Perfil cognitivo de crianças com dificuldades de aprendizagem

Sónia Maria Lameirão Gomes

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OGNITIVO DE

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RIANÇAS COM

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DE

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PRENDIZAGEM

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Dissertação de Mestrado para obtenção do grau de Mestre em Psicologia Clínica, na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, sob orientação da Professora Doutora Eduarda Coelho.

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Na elaboração e conclusão deste projecto de investigação várias pessoas tiveram uma importância crucial e permitiram que as dificuldades com que me deparei ao longo do percurso fossem ultrapassadas.

Deste modo, queria dedicar um agradecimento especial à Professora Doutora Eduarda Coelho, que me orientou na realização da presente tese e que sempre se mostrou disponível para me ajudar, ensinar e atender às minhas dúvidas, inseguranças e frustrações.

Ao João, pelo amor, carinho, apoio e compreensão, facilitando a minha disponibilidade emocional para a elaboração deste trabalho.

Aos meus pais e à minha irmã que directa ou indirectamente contribuem para que todos os meus projectos sejam possíveis.

À Belmifer pela ajuda, cooperação e empenho.

Aos agrupamentos escolares da cidade de Vila Real, que autorizaram a recolha de informação nas escolas, e aos docentes que acarinharam a minha presença e sempre se disponibilizaram para me ajudar.

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O actual estudo teve como principal objectivo caracterizar o perfil cognitivo das crianças com dificuldades de aprendizagem e compará-lo em função do tipo de dificuldade de aprendizagem e do nível socioeconómico.

A nossa amostra é constituída por 69 crianças com dificuldades de aprendizagem, 25 do género feminino e 44 do género masculino, com idades compreendidas entre os 6 e os 14 anos (8,78±1,86), que frequentam o 1º e 2º ciclo. De acordo com o tipo de dificuldade de aprendizagem foram divididas em cinco grupos: Dislexia (n=22), Disortografia (n=24); Discalculia (n=5), Disgrafia (n=3) e Dificuldade de Aprendizagem Geral (n=15). Para avaliar o perfil cognitivo foi aplicada a Escala de Inteligência para Crianças – 3ª edição (Wisc-III). Na comparação de grupos foi utilizado o qui-quadrado para variáveis nominais e a anova com teste post-hoc de Scheffe para variáveis contínuas.

Os resultados deste estudo demonstram que para a amostra total verifica-se um Q.I. total de 87,36 e um Q.I. verbal maior que o Q.I. de realização (93,03 vs. 86,86). Relativamente aos índices factoriais, o índice de compreensão verbal é o mais elevado e o de velocidade de processamento o que possui um pior resultado. Apenas 10 crianças (14,5%) podem ser incluídas no perfil desenvolvido por Bannatyne.

Não se verificam diferenças significativas no tipo de dificuldade de aprendizagem em função do género (p=0,106) e do nível socioeconómico (p=0,375). No que diz respeito ao perfil da Wisc-III, as crianças com Dificuldades de Aprendizagem Geral apresentam valores inferiores comparativamente às com Dislexia e Disortografia em todas as variáveis, não sendo esta diferença significativa para o subteste de memória de dígitos (p=0,053). O estatuto socioeconómico não diferencia o perfil da Wisc-III.

Este estudo permitiu conhecer melhor a problemática das dificuldades de aprendizagem e as limitações cognitivas que lhe estão associadas.

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The current study`s main objective was to characterize the cognitive profile of children with learning disabilities and compare it to the type of learning disability and socio-economic level.

Our sample comprised 69 children with learning disabilities, 25 females and 44 males, aged 6 to 14 years (8,78±1,86), attending the 1st and 2nd cycles. According to the type of learning disability were divided into five groups: Dyslexia (n = 22); Dysorthography (n = 24); Dyscalculia (n = 5); Dysgraphia (n = 3) and General Learning Disability (n = 15). To assess the cognitive profile was applied to Intelligence Scare for children – 3rd edition (WISC-III). In the comparison group, by Chi-Square Test for nominal variables and ANOVA with

post-hoc Scheffe for continuous variables.

The results of this study demonstrate that for the total sample there is a total of IQ of 87,36 and with a verbal IQ greater than accomplishment IQ (93,03 vs 86,86). For index factor, the verbal comprehension index is the highest and processing speed which has a worse outcome. Only 10 children (14.5%) may be included in the profile developed by Bannatyne.

There were no significant differences in the type of learning disability by gender (p=0,106) and socio-economic level (p=0,375). Regarding the profile of the Wisc-III, children with General Learning Disabilities are lower compared to those with Dyslexia and Dysorthography in all variables, these differences were not significant for the digit memory test (p = 0.053). The socio-economic status does not differentiate the profile of the Wisc-III.

This study provided the problematic of learning disabilities and cognitive limitations that are associated.

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G

1.INTRODUÇÃO E JUSTIFICAÇÃO DO PROBLEMA ... 2

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ... 6

2.1-APRENDIZAGEM E COGNIÇÃO ... 6

2.2-DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ... 8

2.3-DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICA ... 10

2.3.1-DISLEXIA... 11

2.3.2-DISORTOGRAFIA ... 13

2.3.3-DISGRAFIA ... 14

2.3.4-DISCALCULIA ... 14

2.4-ETIOLOGIAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS ... 15

2.5-DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM GERAL ... 17

2.6-FUNCIONAMENTO COGNITIVO DAS CRIANÇAS COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM ... 18

2.6.1-CATEGORIAS DE BANNATYNE NAS CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM .. 23

2.7-OGÉNERO E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ... 24

2.8-ÁREAS DE ACTIVAÇÃO CEREBRAL NAS CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ... 25

3. METODOLOGIA ... 29

3.1-AMOSTRA ... 29

3.2-VARIÁVEIS ... 31

3.3-INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ... 31

3.3.1-ESCALA DE INTELIGÊNCIA DE WECHLER PARA CRIANÇAS -3ª EDIÇÃO ... 31

3.3.2-QUESTIONÁRIO BIOGRÁFICO ... 33

3.4-PROCEDIMENTOS ... 33

3.5-LIMITAÇÕES ... 34

3.6-ANÁLISE ESTATÍSTICA... 35

4. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ... 37

4.1-ANÁLISE DESCRITIVA ... 37

4.1.1-DESCRIÇÃO TOTAL DA AMOSTRA ... 37

4.1.2-DICOTOMIA Q.IVERBAL/Q.I DE REALIZAÇÃO ... 39

4.1.3-DESCRIÇÃO DO PERFIL DAS CATEGORIAS DE BANNATYNE ... 39

4.2-ANÁLISE COMPARATIVA ... 40

4.2.1-DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM EM FUNÇÃO DO GÉNERO ... 40

4.2.2-DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM EM FUNÇÃO DO NÍVEL SOCIOECONÓMICO ... 41

4.2.3-PERFIL DA WISC-III SEGUNDO O TIPO DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM ... 41

5. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 46

5.1-AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E O GÉNERO ... 46

5.2-AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E O NÍVEL SOCIOECONÓMICO ... 49

