupo, em face da autoridade

política e perante o Estado; é o poder que tem o cidadão de exercer a sua vontade dentro dos limites que lhe faculta a lei."5

A liberdade, apesar de significar o direito de agir segundo cada um e de acordo com a sua vontade própria, não pode nunca prejudicar ninguém.

A liberdade é classificada pela filosofia como a independência do ser humano. No entanto o conceito de liberdade é utópico uma vez que é questionável. Será que cada um de nós pode realmente fazer tudo o que realmente pensa ou quer? Foram muitos os autores que deram importância ao conceito de liberdade como: como Sartre, Descartes, Kant, Marx e outros.

Já no meio jurídico, mais ligado ao nosso tema de estudo, existe a liberdade conjunta a outros conceitos. Por exemplo, temos a liberdade condicional que é aplicada depois de um individuo ter sido condenado por algum crime que cometeu e que numa determinada altura da sua pena lhe é dado o direito de cumprir a pena na totalidade ou apenas parte dela. Claro que sempre de acordo com a justiça.

Ainda neste meio, existe a liberdade provisória, que é uma liberdade atribuída apenas temporariamente. Para que esta aconteça pode por vezes ter de se pagar ao estado uma fiança (quantia em dinheiro que serve como caução para o ato de sair em liberdade.). Existem muitos tipos de liberdade: liberdade de expressão, liberdade de valores, liberdade de pensamentos, de atos, etc. No fundo tudo se traduz numa liberdade de escolhas.6

De acordo com a ética a liberdade está fortemente relacionada com a responsabilidade de cada um de nós pois podemos ser livres nunca desrespeitando ou discriminando o outro nem passando por cima de princípios éticos e legais.

5

http://pt.wikiquote.org/wiki/Liberdade

6

12 12

No entanto é muito importante não confundir liberdade com libertinagem. Estes dois conceitos são relacionados mas no processo de tomada de decisão do ser humano revelam atitudes diferentes por parte dos indivíduos.

A liberdade consiste no direito de se movimentar livremente, de se comportar segundo a sua própria vontade, partindo do princípio que esse comportamento não influencia negativamente outra pessoa. De acordo com a filosofia, a liberdade é a independência, autonomia e espontaneidade do ser humano.7

Já a "libertinagem é fruto de um uso errado da liberdade, porque demonstra irresponsabilidade, que pode prejudicar não só a própria pessoa, mas outras pessoas também. Quem age com libertinagem, revela não se importar com as consequências que o seu comportamento pode ter. Em muitos casos, a libertinagem é traduzida por uma ausência de regras."

Já houve várias menções no decorrer do trabalho sobre liberdade e até já foi mencionada a célebre frase "A liberdade de cada um termina onde começa a liberdade do outro". Esta frase foi atribuída por muitos ao filósofo inglês Herbert Spencer e indica que a verdadeira liberdade respeita o próximo e os seus direitos.8

Mas se muito se fala neste tema de liberdade, também muito se fala de privação de liberdade, de prisão ou reclusão.

Prisão ou Cadeia, palavra derivada do latim clássico e popular designa o ato de prender ou capturar um chamado "marginal da sociedade". "É a privação de liberdade de locomoção determinada por ordem escrita da autoridade competente ou em caso de flagrante delito". A prisão é um "castigo" imposto pelo Estado ao condenado pela prática de infração penal, para que este se possa reabilitar visando restabelecer a ordem jurídica violada."9

"A pena de prisão é uma pena privativa da liberdade executada em estabelecimentos adequados – os estabelecimentos prisionais. O desenvolvimento da prisão moderna está associado à invenção do sistema penitenciário. 7 http://www.significados.com.br/libertinagem/ 8 http://www.significados.com.br/liberdade-e-libertinagem/ 9 http://www.direitonet.com.br/resumos/exibir/324/Prisao

13 13

Em Portugal, o limite máximo da pena de prisão é de 25 anos, não podendo este ser excedido em nenhum caso. Em 1884, Portugal tornou-se o primeiro país do mundo a abolir a pena de prisão perpétua."10

Por extensão, o conceito também abarca o local onde se mantém o indivíduo preso (claustro, clausura, cadeia, cárcere, xadrez). Existem vários tipos de prisões: a prisão temporária, a prisão preventiva, a prisão domiciliar, a prisão perpétua, a prisão em regime semiaberto, etc.11

Qual a diferença entre reclusão, detenção e prisão simples?