5.3-AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E O PERFIL COGNITIVO ... 51

6. CONCLUSÃO ... 57

7. PROPOSTAS FUTURAS DE INVESTIGAÇÃO ... 60

8. BIBLIOGRAFIA ... 62

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QUADRO 1 - Caracterização Geral da Amostra ... 30

QUADRO 2-Perfil Wisc-III para a amostra total ... 38

QUADRO 3-Dicotomia entre o Q.I verbal e o Q.I realização ... 39

QUADRO 4-Perfil das Categorias de Bannatyne nas crianças com dificuldades de Aprendizagem ... 40

QUADRO 5 - Comparação do tipo de dificuldade de aprendizagem em função do género ... 40

QUADRO 6 - Comparação do tipo de dificuldade de aprendizagem em função do nível socioeconómico ... 41

QUADRO 7 - Comparação do Perfil da Wisc-III em função do tipo de Dificuldade de Aprendizagem ... 42

QUADRO 8 - Comparação do Perfil da Wisc-III em função do nível

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DA-DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

DAE - DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICA

DAGERAL - DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM GERAL

ICV - ÍNDICE DE COMPREENSÃO VERBAL

IOP - ÍNDICE DE ORGANIZAÇÃO PERCEPTIVA

IVP-ÍNDICE DE VELOCIDADE DE PROCESSAMENTO

NSE - NÍVEL SÓCIOECONÓMICO

1.

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P

1.

I

J

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A investigação das dificuldades de aprendizagem (DA) tem sido controversa e fundamentalmente pouco produtiva no que respeita a um melhor controlo e a uma maior compreensão das suas causas e consequências (Fonseca, 2008).

O aumento da escolaridade obrigatória conduziu a um crescente número de crianças inadaptadas. Assim, quando os métodos que eram eficazes para a maioria não serviam, rapidamente se criavam processos de selecção e de segregação para outras crianças (Fonseca, 2008).

Porém, quando a educação passou a ser um dos principais objectivos das sociedades, pensou-se que os alunos com características diferentes deviam ser ensinados “com métodos especiais e em escolas especiais” (Serra, 2008). Contudo, surge o movimento de inclusão, que afirma que, todos os alunos, sem excepções, devem ser escolarizados em aulas regulares e receber nelas uma educação eficaz. Surgindo, desta forma, a “educação inclusiva” que respeita todo o sistema de ensino, baseando-se na diferenciação curricular e num currículo em construção (Serra, 2008). Deste modo, as crianças que não conseguiam acompanhar os currículos convencionais foram incluídas na escola ao abrigo da “educação especial”.

As crianças com DA que careciam de ter atenções especiais e, por vezes, a necessidade de alterar ou adequar os métodos de ensino convencionais passaram a estar mais protegidas, evitando-se o fracasso e o abandono escolar precoce.

Apesar do termo DA estar amplamente difundido é, muitas vezes, inadequadamente utilizado, verificando-se também a utilização de diferentes terminologias para denominar o mesmo grupo de pessoas. Para além disso, o conceito subjacente ao termo DA não é entendido de modo igual por todos os que o utilizam (Martins, 2006). Neste sentido, um dos principais factores que

tem dificultado o avanço da investigação na área das DA é a falta de acordo entre os peritos no que diz respeito às características diferenciais e definição das crianças com DA, sendo também, deste modo, um entrave à construção de modelos de avaliação-prescrição-intervenção adequados a esta população (Lopes, 2000).

Portanto, e não querendo nós também provocar algum tipo de confusão com a nomenclatura que iremos utilizar para diferenciar as crianças, subdividimos o grupo de crianças com DA em dois grupos: Dificuldades de Aprendizagem Geral (DAGeral), que apresentam um Q.I<80, e Dificuldades de Aprendizagem Específica (DAE), com um Q.I>80. Este último grupo inclui crianças com Dislexia, Disortografia, Discalculia e Disgrafia.

As DA costumam manifestar-se numa área específica, ou em várias, seja na leitura, na escrita ou na matemática (Sánchez, 2004). Assim a dificuldade é específica (DAE) se a criança demonstrar dificuldades numa área ou geral (DAGeral) se tiver uma aprendizagem mais lenta do que o normal, em várias actividades académicas (Dockrell & Mcshane, 2000).

Para compreendermos as DA temos de saber porque é que as crianças que apresentam estas dificuldades não conseguem executar as tarefas e actividades como as outras crianças e, para esse fim, temos de entender o seu funcionamento cognitivo.

O que nos propomos com este trabalho de investigação é caracterizar o perfil cognitivo das crianças com DA e compará-lo em função do tipo de dificuldade de aprendizagem e do nível socioeconómico (NSE). Pretendemos ainda, comparar o tipo de dificuldade de aprendizagem em função do género e do NSE.

Para tornar exequíveis os objectivos propostos e avaliarmos as capacidades cognitivas das crianças com DA, iremos utilizar a Escala de Inteligência para Crianças – 3ª Edição (Wisc-III) que foi desenvolvida por David Wechsler e cuja adaptação e aferição portuguesa é o resultado do trabalho da equipa de Investigação e Publicações Psicológicas (CEGOC-TEA) com a

colaboração do professor Mário Simões. De modo a recolher os dados biográficos das crianças, elaboramos um questionário para ser respondido pelos professores em colaboração com os pais.

O trabalho que apresentamos está organizado em diferentes capítulos. No primeiro capítulo está a introdução ao trabalho, onde fazemos um enquadramento no âmbito do estudo e referimos os objectivos. No capítulo 2, apresentamos a revisão da literatura, onde abordamos alguns conceitos fulcrais: aprendizagem, cognição e DA, assim como a caracterização do funcionamento cognitivo das crianças com DA, segundo vários autores. O capítulo 3 é dedicado à metodologia utilizada, que engloba a amostra, as variáveis, os instrumentos, os procedimentos para a recolha dos dados e a análise estatística. No capítulo 4, realizamos a apresentação dos resultados, no capítulo 5, efectuamos a discussão desses resultados e nos capítulos 6 e 7, apresentamos as conclusões finais e sugerimos futuras propostas de investigação, respectivamente. No oitavo e último capítulo, fazemos referência à bibliografia utilizada.

2.

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B

2.1-APRENDIZAGEM E COGNIÇÃO

A aprendizagem, como condição humana, constitui uma mudança do comportamento resultante da experiência, é pois uma resposta modificada, estável e durável, interiorizada e consolidada, no próprio cérebro do indivíduo (Fonseca, 2008). A aprendizagem envolve uma integridade neurobiológica e um contexto sócio-cultural facilitador, ou seja, um processo equilibrado e mutuamente influenciado entre a hereditariedade e o meio ou entre o organismo e o seu envolvimento (Das, 1998).

O cérebro é o orgão da aprendizagem que transforma precocemente a acção em pensamento, e, posteriormente, o pensamento em acção. Assim, a

“acção faz a cognição e a cognição faz a acção”, que surge primeiramente de

sistemas não simbólicos e depois de sistemas simbólicos de representação (Fonseca, 2001).