Segundo, o doutrinador Luiz Regis Prado, a diferenciação entre reclusão e detenção, atualmente, se restringe quase que exclusivamente ao regime de cumprimento da pena, que na primeira hipótese deve ser feito em regime fechado, semiaberto ou aberto, enquanto na segunda alternativa (detenção) não se admite o regime inicial fechado, mas somente, quando no início da execução da pena: o regime semiaberto ou aberto, segundo dispõe o art.º 33, do Código Penal. Todavia, é possível a transferência do condenado a pena de detenção para regime fechado, demonstrada a necessidade da medida.12 10 http://vidanaprisao.webnode.com.pt/sobre%20a%20pris%C3%A3o/ 11 http://pt.wikipedia.org/wiki/Pris%C3%A3o 12 http://monitoriafmdcoreu.blogspot.pt/2010/10/afinal-qual-diferenca-entre-reclusao.html

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2) À procura de uma definição de Educação de Adultos:

A Educação de Adultos é um fenómeno que se tem desenvolvido através de experiências variadas e dispersas processadas ainda de modo tradicional. No entanto, a partir das Conferências Internacionais sobre Educação de Adultos promovidas pela Unesco houve um maior esforço de análise e compreensão.

A conferência de Elseneur procedeu assim à análise de diversos modelos13 admitindo inicialmente a impossibilidade de chegar "a uma definição exaustiva da educação de adultos válida para todos os países e para todos os tipos de experiência"14 propondo "a elaboração de um manual internacional de educação de adultos"15.

É já na Conferência de Montreal que a insistência de uma investigação necessária por todos os domínios das Ciências Sociais é debatida. É também aqui que é lançado o movimento de alfabetização16 traduzido mais tarde nos projetos de alfabetização funcional17.

Na Conferência de Tóquio tentou-se esclarecer a incerteza do termo que falava de uma "passagem da pedagogia à andragogia"18 exprimindo-se assim a necessidade de um "dicionário internacional de educação de adultos"19 dando conta de que a Unesco

13

Rapport, José Ribeiro, cit in Dias, (1982, p. 9-12). Educação de Adultos, Educação Permanente - Evolução do conceito de educação (3ª edição). Braga, Universidade do Minho, Projeto de Educação de Adultos.

14

Unesco, Rapport sommaire de la Conférence Internationale de l´éducation des adultes, Elseneur, Danemark, (16-25 Juin 1949, p. 4) cit in Dias, José Ribeiro (1982). Paris , Educação de Adultos, Educação Permanente - Evolução do conceito de educação (3ª edição). Braga, Universidade do Minho, Projeto de Educação de Adultos.

15

Ib., p. 9. Cit in Dias, José Ribeiro (1982). Educação de Adultos, Educação Permanente - Evolução do conceito de educação (3ª edição). Braga, Universidade do Minho, Projeto de Educação de Adultos.

16

Ib., Declaration on the Montreal World Conference on Adult Education, p. 8. Cit in Dias, José Ribeiro (1982). Educação de Adultos, Educação Permanente - Evolução do conceito de educação (3ª edição). Braga, Universidade do Minho, Projeto de Educação de Adultos.

17

Unesco, Congrès Mondial des Ministres de l´éducation sur l´émination de l´ analphabétisme, Téhéran, 8 -19 Septembre 1965, Rapport Final, Unesco/ED/217, (s.d)

18

Unesco, Rapport Final. Troisième Conférence International sur l´éducation des adultes réunie par l´Únesco, Tokyo, 25 Juillet-7 Août 1972, Paris, 1972, p. 29, n,os 10 e 11cit in Dias, José Ribeiro (1982). Educação de Adultos, Educação Permanente - Evolução do conceito de educação (3ª edição). Braga, Universidade do Minho, Projeto de Educação de Adultos.

19

Ib., p. 13, nº 20 cit in Dias, José Ribeiro (1982). Educação de Adultos, Educação Permanente - Evolução do conceito de educação (3ª edição). Braga, Universidade do Minho, Projeto de Educação de Adultos.

15 15

deveria elaborar assim uma recomendação aos estados membros sobre o seu desenvolvimento20.

É então nesta recomendação elaborada em Nairobi ao fim de quatro anos que aparece uma definição de educação de adultos apresentada em três partes:

- A primeira parte é definida a própria Educação de Adultos que designa "a totalidade dos processos organizados de educação... graças aos quais as pessoas consideradas como adultos pela sociedade a que pertencem...fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento na dupla perspectiva de um desenvolvimento integral do homem e de uma participação no desenvolvimento social, económico e cultural, equilibrado e independente"21

-Na segunda parte definiu-se Educação Permanente " A Educação de Adultos não pode, contudo, ser considerada como uma entidade em si mesma; trata-se de um subconjunto integrado num projeto global de educação permanente;

"Educação Permanente" designa um projeto global que visa não só reestruturar o sistema educativo existente mas também desenvolver todo o potencial de formação fora do sistema educativo".

Numa terceira parte, aparece uma definição de educação como "Num tal projeto, o homem é o agente da sua própria educação... a educação e instrução está longe de se limitar ao período da escolaridade; deve prolongar-se por toda a vida; abarcar todos os domínios do saber e conhecimentos práticos; utilizar todos os meios possíveis; possibilitar a todo o indivíduo um desenvolvimento pleno da sua personalidade; os processos educativos e a aprendizagem nos quais estão integrados ao longo da vida as crianças, os jovens e os adultos, seja como forma for, deverendo ser considerado como um todo"22. Segundo Dias, (1982), esta longa citação e posterior definição deu-se através da realidade da educação de adultos e do seu lento processo evolutivo.