O que ocorre no cérebro em termos de aprendizagem, apesar de ainda não ser possível de o determinar exactamente, nem de o observar simplesmente, constitui um processo cognitivo total que lhe dá suporte (Fonseca, 2001). Como não é possível invadir o cérebro, só observando o que ele capta, extrai, integra, armazena, combina, elabora, planifica e comunica a informação se pode antever se a aprendizagem ocorreu ou não (Fonseca, 2001).

A cognição pode ser definida como “acto ou processo de conhecimento”, ou algo que é conhecido através dele (Flavell, Miller & Hiller, 1993). Em termos multicomponenciais, a cognição envolve a “contribuição e a coesão-coibição de

vários subcomponentes, nomeadamente da atenção, da percepção, da emoção, da memória, da motivação, da integração e da monitorização central,

do processamento sequencial e simultâneo, da planificação, da resolução de problemas e da expressão e comunicação da informação” (Fonseca, 2001).

A cognição diz respeito aos processos pelos quais um indivíduo percebe

(input), elabora e comunica (output) informação para se adaptar. Tais

processos, verdadeiros pré-requisitos básicos da inteligência, constituem as componentes do acto mental, envolvendo funções cognitivas que compreendem sistemas funcionais cerebrais que explicam, em parte, a capacidade do indivíduo para usar a experiência anterior na adaptação a situações novas e complexas (Fonseca, 2007).

O desenvolvimento cognitivo decorre não só de sistemas pré-estruturados que se auto-organizam e edificam no indivíduo pela interacção com o ambiente (Piaget, 1965), mas também por sistemas de mediação interindividual que se co-constroem num contexto sociocultural (Vygotsky, 1962).

O processamento da informação no cérebro depende do seu conteúdo verbal ou não verbal, simbólico ou não simbólico, falamos assim da

especialização hemisférica. Assim, os conteúdos não verbais são

primariamente processados pelo hemisfério direito, que lida com a integração motora e postural, bem como as discriminações perceptivas, imagens, figuras, acontecimentos sonoros, orientação espacial, gestos, actividades interpessoais sociais, entre outras. Os conteúdos verbais são preferencialmente processados pelo hemisfério esquerdo, baseando-se na linguagem e noutros componentes linguísticos, sobre os quais a comunicação e os pensamentos são levados a cabo, onde acontecem as representações internas das experiências, bem como a sua conceptualização (Fonseca, 2007).

No entanto, no cérebro, independentemente desta especialização hemisférica, verifica-se uma interacção intra-hemisférica, mediada pelo corpo caloso. Assim, os dois hemisférios actuam em perfeita harmonia funcional, havendo competências linguísticas que são mediadas pelo hemisfério direito, como o reconhecimento de palavras longas e complexas e como na percepção e retenção de sons consonânticos, ao mesmo tempo que o hemisfério

esquerdo também se encontra envolvido em processos de análise espacial, nomeadamente no reconhecimento de figuras familiares (Fonseca, 2001).

Segundo o pensamento luriano, cada área do cérebro pode operar unicamente em conjugação com outras áreas, de modo a produzir comportamentos. Nenhuma área do cérebro se pode assumir como única e responsável por qualquer comportamento ou aprendizagem, de igual modo, nem todas as áreas se consideram igualmente contribuidoras para todos os comportamentos e condutas (Fonseca, 2001). Assim, o comportamento resulta do funcionamento de sistemas que integram várias áreas do cérebro, mais do que o resultado de áreas específicas bem determinadas.

Deste modo, quando um sistema funcional está disfuncional ou desagregado em termos sistémicos, o comportamento, representado pela cadeia funcional, pode ficar obviamente afectado. No entanto, existem sistemas funcionais alternativos, assim um dado comportamento ou processo de aprendizagem, pode ser produzido por mais de um sistema funcional, evocando a plasticidade do cérebro (Fonseca, 2001).

Luria divide o cérebro em três unidades básicas: 1ª unidade - alerta e atenção; 2ª unidade - recepção, integração, codificação e processamento sensorial e 3ª unidade - execução motora, planificação e avaliação.

Cada uma destas unidades está envolvida em todos os tipos de comportamento e aprendizagem, sem excepção, porém, a contribuição de cada uma delas varia conforme o comportamento considerado, isto é, verbal ou não verbal, simbólico ou não simbólico, linguístico ou práxico (Fonseca, 2001).

2.2 - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Segundo García (1995), a fundação oficial do campo do estudo das DA ocorreu quando Samuel Kirk popularizou o termo Dificuldades de

Aprendizagem (learning disabilities) numa comunicação apresentada na

“Conference on Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped Child” nos Estados Unidos. Este mesmo autor definiu as DA como “um atraso, uma desordem ou uma imaturidade no desenvolvimento de um ou mais processos da fala, da linguagem, da leitura, do soletrar, da escrita ou da aritmética, resultantes de uma possível disfunção cerebral e/ou distúrbio emocional ou comportamental, e não resultantes de deficiência mental, de privação sensorial, ou de factores culturais ou pedagógicos” (Kirk, 1962, cit. por

Correia, 1991).

Kirk voltou a usar o termo DA, numa conferência em 1963, para descrever um grupo de crianças que têm desordens no desenvolvimento da linguagem, da fala, da leitura, e das habilidades associadas à comunicação necessárias para a interacção social (Garcia, 1995).

Ao longo dos anos foram elaboradas várias definições das DA, no entanto, aquela que apresenta maior consenso entre os profissionais e aceitação internacional é a definição do NJCLD, que afirma que “dificuldades

de aprendizagem é o termo genérico que diz respeito a um grupo heterogéneo de desordens, manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e no uso das capacidades de escuta, de fala, de leitura, de escrita, de raciocínio ou de capacidades matemáticas. Estas desordens são intrínsecas ao indivíduo, são presumivelmente devidas a uma disfunção do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida”. Problemas nos comportamentos

auto-regulados, na percepção social e nas interacções sociais podem coexistir com as dificuldades de aprendizagem, mas não constituem, por si só, uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições de incapacidade (por ex.: deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbio emocional grave) ou influências extrínsecas (como: diferenças culturais, ensino insuficiente ou inadequado), elas não são devidas a tais condições ou influências (NJCLD, 1994).

2.3 - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICA

A definição portuguesa de DAE foi elaborada por Miranda Correia (2005), no seu relatório ao Secretário de Estado da Educação, onde afirma que

“as dificuldades de aprendizagem específica dizem respeito à forma como o

indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime –

tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem específica podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos”.

Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora estes possam ocorrer em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente.

Segundo Fonseca (1999) e Citoler (1996), de todas as definições das DAE existem três critérios que aparecem mais frequentemente e encontram um grande consenso na sua utilização: especificidade ou inclusão, a exclusão e a discrepância. O primeiro critério refere-se ao facto das DAE se manifestarem em matérias muito concretas, o que leva a atribuir-lhe uma definição específica em função do problema – dislexia, disortografia, disgrafia e discalculia (Citoler, 1996). O segundo refere que se deve excluir uma série de problemas, tais como os causadores de deficiências sensoriais, deficiência mental, distúrbio emocional severo, privação sociocultural, absentismo escolar, inadequação dos métodos educativos e privação envolvimental e cultural (Fonseca, 2008; Citoler 1996). Por último, o critério da discrepância entre o potencial de aprendizagem (consensualmente definido por um QI ≥ 80) e o aproveitamento escolar abaixo das expectativas (Fonseca, 2008).

Segundo o Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais - DSM-IV-TR (2002), as dificuldades de aprendizagem são diagnosticadas quando o rendimento do indivíduo nas provas de leitura,

aritmética e escrita é substancialmente inferior ao que era esperado para a sua idade, nível de escolaridade ou para o seu nível intelectual. Estes problemas de aprendizagem interferem significativamente com o rendimento escolar ou com as actividades da vida diária que exigem aptidões de leitura, aritmética e escrita.

Para se proceder ao despiste das DAE temos que verificar se existe algum défice sensorial e, se existir, as alterações ao nível da leitura, escrita e cálculo devem exceder as que normalmente estão associados a esse défice (DSM-IV-TR, 2002).

Nas crianças com DAE podem estar subjacentes anomalias no processamento cognitivo (por ex.: na percepção visual, processos linguísticos, atenção ou memória ou combinação destes) (DSM-IV-TR, 2002).

2.3.1-DISLEXIA

Citoler (1996) sugere que o termo dislexia evolutiva ou de desenvolvimento se refere àqueles indivíduos que, na inexistência de uma lesão cerebral (pelo menos conhecida), na presença de uma inteligência normal (ausência de um défice intelectual) e excluindo outros problemas (como alterações emocionais severas, um contexto sociocultural desfavorecido, a carência de oportunidades educativas adequadas ou um desenvolvimento insuficiente da linguagem oral) têm dificuldades nos mecanismos específicos de leitura.

A World Health Organization (2004) define a dislexia como uma desordem que se manifesta pela dificuldade em aprender a ler, apesar de a instrução ser a convencional, da inteligência ser adequada e das oportunidades socioculturais, sendo, deste modo, resultado de discapacidades cognitivas, frequentemente, de origem estrutural (neurológica).

Existem duas formas de classificar a dislexia, com base no momento em que surgem ou na sua etiologia.

As dislexias classificadas de acordo com o momento em que surgiram, podem ser: dislexias adquiridas e dislexias evolutivas ou de desenvolvimento (Citoler, 1996).

As dislexias adquiridas ocorrem nas pessoas que, tendo previamente sido leitoras competentes, perdem essa habilidade como consequência de uma lesão cerebral, as dislexias evolutivas englobam os indivíduos que experimentam dificuldades na aquisição inicial da leitura (Cruz, 2007; Citoler, 1996).

A investigação neuropsicológica tem realçado diversas formas de dislexia adquirida, que têm como característica comum o facto de em todas elas se encontrarem lesões no hemisfério cerebral dominante (Cruz, 2007; Citoler, 1996).

É ainda de referir que, a dislexia adquirida e a dislexia evolutiva se podem subdividir de acordo com o tipo de limitação na leitura: fonológica (os indivíduos lêem através da via léxica ou directa, já que a fonológica - subléxica ou indirecta – está alterada). Assim, são capazes de ler as palavras regulares e irregulares, desde que sejam familiares, sendo, no entanto, incapazes de ler palavras desconhecidas (não familiares) ou pseudopalavras, visto que não usam o mecanismo de conversão de grafema em fonema. Superficial (os indivíduos podem ler através de procedimentos fonológicos, mas não o conseguem fazer por intermédio da via léxica). Não conseguem reconhecer a palavra como um todo e, consequentemente, têm graves dificuldades com as palavras irregulares e excepcionais, lendo melhor as palavras regulares, familiares ou não. Profunda (ambos os procedimentos de leitura estão alterados e esta é caracterizada, principalmente, por uma leitura mediada pelo significado, com grande presença de erros semânticos) (Cruz, 2009).

Na classificação segundo a etiologia, a dislexia pode ainda ser subdividida em dislexia visual, dislexia auditiva e dislexia mista, de acordo com o facto de terem, respectivamente, o processamento visual, o auditivo ou ambos afectados (Citoler, 1996).

Fonseca (2008) caracteriza as características comportamentais dos indivíduos com dislexia auditiva do seguinte modo: problemas na captação e na integração de sons; não associação de símbolos gráficos com as suas componentes auditivas; não relacionar os fonemas com os monemas (partes e todo da palavra); confusão de sílabas iniciais, intermédias ou finais; problemas de percepção, de articulação, de memorização auditiva, de atenção e dificuldades de comunicação verbal. A nível da dislexia visual demonstram dificuldades na interpretação e na diferenciação de palavras; memorização de palavras; confusão na configuração de palavras; frequentes inversões, omissões e substituições, problemas de comunicação na grafomotricidade e na visuomotricidade; na percepção social e em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita.

2.3.2-DISORTOGRAFIA

Fonseca (1999) sugere que a disortografia ocorre quando o indivíduo apresenta uma perturbação nas operações cognitivas de formulação e sintaxe, não conseguindo organizar nem expressar os seus pensamentos segundo regras gramaticais.

Assim, a disortografia coloca um problema na expressão escrita, pois afecta a ideação, a formulação, a produção e os níveis de abstracção (Cruz, 2009).

Citoler (1996) apresenta os seguintes factores como potenciais justificadores das dificuldades disortográficas: problemas na produção do texto por falta de automatização dos procedimentos da escrita de palavras, os quais podem interferir com a geração de frases e ideias; as estratégias utilizadas, no que se refere aos diferentes processos (de composição e escrita) são imaturos ou ineficazes; falta de conhecimento sobre os processos e subprocessos implicados na escrita ou dificuldade em aceder a eles, o que implica uma carência nas capacidades metacognitivas de regulação e controlo da actividade.

2.3.3-DISGRAFIA

Segundo Assunção e Coelho (2003), a disgrafia é a dificuldade de passar para a escrita o estímulo visual da palavra impressa, caracterizando-se pelo lento traçado das letras, que em geral, são ilegíveis. Os indivíduos não conseguem idealizar no plano motor o que captou no plano visual.

Os principais erros das crianças disgráficas são os seguintes: apresentação desordenada do texto; margens malfeitas ou inexistentes; espaço irregular entre palavras, linhas e entrelinhas; traçado de má qualidade (tamanho pequeno ou grande, pressão leve ou forte, letras irregulares e retocadas); distorção da forma das letras; substituição de curvas por ângulos; movimentos contrários ao da escrita convencional; separações inadequadas das letras; ligações defeituosas de letras na palavra; irregularidades no espaçamento das letras na palavra e dificuldades ao nível da direcção da escrita (Assunção & Coelho, 2003).