20

Ib., pp. 46-47, Recom. 7. Cit in Dias, José Ribeiro (1982). Educação de Adultos, Educação Permanente - Evolução do conceito de educação (3ª edição). Braga, Universidade do Minho, Projeto de Educação de Adultos.

21

Unesco, Recomendation on the development of adult education, adopted by the General Conference at its nineteenth session, Nairobi, 26 November, 1976, Paris, (s/d); Trad. Port., do Projeto de Educação de Adultos, Universidade do Minho, Braga, 1978, m.º 1. Definição é o título da primeira das dez partes em que vem dividida a Recomendação.

22

Dias, José Ribeiro (1982). Educação de Adultos, Educação Permanente - Evolução do conceito de educação (3ª edição). Braga, Universidade do Minho, Projeto de Educação de Adultos.

16 16

Podemos então interpretar que desde a primeira conferência de Elseneur, datada de 1949 à de Nairobi datada de 1976, e decorridos 30 anos, a dificuldade em definir Educação de Adultos foi constante através das mudanças das definições ao longo dos tempos do que realmente seria este fenómeno educativo que veio agora a ser clarificado segundo dimensões mais vastas. A evolução do contexto de Educação de Adultos implica afinal uma evolução do próprio conceito de educação assim como seus objetivos, métodos, técnicas, conteúdos, avaliação, etc.23

Podemos então afirmar que foi na conferência de Nairobi que se chegou a uma definição consensual do que se entende por educação de adultos tal como a sua relação à posteriori com a educação permanente.

Este mesmo tema, seria pois debatido mais tarde, em Hamburgo em 1997, na V conferência Internacional que a Unesco Organizou, tendo como objetivo uma vez mais um consenso sobre a definição/conceito de adultos.

Anexo desde já uma tabela com as duas definições de modo a que possam ser comparadas em pormenor, embora com base no que foi escrito por Osório, (2005), a definição dada em Nairobi é muito mais completa do que a de Hamburgo muito devido ao facto de cada conferência ter temas e objetivos diferentes sendo a de Nairobi direcionada apenas e só para preparar um texto específico sobre a educação de adultos24 .

Esta imagem foi retirada do livro Osório, (2005), "A Educação Permanente e a

Educação de Adultos", Horizontes Pedagógicos.

23 _{Dias, José Ribeiro (1982). Educação de Adultos, Educação Permanente - Evolução do conceito de educação (3ª edição). Braga,}

Universidade do Minho, Projeto de Educação de Adultos.

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3) A Educação Permanente:

É no final da década de sessenta aquando da crise mundial da educação e através dos seus desenvolvimentos subsequentes que a Educação de Adultos passou a ter um entendimento mais amplo contemplado por todas as modalidades da ação educativa com adultos como a educação formal, não formal e informal.

Foram estes acontecimentos que viriam a marcar o ponto de viragem no "entendimento dado até então à Educação de Adultos"25.

Segundo Canário, (2000: 87); cit in Barros, (2011), foi este "ponto de viragem no pensamento sobre a educação" e que fez emergir o "movimento da educação permanente"26. Ora é de salientar que este movimento está associado à publicação de 1972 elaborada por Edgar Faure no âmbito da Unesco e que se intitula na área da Educação um autêntico "manifesto da educação permanente" (cf. Canário, 2001; Nóvoa, (s/d); cit in Barros 2011).

Mas apesar do conceito estar inegavelmente ligado a este período o mesmo foi apenas e só revitalizado e expandido nesta época.

" A ideia de educação permanente tem reunido bastante força desde os últimos dez anos embora seja uma ilusão pensar que é uma descoberta dos nossos tempos" (Faure et al., 1972:142; cit in Barros, 2011).

Identicamente Lowe, (1975: 29); cit in Barros, (2011), atesta que " o conceito de educação permanente está longe de ser novo...".

Como podemos então ver, a ideia de educação permanente está ligada ao inicio do século XX e aos contributos de alguns teórico-conceptuais como Dewey, Smith, Lindeman e Yeaxlee que embora surgidos como herança de um tempo mais afastado e num outro contexto sociopolítico.

25 _{Barros, Rosanna (2011). Genealogia dos Conceitos em Educação de Adultos: Da Educação Permanente À Aprendizagem ao}

Longo da Vida. Chiado Editores

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Barros, Rosanna (2011). Genealogia dos Conceitos em Educação de Adultos: Da Educação Permanente À Aprendizagem ao Longo da Vida. Chiado Editores

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A conjuntura económica, política e social vivida na altura da implementação do conceito (finais dos anos sessenta e inicio dos anos setenta) constituiu a perspectiva de que a educação permanente " é concebida para responder aos problemas levantados pelas rápidas mudanças tecnológicas, económicas e sociais da sociedade contemporânea, pela complexidade dos papéis pessoais e sociais que cada pessoa é chamada a desempenhar e para oferecer maior igualdade de oportunidades educativas" (Lima et al., 1988: 237-238; cit in Barros, 2011).

Segundo Titmus e associado ao entendimento dado ao conceito de educação permanente, são três as principais dimensões relacionadas com este conceito: " uma dimensão forte e crítica ao modelo escolar de educação formal; uma segunda dimensão relacionada com a necessidade de garantir, ao longo da vida, uma educação que atualize os conhecimentos e permita aos adultos acompanhar a evolução tecnológica da sociedade; e uma terceira dimensão que promova a igualdade de oportunidades de educação e o acesso a uma promoção social efetiva". (Cf. Titmus, 1989: 5; cit in Barros, 2011).

No entanto Jarvis descreve o conceito da seguinte forma: "a educação permanente é, então, uma série de incidentes planeados, com base humanista, direcionados à aprendizagem e compreensão que possa ter tido lugar a qualquer momento no tempo de vida dos participantes (...) a educação permanente é, por isso, um conceito e um ideal" (Jarvis, 1995: 25; cit in Barros, 2011).

Ligado então ao movimento da educação permanente veio a critica ao modelo escolar trazendo pressupostos de modernidade que tiveram repercussões profundas. Apesar disto, existiu uma expansão do campo da educação de adultos principalmente no que diz respeito à parte da educação não formal e informal que veio contrariar os dois eixos até então estruturantes do modelo escolar: o eixo espacial e o eixo temporal.

"A tarefa de educar só se tornará eficiente, justa e humana se se submeter a alterações radicais afetando a essência da ação educacional, tal como o tempo e o local para a prática da educação", (Cf. Faure et al., 1972: 142; (Relatório Faure) cit in Barros, 2011). Ou seja, este sentido alterno do conceito de educação, prevê a rutura das ideais preconcebidas sobre a instrução ser apenas e só na escola.

Assim, a educação permanente, tem como base três pressupostos sobre o processo educativo:" o da sua continuidade (em termos diacrónicos), o da sua diversidade (integrando deferentes níveis de formalização e instituições de natureza educativa escolar e não escolar), e o da sua globalidade (ao nível da pessoa e ao nível de contextos locais) " (Canário, 2001: 91; cit in Barros, 2011).

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A " realização final da pessoa, no tempo, ao longo de todas e cada uma das frases da existência- infância, juventude, vida adulta, terceira idade- e no espaço, em todos os lugares em que a sua vida decorre" (Dias, 1986: 37; cit in Barros, 2011).

Em suma, o conceito de educação permanente passa a ser um processo global de educação que tem no centro o ser humano ativo e crítico com uma educação permanente que descarta a ideia de que só se aprende no período escolar passando a ser todas as fases da vida, todos os ramos do saber e da prática a conferir-lhe prestígio e legitimidade.

No relatório Faure, reconhece-se que a educação tem lugar em qualquer altura da vida, em qualquer idade, seja qual for a sociedade onde se está inserida e onde a educação é global e permanente transcendendo as instituições, os métodos e os programas nela impostos.

Faure et al., (1972: 143), disse: "Teremos a partir daqui uma sociedade nova, de aprendizagem (learning society) onde se alude a uma cidade educativa27 que só ganha sentido em volta do que é agora a nova educação, a educação permanente ao serviço da transformação social cujo objetivo é democratizar a educação".

" A educação não é mais um privilégio de uma elite" (Faure et al., 1972: 160).

Mas como em muita coisa no mundo da "educação", as promessas de educação permanente não foram cumpridas, tendo permanecido adormecidas e envoltas muito do seu potencial tanto ao nível do sistema educativo como da própria sociedade.

"Do ponto de vista teórico, o princípio (da educação permanente) tem progredido consideravelmente mas na prática, a situação é menos impressionante (...) não parece que o conjunto de estruturas tradicionais tenha sido, de facto, consideravelmente modificado" (Lengrand, 1989: 9; cit in Barros, 2011).

Já Canário, (2000); cit in Barros (2011) reconhece três fatores que consentem de algum modo esta evolução: " um que se relaciona com a tendência, ao nível das políticas educativas, para fazer corresponder a educação permanente ao período da educação pós-escolar; uma segunda versão dos pressupostos da educação permanente está relacionada com a invasão que se verificou da vida pública e privada das pessoas, no sentido de lhes fazer chegar ofertas e serviços

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Barros, Rosanna (2011). Genealogia dos Conceitos em Educação de Adultos: Da Educação Permanente À Aprendizagem ao Longo da Vida. Chiado Editores

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educativos, a toda a hora e em qualquer lugar, perpetuando a lógica da educação escolar em lugar de a superar; e um terceiro efeito que consistiu na paradoxal desvalorização dos conhecimentos não certificados através de modalidades oficializadas de educação".