Fonseca (2008) diz que a disgrafia é uma forma específica de dispraxia e caracteriza-se pela dificuldade na cópia de desenhos geométricos simples ou compostos, nos grafismos rítmicos, na coordenação oculomotora, na figura-fundo, na constância da forma, no transporte de posições e relações visuoespaciais, na organização de pontos de referência, que se manifestam ao nível da escrita por dificuldades em produzir traços, formas, tamanhos, ligações entre letras, uso da pressão tónica adequada, melodia cinestésica grafomotora, etc.

2.3.4-DISCALCULIA

Casas (1988) diz que a discalculia pode ser definida como um transtorno parcial da capacidade de manipular símbolos aritméticos e de fazer cálculos matemáticos.

A discalculia é um transtorno estrutural (ou seja, disfunção neurológica) de maturação das habilidades matemáticas, que está presente, sobretudo, nas

crianças e que se manifesta por dificuldades na realização do processamento dos números, no cálculo aritmético e na resolução de problemas (Cruz, 2009).

Casas (1988) sugere que as crianças com discalculia podem apresentar: dificuldades na identificação dos números, incapacidade para estabelecer uma correspondência recíproca, escassa habilidade para contar de modo compreensivo, dificuldade na compreensão de conjunto, na conservação, nos cálculos, na compreensão do conceito de medida, em aprender a dizer a hora, na compreensão do valor das moedas, na compreensão da linguagem matemática e dos símbolos e em resolver problemas orais.

Miller e Mercer (1997) afirmam que as crianças com discalculia apresentam dificuldades ao nível do processamento da informação, demonstrando alterações nas seguintes áreas: défices de atenção, défices visuo-espaciais, dificuldades de processamento auditivo, problemas de memória e dificuldades motoras.

2.4 - ETIOLOGIAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS

Existem várias teorias que explicam a génese das DAE, assim, de acordo com Martín (1994), os três tipos de teorias mais explicativos e mais universalmente aceites são os seguintes: teorias baseadas no neurobiológico e neurofisiológico, teorias perceptivo-motoras e teorias psicolinguísticas e cognitivas.

As teorias neurobiológicas e neurofisiológicas tentam explicar o comportamento humano em função do funcionamento neurológico e cerebral do indivíduo, tendo como referência os trabalhos pioneiros desenvolvidos por Orton.

Citoler (1996) sugere que ao nível da teoria neurobiológica as duas áreas de maior interesse são os estudos genéticos e neuro-anatómicos. Vários

estudos genéticos, particularmente ao nível do estudo da dislexia, verificaram que existe uma componente hereditária. Shaywitz (2003) sugere que 23% a 65% das crianças que têm pais com dislexia, 40% dos irmãos de disléxicos e 27% a 49% dos parentes dos disléxicos, podem ter esta mesma desordem. Existem também estudos genéticos que localizam a dislexia no cromossoma 6 e 15, e mais recentemente, no cromossoma 2 (Cruz, 2009).

Actualmente, o uso das novas tecnologias, nomeadamente, PET (positron emission tomography), fMRI (functional magnetic resonance imaging) e SPECT (single photon emission computed tomography), permitiu estudos promissores na área das DAE, apesar de ainda haver um longo caminho a percorrer (Kaufman & Kaufman, 2001).

Ao nível da dislexia vários estudos estabeleceram uma relação entre os transtornos na leitura e lesões na porção esquerda da circunvolução angular (Síndrome de Gerstman), assimetrias entre os hemisférios cerebrais, anomalias da arquitectura celular da área de Wernicke e défices no funcionamento do cerebelo (Cruz, 2009).

Com base nas teorias perceptivo-motoras, as crianças com DAE apresentam dificuldades na percepção visual (relações espaciais, posição no espaço, constância da forma, figura-fundo e coordenação visuomotora). A nível auditivo podem apresentar dificuldades na discriminação auditiva, identificação fonética, síntese auditiva, associação auditiva, etc (Fonseca, 2008).

Segundo o mesmo autor, estas crianças apresentam problemas psicomotores, nomeadamente dificuldades de controlo tónico, equilíbrio, noções do corpo, estruturação espaciotemporal e coordenação de movimentos.

De acordo com as teorias psicolinguísticas, as DAE resultam de desordens que ocorrem nos indivíduos e lhes dificultam a recepção, integração e expressão de conteúdos escolares (Shaywitz, 2003; Fonseca, 1999). Assim, estes indivíduos podem apresentar dificuldades ao nível da fonologia, morfologia, sintaxe, semântica e pragmática, demonstrando alterações na linguagem receptiva, integrativa, expressiva ou na combinação das três.

Relativamente aos aspectos cognitivos, Fonseca (1999) refere que as aprendizagens simbólicas como a leitura, a escrita e o cálculo, envolvem processos cognitivos complexos.

O mesmo autor refere que os processos cognitivos abrangem os processos de conteúdo, os sensoriais e os de hierarquização da aprendizagem. Assim, os primeiros referem-se a conteúdos verbais e não verbais, referindo que os indivíduos com DAE manifestam mais dificuldades nos conteúdos verbais, apesar de terem surgido estudos que referem que as DAE apresentam dificuldades tanto ao nível verbal como não verbal (Rourke & Conway, 1997).

Ao nível dos processos sensoriais ocorrem alterações nas modalidades intrassensorial e intersensorial. Na hierarquização da aprendizagem podem ocorrer alterações nos diferentes níveis hierárquicos: percepção, imagem, simbolização e conceptualização. Assim qualquer alteração, disfunção ou dificuldade num dos níveis pode afectar todo o encadeamento sistemático dos restantes níveis (Fonseca, 1999).

2.5 - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM GERAL

No nosso trabalho tivemos a necessidade de elaborar este capítulo de forma a definir as crianças que demonstravam dificuldades de aprendizagem dos conteúdos académicos, mas não se enquadravam nos parâmetros das crianças com DAE nem no convencionalmente estabelecido para as crianças com deficiência mental.

Estas crianças apresentavam dificuldades na realização académica, tinham um Q.I<80 e não demonstravam dificuldades ao nível do comportamento adaptativo.

Segundo Dockrell e Mcshane (2000) as dificuldades de aprendizagem gerais são concebidas tendo como base os processos cognitivos específicos e

as suas estruturas que, quando ausentes ou ineficientes, levam a um desempenho inadequado em várias tarefas cognitivas.

Estas crianças mostram uma velocidade de aprendizagem mais lenta e chegam a um patamar de aprendizagem mais baixo, ou seja, há limites na extensão do desenvolvimento cognitivo, havendo também limites superiores de desempenho (Dockrell e Mcshane, 2000). No entanto, esta opinião é discutível e depende muito do sistema de ensino e da forma como são estimulados cognitivamente.