Mas se nesta época (anos sessenta e setenta) muito se falava de educação permanente, foi nas décadas de oitenta e noventa que assistimos à substituição do termo por uma perspetiva de aprendizagem ao longo da vida. Esta passou a ser a evolução mais recente de educação tendo impacto direto e profundo na educação de adultos.

A educação permanente e a aprendizagem ao longo da vida foram de certo modo associadas ao adulto e à educação de adultos. Mas ela é apenas e só uma complementaridade à educação inicial pois tal como o próprio nome indica ela é permanente, não acaba, mesmo depois de sairmos do chamado contexto escolar. Quantos de nós não foram fazer uma tarefa simples no dia-a-dia e saíram de lá pensando: Hoje já aprendi uma coisa nova.

Tudo isto é aprendizagem ao longo da vida, é educação permanente, que convém salientar desde já, que não é algo novo, mas sim algo que existe já há muito tempo, atrevo-me até a dizer que mesmo não sendo sempre falado, sempre tenha existido.

Correia, (2009); cit in Pereira, (2010:18)28 refere que, a cidadania ativa é resultado de um processo de aprendizagem ao longo da vida. Tornar-se um cidadão ativo é um processo contínuo. A mesma autora avança, ao expressar que "a educação deixa de ser “sentida” como um direito para passar a ser um dever de cada cidadão. Hoje, passámos a falar de aprendizagem ao longo da vida, em que cada um é responsável pelas suas próprias aprendizagens (p.33)."

Podemos dizer que o conceito de educação permanente veio então revolucionar o conceito de educação que reconhecia que a aprendizagem era efetuada apenas e só em contexto escolar. Esta ideia nasceu sobretudo dos especialistas e dos animadores de adultos.

Poderemos então afirmar, que no que diz respeito aos conceitos de educação permanente e aprendizagem ao longo da vida estes foram apenas e só uma evolução um do outro.

28 _{Pereira, Natacha Vaz (2010), trabalho de projeto "Desenvolvimento de competências nos Profissionais de Reconhecimento}

Validação e Certificação de Competências: Aquisição em contexto de ação? " Universidade de lisboa

22 22

Amadou-Mahtar M'Bow tentou clarificar estas ideias e estas relações dizendo em 1972 e após a publicação do Relatório Faure que "a educação permanente se afirma com o desenvolvimento da educação de adultos, e esta é muitas vezes confundida com a primeira...apesar de ser inegável que a educação permanente supõe um amplo desenvolvimento da educação de adultos".29

Barros, (2011:189), cit in Aníbal, (2013), identificava já nestes dois conceitos "duas visões político-filosóficas que marcaram indelevelmente a história da educação de adultos, e para as quais contribuíram a UNESCO, a União Europeia e a OCDE: a perspetiva da educação permanente (lifelong education) e a perspetiva da aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning). "

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4) Da Educação Permanente à Aprendizagem ao longo da Vida (ALV)

A perspectiva da Aprendizagem ao longo da vida passou a ser a evolução mais recente de educação tendo impacto direto e profundo na educação de adultos.

Este conceito (lifelong learning) é um conceito que segundo Barros, (2011) está totalmente estabelecido nas práticas sobre educação de adultos embora não seja um conceito novo.

Lima, (2003:130); cit in Barros (2011) dizia "importa compreender a centralidade atribuída à aprendizagem ao longo da vida a partir da sua emergência secundária...na década de 1970, como ideia satélite dos então conceitos-chave de educação permanente ou educação ao longo da vida"

Como poderemos ver mais à frente, o conceito de ALV irá sendo redefinido e acolhido "a OCDE, que no passado tentou obstinadamente erigir uma estrutura para o ensino recorrente, propõe agora a aprendizagem ao longo da vida (não educação) como estratégia para o século XXI" (Boshier, 1998:4; cit in Barros 2011).

Mas o que será então isto de Aprendizagem ao longo da Vida ou ALV? A Aprendizagem ao longo da Vida não é nada mais, nada menos do que a vontade de uma determinada pessoa em aprender. Independentemente da idade. Mas para que essa aprendizagem possa ocorrer também é necessário que existam condições.

Segundo Sitoe, (2006:28), em "Aprendizagem ao Longo da Vida): Um conceito utópico?", Para que essa aprendizagem se possa efetuar " é necessária a confluência de três fatores: que a pessoa tenha a predisposição de aprendizagem, que existam ambientes de aprendizagens (centros, escolas, empresas, etc.) adequadamente organizados e que haja pessoas que possam auxiliar o aprendiz no processo de aprender (agentes de aprendizagem), para além de que esta aprendizagem deve ir ao encontro das necessidades do mercado de trabalho se quiser fazer face ao desemprego."

No entanto, a visão dada à ALV não é a que se tem discutido nem praticado, esta é usada para se referir à "educação de adultos" (Valente, 2005, cit in Sitoe).

Reginaldo, (2006:288), em "Aprendizagem ao Longo da Vida: Um conceito utópico?" refere que este modelo agora praticado é apenas e só " uma tentativa de proporcionar meios para as pessoas darem continuidade à sua educação e obterem mais

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certificados. O resultado final está para “certificação ao longo da vida” (lifelong certification), em vez de criar oportunidades para as pessoas se tornarem autónomas e estarem dotadas de competências transversais, e até específicas, necessárias de modo a responderem as necessidades do mercado."

"O Livro Branco sobre a Educação e a Formação, “Ensinar e Aprender, rumo à sociedade cognitiva”, lançado pela Comissão Europeia em 1995, destaca a influência que a educação e a formação têm ao nível económico, no acesso ao emprego e na promoção da igualdade de oportunidades, bem como relativamente à realização pessoal dos cidadãos europeus" (Pires, 2002, cit in Pereira, 2010:17).

Mas com a evolução do conceito, e dos tempos, foi nas conferências da Unesco, sobretudo nas duas últimas, que verificou uma mudança de conceito valorizando assim a aprendizagem ao longo da vida como parte integrante de processos mais vastos que decorrem ao longo da vida em "detrimento da educação de adultos, deixando esta última de ser encarada apenas como subsistema educacional... A tónica passa da educação à aprendizagem. " (Aníbal, 2013:4)30.

Para Cavaco, (2009), cit in Aníbal, (2013:5), a transformação mais radical na educação de adultos foi dada a partir da quinta conferência da Unesco a CONFITEA V, onde as políticas foram já influenciadas pela União Europeia e sobretudo pelo livro "Educação, Um Tesouro a Descobrir, de 1996, de Jacques Delors", e “que se pode considerar o documento fundador desta nova orientação educativa”

Nesta obra, é dada a importância a todas as aprendizagens informais desenvolvidas pelo individuo ao longo da sua vida, tal como, “o potencial educativo dos

modernos meios de comunicação, da vida profissional, ou até das atividades de cultura e lazer” emergindo assim a ALV entre a tradicional "educação inicial" que vai desde o

nascimento até ao período escolar onde o individuo aprende e assimila as capacidades básicas e entre a educação permanente que também completa elementos da educação básica inicial como uma resposta às exigências pessoais e profissionais do adulto, um género de segunda oportunidade31.

Assim o conceito de aprendizagem ao longo da vida e que estaria até então mal definido devido à sua quase conexão com o sistema educativo é agora reformulado e

30 _{Aníbal, Alexandra (2013, p. 4), Da Educação Permanente à Aprendizagem ao longo da Vida e à validação das aprendizagens}

informais e não formais: recomendações e práticas. Lisboa, Centro de Investigação e estudos de Sociologia.

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25 25

evidenciado no que diz respeito à verdadeira aprendizagem a que é feita na chamada "escola da vida", "Experimentamos situações, adquirimos habilidades, testamos as nossas emoções e os nossos sentimentos na "escola" mais efetiva que há: a "universidade da vida" (Field, 2000, cit in Alheit, Peter e Dausien, Bettina) em "Processos de formação e aprendizagens ao longo da vida", Faculdade da educação da Universidade de São Paulo.

Assim, momentos como, conversas com amigos, televisão, livros, catálogos ou navegar na Internet ajudam-nos a aprender e a formar independentemente de qualquer outra coisa, e mesmo sendo talvez aprendido de forma informal, banal, etc, pouco importa como aprendemos pois somos absorventes do conhecimento durante toda a nossa vida e isso é um facto.

Assim sendo, o texto que viria a estabelecer oficialmente uma definição para o conceito de aprendizagem ao longo da vida foi produzido no âmbito da União Europeia intitulando-se o "Memorando sobre Aprendizagem ao longo da Vida" publicado pela Comissão Europeia em 2000.32

Neste mesmo memorando o conceito de ALV é entendido como " toda e qualquer atividade de aprendizagem com um objetivo, empreendida numa base contínua e visando melhorar conhecimentos, aptidões e competências" CE, (2000:3), cit in Barros (2011).

No mesmo é feita a distinção de duas dimensões associadas ao conceito de ALV e que são "ao longo da vida" (lifelong) que se refere expressamente a que aprender é durante a vida, e uma segunda dimensão que se refere à "aprendizagem em todos os domínios da vida" (lifewide) que chama a atenção para a aquisição do conhecimento útil em todas as dimensões da vida incluindo no seio familiar ou durante o tempo de lazer.33

Ao longo dos últimos anos a educação passou por três grandes etapas: "na primeira etapa passa das mãos dos privados para as mãos do estado, na segunda foi a massificação da educação e a atual que se pode designar por mercantilização da educação" (Fernández, 2006, cit in Pereira, 2010:21).