2.6-FUNCIONAMENTO COGNITIVO DAS CRIANÇAS COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Foram realizados muitos estudos nos anos 70 e 80 sobre das DA, muitos deles recorrendo ao uso da Escala de Inteligência para Crianças (Wisc), de modo a encontrar determinadas características nestas crianças que as pudessem diferenciar da restante população escolar. Anderson, Kaufman e Kaufman (1976) num estudo usando a Wisc-R compararam 41 crianças com o diagnóstico de dificuldades de aprendizagem e a amostra estandardizada (reportada por Kaufman em 1976, na normal estandardização da amostra para a Wisc-R) e verificaram que não existiam diferenças significativas entre os resultados da escala verbal, de realização e escala completa. Contrariamente, Tabachnick (1979), usando o mesmo instrumento, verificou que existiam diferenças significativas ao nível da escala de realização e completa, entre a sua amostra (105 crianças com dificuldades de aprendizagem) e a amostra estandardizada, no entanto, não se apuraram diferenças ao nível dos subtestes verbais. Ryckman (1981), num estudo similar aos precedentes, usando uma amostra de 100 crianças com dificuldades de aprendizagem (25 raparigas e 75 rapazes) e comparando com a amostra estandardizada, obteve uma substancial sobreposição na distribuição entre as crianças com dificuldades de aprendizagem e o grupo de controlo.

Ryckman (1981) afirma que para se continuarem as pesquisas tem que se fazer alterações na população com dificuldades de aprendizagem, pois estas apresentam-se muito heterogenias. Assim será necessário caracterizar sub-grupos homogéneos, pois, de outro modo, torna-se improvável encontrar um perfil único, com características comuns.

Vários estudos foram desenvolvidos na tentativa de diferenciar as crianças com dificuldades de aprendizagem das crianças com distúrbios emocionais e comportamentais (usando a Wisc-R), apresentando-se, os resultados, inconclusivos em parte devido a heterogeneidade dos grupos (Hamm & Evan, 1978; Dean, 1978; Fuller & Goth, 1981; Vance, Fuller & Ellis, 1983).

Com recurso à Wisc-R outros estudos foram realizados incidindo primordialmente ao nível das diferenças entre o Q.I verbal e o Q.I de realização, perfil ACID (aritmética, código, informação e memória de dígitos) e SCAD (pesquisa de símbolos, código, aritmética e memória de dígitos). Cunha (2000) refere que a discrepância entre os QIs permite descrever a organização dos processos psicológicos do sujeito. Kaufman (1994) sugere que a diferença entre o Q.I verbal e o Q.I de realização pode ser indicativa de discrepâncias na habilidade fluida e cristalizada, e não no pensamento verbal e não verbal.

Para Simões (2002) diferenças importantes entre o Q.I verbal e o Q.I de realização na Wisc-III, podem ser considerados marcadores de uma especialização hemisférica ou indicar défices de processamento, disfunção cerebral lateralizada e dificuldades de aprendizagem. Assim, a discrepância entre o Q.I verbal e o Q.I de realização, com um resultado melhor neste último, pode significar um quadro de dificuldades de aprendizagem e/ou a presença de um défice de linguagem (Kamphaus,1993; Lucca, Mancine & Veiga, 2008).

Alguns estudos verificaram que as crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam um Q.I verbal mais baixo do que o Q.I de realização. Segundo Bannatyne (1978) cerca de 60% a 80% das crianças com dificuldades de aprendizagem avaliadas têm défices nas áreas verbais.

Slate (1995) num estudo com três grupos de crianças, entre as quais crianças com dificuldades de aprendizagem e deficiência mental verificou que todos os grupos apresentavam um Q.I de realização superior ao Q.I verbal.

Um estudo grego com uma amostra de 180 crianças diagnosticadas com dificuldades de aprendizagem (136 rapazes e 44 raparigas), com idades compreendidas entre os 6.11 e os 14.4 anos, apresenta uma média do Q.I da escala completa de 96.08, um Q.I da escala verbal de 96.38 e um Q.I de realização de 96.61. Quando se verifica a direcção das diferenças, podemos notar que 48,9% da amostra tem um Q.I verbal maior e 46,7% tem um Q.I de realização mais elevado (Rotsika et al., 2009).

O estudo de Figueiredo, Quevedo, Gomes e Pappen (2007) cujo objectivo era estudar as habilidades cognitivas de crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem, e cuja amostra englobava 263 crianças de escolas públicas, com idades compreendidas entre os 6 e os 16 anos, que apresentavam problemas de leitura e défices de atenção, verificou que a discrepância, apesar de não significativa, se deu a favor do Q.I verbal em detrimento do Q.I de realização.

Vários estudos investigaram a validade e o valor preditivo do perfil ACID, e concluíram que este perfil não era eficiente para discriminar crianças com DA (Figueiredo, Quevedo, Gomes & Pappen, 2007; Filippatou e Livaniou, 2005; Rotsika et al., 2009; Ward, Ward, Hatt, Young & Mollner,1995; Watkins, Kush & Glutting, 1997)

Mayes, Calhoun e Crowell (1998) realizaram um estudo que envolveu uma amostra de 51 crianças sem DA e 66 crianças com DA, sendo as crianças com DA subdivididas em dois subgrupos: um com Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção (PHDA) associada e outro sem comorbilidade associada. Os resultados demonstraram que as crianças sem comorbilidade associada é mais provável terem o perfil ACID, no entanto, o perfil SCAD é mais evidente em crianças com PHDA associada à DA.

Após o recurso à dicotomia verbal-realização e aos perfis ACID e SCAD, os estudos, envolvendo a compreensão das crianças com DA usando a Wisc, começaram a dar mais ênfase à análise compreensiva dos subtestes e aos índices factoriais: ICV (índice de compreensão verbal), IOP (índice de organização perceptiva) e IVP (índice de velocidade de processamento).

Num estudo com crianças Mexicanas a viver nos EUA, que eram bilingues e apresentavam diagnóstico de DA, foi-lhes aplicada a Wisc-R e verificou-se que estas crianças apresentavam médias mais baixas ao nível dos subtestes de memória de dígitos e informação e valores médios mais elevados em complemento de gravuras (Mishra, 1984)

Waldron e Saphire (1990) num estudo envolvendo uma amostra de 24 crianças dotadas, cujo grupo experimental (crianças com DA) apresenta um Q.I total médio de 132 e o grupo de controlo (crianças sem DA) um Q.I total médio de 133, verificaram que no grupo de crianças com DA os subtestes de semelhanças e aritmética eram significativamente mais elevados que o da memória de dígitos, enquanto que no grupo de controlo, o subteste de semelhanças foi significativamente mais elevado do que o da memória de dígitos. Neste estudo, os autores avaliaram 14 factores e foi possível verificar que as crianças dotadas com DA apresentam como pontos fortes a conceptualização verbal (semelhanças, vocabulário e compreensão) e raciocínio (semelhanças, aritmética e compreensão) e fracos ao nível recordação da informação verbal (informação, vocabulário e memória de dígitos).