32

Barros, Rosanna (2011: p. 151)

33

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Nesta última a "educação passa a ser tratada como um serviço com valor acrescentado, disputado e promovido pela iniciativa privada". (Pereira, 2010:21).

Foi já na década de 70 que se assiste a uma mudança na área da Educação, com o intuito de dar continuidade ao processo educativo e à globalização e diversidade vividas. Surgiu assim a Educação Permanente. Esta veio de certa forma criticar o modelo escolar dando foque à relação teoria-prática como um registo de aplicação e transferência de saberes.

Ora, podemos então afirmar que existiu um processo interativo entre a educação permanente e a educação de adultos pois a educação permanente tentou ampliar as funções e as atividades relacionadas ao sistema regulado.34

A educação permanente passaria assim a contribuir para o processo de "inacabado" associado aos ser humano ajudando a superar a etapa inicial relacionada ao espaço escolar à qual durante anos se limitou a ação educativa.35

Foi a partir de 1970 que o conceito de educação permanente esteve relacionado com a transformação das estruturas produtivas, a expansão laboral, a revolução tecnológica, etc. levando à evolução do próprio conceito de educação permanente.36

"É já no final da década de 90, que a educação de adultos começa a ganhar alguma notoriedade nas agendas políticas e nos debates públicos", (Pereira, 2010).

Em 1992, M. A. Escotet, cit in Osorio, (2005:58), publicou um parágrafo inteiro dedicado ao tema da educação permanente, no seu trabalho intitulado de "Aprender para el futuro" onde retoma algumas das ideias de Faure onde considera que a sua missão é ensinar a aprender pois a aprendizagem não é algo terminal ultrapassando assim os limites do sistema formal, ou seja o espaço escola, continuando o homem sempre a aprender.

Neste trabalho, Escotet elaborou oito princípios básicos:

34 _{Osorio, Agustín (2005, p.56), ponto5.1, A Educação Permanente e a Educação de Adultos} 35 _{Osorio, Agustín (2005, p.56), ponto5.1, A Educação Permanente e a Educação de Adultos} 36 _{Osorio, Agustín (2005)p. 56), ponto5.1, A Educação Permanente e a Educação de Adultos}

27 27

1. "A educação permanente é um processo contínuo", ou seja, ao longo de toda a vida;

2. "Todo o grupo social é educativo", ou seja, a escola deixa de ser a única que ensina;

3. "Universidade do espaço educativo", a aprendizagem passa a ser possível em qualquer lado e a qualquer hora;

4. "A educação permanente é integral", parte da pessoa e do meio em que está inserida;

5. "A educação permanente é um processo dinâmico, e flexível";

6. "A educação permanente é um processo ordenador do pensamento", que faz a pessoa entender-se melhor, compreendendo o seu sentido e utilidade;

7. "A educação permanente tem um caracter integrador";

8. "A educação permanente é um processo inovador", pois busca colmatar as necessidades do individuo seja no presente ou no futuro.37

É neste cenário de transição que a perspetiva de educação permanente passa a aprendizagem ao longo da vida.

Redefinida com os tempos e consagrada a partir de 1995, ano declarado como Ano Europeu da Aprendizagem ao Longo da Vida, a ALV apresentou-se como um instrumento chave para a mudança fundamentando a adoção generalizada deste conceito com o seu ponto alto definido em 2000 no memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida publicado pela (CE).38

Se a perspetiva de Educação Permanente está ligada historicamente à UNESCO e ao Relatório de 1972 "Learning to be - the World of education today and tomorrow" a perspetiva da ALV está relacionada com a OCDE e com o relatório de 1973 denominado de "Recurrent Education - a strategy for lifelong learning"39.

37 _{Osorio, Agustín (2005, p. 58), ponto5.1, A Educação Permanente e a Educação de Adultos} 38 _{Barros, Rosanna (2011, p.151)}

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Deste modo, os princípios que fundamentam a perspetiva da ALV têm contribuído para o esclarecimento sobre Educação de Adultos que se gera sobre três eixos: "como instrumento de gestão de força de trabalho; como meio de prevenir formas de conflitualidade social e como ferramenta de adaptabilidade" (Barros, 2011:153).

A evolução destas duas práticas educativas reflete-se, segundo Aníbal, (2013:5), na “mudança de ideologias e de preocupações políticas” presente na substituição das expressões de Educação Permanente para Aprendizagem ao Longo da Vida tal como na mudança da expressão Educação de Adultos para a expressão Educação e Formação de Adultos arrastando consigo a alteração da expressão de Saberes e Conhecimento para Competências40.

Estas mudanças, apesar de confusas e talvez duvidosas para muitos (presentes nos discursos da CONFITEA V), representam na sua base um afastamento e rutura com as expressões anteriores.

"Enquanto, nos anos 70, os conhecimentos tidos como necessários nas ações de alfabetização incidiam nos aspetos culturais, políticos e económicos, assentes numa educação integral, no final dos anos 90, as ações de alfabetização são orientadas, fundamentalmente, para o desenvolvimento de competências básicas que favoreçam a empregabilidade (Idem: (122), Cit in Aníbal, 2013:5).

Tem-se assistido assim, nos últimos anos, ao aparecimento e manifestação das políticas educativas europeias que visam a necessidade de “reconhecer as aprendizagens não-formais e informais” (Pires, 2004:83; cit in Pereira, 2010:22).

Estas mudanças surgiram também para fazer face à importância que se dava às expressões com rumo à "empregabilidade e competitividade económica" manifestada por Lima, (2010), no seguimento da CONFITEA VI, pedindo especial atenção para “o exagero do elogio da aprendizagem ao longo da vida”, transportada na maioria “a partir de lógicas funcionalistas e adaptativas que, na maioria das vezes, se colocam à margem de uma conceção democrática, humanista e crítica de educação de adultos e ao longo da vida”.

40

Aníbal, Alexandra (2013, p.4), Da Educação Permanente à Aprendizagem ao longo da Vida e à validação das aprendizagens informais e não formais: recomendações e práticas. Lisboa, Centro de Investigação e estudos de Sociologia.

29 29

Lima reforça a ideia da “transição radical do conceito de educação para o conceito de aprendizagem, atribuindo a este uma conotação marcadamente individualista e pragmatista” (Lima, 2010:30)41.

Um reparo compartilhado "pelos investigadores referidos é a da excessiva responsabilidade atribuída ao indivíduo no seu processo de formação, desafetando-se o Estado, progressivamente, do seu papel interventor nesta matéria, “exigindo às pessoas uma postura de responsabilização, mesmo que não estejam reunidas as condições necessárias e suficientes para que tal ocorra” (Cavaco, 2009:125; Cit in Aníbal, 2013:5).

Politicamente, a A.L.V passou a ser um direito social, acessível a todos com a intenção de proporcionar igualdade de oportunidades nos indivíduos implicando esforço e trabalho da parte de cada um pois centra a sua ação voluntária do aprender nos aprendizes abrangendo toda a aprendizagem forma, não formal e informal focada no desenvolvimento e aprendizagem de competências ao longo da vida seja qual for o contexto da aprendizagem.

41

Aníbal, Alexandra (2013, p.4), Da Educação Permanente à Aprendizagem ao longo da Vida e à validação das aprendizagens informais e não formais: recomendações e práticas. Lisboa, Centro de Investigação e estudos de Sociologia.

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5) Educação formal, não formal e informal:

Segundo Trilla (1993/1998), a escola é a instituição pedagógica mais importante que existe na sociedade.

Mas, nem sempre existiu a instituição "escola" o que conecta a mesma apenas com uma enorme importância histórica. No entanto, a função de educar essa é já intemporal e transmitida por diversas vias.

A escola acaba por ser assim apenas uma das vias existentes para a função, para o ato de educar. Existem muitas outras maneiras de educar na nossa vida e no nosso dia-a-dia.

Durante muitos anos a escola serviu apenas para a polarização das classes sociais.42

Em uma sociedade que quer realmente avançar até formas de vida mais justas e mais completas para todos os seus membros, o processo de tomada de consciência através do trabalho da escola, seria incentivado exatamente para que os seres que crescem, possam ir entrando nesse processo renovador e progressista, no qual está comprometida toda a sociedade (Nidelcoff, 1990, p. 31).43

Todas as formas de incentivar o ensino são importantes. O facto é que a aprendizagem ocorre sempre em qualquer lado. Tudo é aprendizagem, o que varia é a via ou o modelo pelo qual essa aprendizagem decorre.44

Foi principalmente a partir de 1970 que começaram a surgir com mais enfâse os modelos de educação que tencionavam de algum modo combater as necessidades da população que pretendia ser mais ativa na sociedade.

Sua preocupação inicial era a de formar e informar os cidadãos, entendendo que, por meio da cultura e da educação, as pessoas adquiririam noções básicas para participar da vida política, social e cultural da nação.45

42

Lima e Dias, (2008/2009), Educação não-formal: um intertexto sobre sua caracterização, Revista de Ciências da Educação, N.º 19 - 2.º Semestre/2008, Centro UNISAL.

43 _{Lima e Dias, (2008/2009), Educação não-formal: um intertexto sobre sua caracterização, Revista de Ciências da Educação, N.º}

19 - 2.º Semestre/2008, Centro UNISAL.

44

Trilla, (1993/1998), La Educación fuera de la escuela - Ámbitos no formales y educación social, Ariel.

45

Lima e Dias, (2008/2009), Educação não-formal: um intertexto sobre sua caracterização, Revista de Ciências da Educação, N.º 19 - 2.º Semestre/2008, Centro UNISAL.