Mayes, Calhoun e Crowell (1998) verificaram que as crianças com DA apresentavam resultados mais baixos nos subtestes de aritmética, memória de dígitos e informação. No entanto, a única diferença significativa entre as crianças com DA e as crianças sem DA ocorreu no subteste memória de dígitos. Os subtestes que apresentaram pontuações mais elevadas nas crianças com DA foram o complemento de gravuras, compreensão e semelhanças. Resultados similares foram verificados por Rotsika et al. (2009), cujos subtestes com pontuações mais baixas eram a memória de dígitos e aritmética e mais elevadas no complemento de gravuras e semelhanças.

Filippatou e Livaniou (2005) verificaram que as crianças com PHDA, o subteste com o resultado mais baixo na Wisc-III, era o de código e as crianças com dificuldades de aprendizagem apresentavam um resultado mais baixo no subteste de informação.

Figueiredo, Quevedo, Gomes e Pappen (2007) identificaram, nas crianças com DA, resultados baixos nos subtestes de aritmética, código, informação, memória de dígitos, disposição de gravuras e semelhanças, demonstrando, segundo os autores, fraquezas relacionadas com a atenção e concentração, conhecimento académico, organização visual e pensamento abstracto. Sendo que os resultados mais baixos foram verificados nos subtestes de aritmética e disposição de gravuras.

Nyden, Billsteds, Hjelmquist e Gillberg (2001) num estudo, envolvendo rapazes com Aspeger (n = 20), PHDA (n = 20) e dificuldades de leitura e escrita (n = 20), verificaram que as crianças com Aspeger apresentavam valores mais baixos nos testes de pesquisa de símbolos e memória de dígitos e as crianças com PHDA e dificuldades de leitura e escrita tiveram pontuações mais baixas em memória de dígitos e código e os três grupos apresentavam um valor mais elevado no subteste de vocabulário.

Segundo Rotsika et al. (2009), a maioria dos estudos concordam com o item mais difícil para as crianças com DA, no entanto, não concordam com o item mais fácil. Sendo que a maioria dos estudos verificam que os itens mais difíceis são aritmética e memória de dígitos, outros referem que o subteste com pontuação padronizada mais baixa é vocabulário ou mesmo informação e disposição de gravuras.

As pesquisas ao longo dos anos vão associando as DA a dificuldades ao nível da memória de trabalho (Alloway & Gathercole, 2006; Pickering 2006). Foi considerada uma evidência que as crianças com dificuldades ao nível da leitura apresentam défices ao nível do processamento fonológico e armazenamento (Velluttino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004; Pickering 2006; Swanson, 2006). É ainda de referir que apesar das poucas referências bibliográficas as crianças com dificuldades ao nível da escrita apresentam dificuldades ao nível

da memória de trabalho visuo-espacial (Kibby, Marks, Morgan & Long, 2004; Pickering, 2006)

Maehler e Schuchardt (2009), num estudo envolvendo um grupo de controlo, de 27 crianças sem dificuldades ao nível da aprendizagem, e um grupo experimental subdividido em: 27 crianças com DA e um Q.I dentro dos parâmetros normais e outro grupo de 27 crianças com DA e um Q.I baixo. Os resultados demonstram existir uma deficiência global ao nível da memória de trabalho nas crianças com DA comparando com o grupo de controlo, no entanto, inexplicavelmente, não existem diferenças entre os dois grupos de crianças com DA. Chegaram à conclusão que a memória de trabalho está associada às DA independentemente do nível de inteligência da criança.

Relativamente aos índices factoriais, alguns estudos verificaram que crianças com DA apresentavam um valor mais baixo ao nível do índice de velocidade de processamento (IVP) (Mayes et al., 1998; Nyden, Billstedt, Hjelmquist & Gillberg, 2001; Calhoun & Mayes, 2005) e mais elevado o índice de compreensão verbal (ICV) (Mayes et al., 1998; Calhoun & Mayes, 2005). Nas crianças com deficiência mental foram encontrados resultados similares (Calhoun & Mayes, 2005).

2.6.1-CATEGORIAS DE BANNATYNE NAS CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

Bannatyne (1968, 1974) apercebeu-se que a divisão da Wisc em escala verbal e de realização não era útil, nem ajudava a caracterizar as crianças com DA, propondo, deste modo, uma taxonomia alternativa. Sugeriu quatro categorias de classificação dos subtestes: Espacial (complemento de gravuras, cubos, composição de objectos), Conceitual (compreensão, semelhanças, vocabulário), Sequencial (memória de dígitos, aritmética e código) e Conhecimento Adquirido (informação, aritmética, vocabulário). No entanto, Rugel (1974) examinou uma série de estudos que utilizavam a Wisc em

crianças com dificuldades de leitura e verificou um défice na categoria Sequencial e pontuações mais elevadas na categorial Espacial.

Assim, foi criado um perfil das categorias de Bannatyne, verificando-se que Espacial > Conceitual > Sequencial na maioria das crianças com DA e dificuldade de leitura. As crianças com DA apresentam uma boa capacidade espacial, adequadas capacidades verbais-conceituais e fraca capacidade sequencial, assim como deficientes habilidades que envolvam atenção e concentração (Vance & Singer, 1979).

Todavia, vários estudos posteriores apresentam resultados pouco conclusivos, pondo em causa a utilidade do perfil das categorias de Bannatyne como forma de discriminar crianças com DA.

Mishra (1984) analisou a ocorrência do perfil das categorias de Bannatyne em crianças de origem Mexicana a viver nos EUA, podendo-se verificar que estas apresentaram um melhor desempenho médio a nível Espacial e as categorias Sequencial e Conceitual apresentaram valores semelhantes.

Smith e Watking (2004), num estudo comparando 1302 crianças com DA e 2158 crianças da amostra normativa da Wisc-III, verificaram que as categorias de Bannatyne ocorriam em 22% a 24% das crianças com DA e em 14% das crianças do grupo de controlo. Assim, puderam concluir o perfil das categorias de Bannatyne não eram aconselháveis para predizer se as crianças tinham ou não dificuldades de aprendizagem (Berk, 1983; Smith & Watking, 2004).

2.7 - O GÉNERO E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Na maioria dos estudos, nomeadamente os supracitados, a maior percentagem de crianças com DA são do sexo masculino.

Segundo Fonseca (1984) existem diversas explicações para o predomínio das DAE no sexo masculino: Anatómica – proposta por Galaburda, na década de 1960, que sugeriu a existência de menos microgiros no cérebro de homens do que de mulheres observados em estudos post-mortem;

Genética – que defende a participação de determinados genes em distúrbios

específicos de aprendizagem; Especialização Hemisférica – em virtude de uma maior habilidade demonstrada pelas meninas em provas neuropsicológicas relacionadas com a coordenação motora fina e também em provas de ordem verbal e características de aquisição da linguagem.

Karande, Sawant, Kulkarni, Galvankar & Sholapurwala (2005) afirmam que a maior predominância das DA no sexo masculino se deve ao facto de haver mais meninos encaminhados pela equipa docente para avaliação.

2.8 - ÁREAS DE ACTIVAÇÃO CEREBRAL NAS CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Nos últimos anos vários estudos genéticos foram desenvolvidos na área das DA e identificados os possíveis genes que estão na sua origem, nomeadamente da Dislexia. No entanto, actualmente sabe-se que um simples gene não é responsável por todas as alterações que desencadeiam o desenvolvimento da Dislexia, mas um conjunto heterogéneo de factores que afectam o seu desenvolvimento e levam a um diagnóstico comum de DA (Gilger & Kaplan, 2001).

Sabemos também que diferentes ambientes experienciais e as próprias contingências desenvolvimentais conduzem a que um simples gene ou factor ambiental se manifeste de forma diferente a nível da estrutura e funcionamento cerebral (Gilger & Kaplan, 2001).

Inicialmente acreditava-se que alterações na linguagem estavam relacionadas com determinadas áreas no cérebro. Vários estudos,

inconsistentemente, mostravam que crianças com alterações ao nível da leitura, escrita e linguagem, apresentavam alterações nas áreas temporais esquerdas. No entanto, foi possível verificar que o cérebro de pessoas com DA apresenta, muitas vezes, uma evidente disfunção multifocal, englobando uma variedade de áreas, nomeadamente, o hipocampo, a área occipital, temporal, o frontal, o cerebelo e corpo caloso (Chase, Rosen & Sherman, 1996; Bigler, Lajiness-O`Neill & Howes, 1998; Gilger & Kaplan, 2001; Pope & Whiteley, 2003).

Estudos de imagens do cérebro identificararam uma rede de regiões cerebrais em ambos os hemisférios que estão envolvidas na habilidade da leitura (Price, Gorno-Tempiri, Graham, Biggio, Mechelli, Patterson, Noppeney, 2003).

Shaywitz e Shaywitz (2005), usando os recentes avanços da tecnologia, nomeadamente a ressonância magnética funcional, verificaram que existia uma base neurológica para a Dislexia, especialmente uma interrupção de dois sistemas do hemisfério esquerdo do cérebro posterior, um parieto-temporal e outro occipital-temporal, com mecanismos compensatórios do sistema anterior à volta do giro frontal inferior e o sistema posterior (occipital-temporal direito).

Odegard, Ring, Smith, Biggan e Black (2008) afirmam que antes do tratamento, os indivíduos com dificuldades ao nível da leitura exibem um padrão anormal de activação espaço-temporal que inclui a activação occipital-temporal bilateral, assim como frontal inferior, giro angular e occipital-temporal superior que pode ser ou bilateral ou lateral direito.

Relativamente ao nosso instrumento de trabalho, a Wisc-III foi construída como um instrumento de avaliação da inteligência e não como uma medida de funcionamento neurológico. No entanto, e apesar de não ser propriamente uma prova neuropsicológica, é amplamente utilizada em neuropsicologia e encontra-se mesmo entre os instrumentos mais frequentemente usados (Horowitz, Schatz & Chute, 1997).

Alguma evidência de natureza correlacional, não conclusiva, oferece suporte para o Q.I verbal reflectir o funcionamento do hemisfério esquerdo e o Q.I de realização traduzir a actividade do hemisfério direito, baseando-se na hipótese da distinção entre as competências verbais e não-verbais (Simões, 2002).

A lesão sofrida por um adulto no hemisfério esquerdo pode afectar mais o Q.I verbal do que o Q.I de realização, sendo opostos os resultados para a lesão no hemisfério direito (Simões, 2002). Mas segundo Manga e Fournier (1997), o desenvolvimento e plasticidade cerebrais não permitem que se observem nas crianças relações semelhantes às encontradas nos adultos.

Com frequência, a dicotomia Q.I verbal - Q.I de realização parece revelar-se útil para saber se a criança apresenta um défice que afecta as capacidades linguísticas (Q.I. verbal) ou as capacidades perceptivo-espaciais (Q.I. de realização) (Simões, 2002). No entanto, apesar de ser possível o levantamento de hipóteses explicativas do funcionamento cerebral, é necessária precaução nas interpretações, e estas devem-se basear num conjunto de dados recolhidos e não somente nos resultados inconclusivos de um teste.

3.

M

O paradigma que serviu de base à elaboração deste estudo foi o quasi-experimental, mais especificamente a investigação descritiva e inferencial. Esta investigação foi realizada fora do contexto laboratorial, não possuindo o controlo e rigor do método experimental, razão pela qual, se designa de quasi-experimental.

3.1 - AMOSTRA

A amostra foi constituída por 69 crianças com DA, com idades compreendidas entre os 6 e os 14 anos (8,78±1,86), sendo 25 do sexo feminino (36,2%) e 44 do masculino (63,8%). Foram incluídas na amostra as crianças que frequentavam o 1º e 2º Ciclos dos Agrupamentos de Escolas Monsenhor Jerónimo do Amaral e Diogo Cão, estando sinalizadas pelo respectivo agrupamento como apresentando DA.

As crianças com DA não apresentam outra patologia associada, não havendo interferências de comorbilidades, nomeadamente Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção (PHDA), que está muitas vezes associada às DA.

QUADRO 1 -Caracterização Geral da Amostra Frequência (n=69) Percentagem (%) Género Feminino 25 36,2 Masculino 44 63,8 Ano de Escolaridade 1º Ano 6 8,7 2º Ano 18 26,1 3º Ano 26 37,7 4º Ano 5 7,2 5º Ano 6 8,7 6º Ano 8 11,6 Nº de Retenções Nenhuma 41 59,4 Uma 22 31,9 Duas 2 2,9 Sem informação 4 5,8 Nº de Irmãos Nenhuma 6 8,7 Um 38 55,1 Dois 19 27,5 Três 1 1,4 Sem informação 5 7,2 Nível Socioeconómico Baixo 27 39,1 Médio 31 44,9 Alto 6 8,7 Sem informação 5 7,2 DA da Criança Dislexia 22 31,9 Disortografia 24 34,8 Discalculia 5 7,2 Disgrafia 3 4,3 Dificuldade de aprendizagem geral 15 21,7

Da análise do quadro 1, podemos referir que a maior parte das crianças frequentam o 2º e 3º ano (26,1% e 37,7%) e não apresentam retenções (59,4%).

Relativamente à família, a maioria tem apenas um irmão (55,1%) e uma percentagem elevada pertence ao nível socioeconómico médio e baixo (44,9% e 39,1%).

3.2 - VARIÁVEIS

Neste estudo usamos como variáveis dependentes os resultados obtidos na Wisc-III, nomeadamente o Q.I total, Q.I verbal e Q.I de realização. Assim como, os subtestes da escala verbal (vocabulário, semelhanças, compreensão, aritmética, memória de dígitos e informação), os subtestes da escala de realização (complemento de gravuras, pesquisa de símbolos, labirintos, código, cubos, disposição de gravuras e composição de objectos) e os índices factoriais: índice de compreensão verbal (ICV), índice de organização perceptiva (IOP) e índice de velocidade de processamento (IVP).

As variáveis independentes são as dificuldades de aprendizagem (Dislexia, Disortografia e DAGeral), o nível socioeconómico e o género.

No entanto, ao analisarmos as dificuldades de aprendizagem em função do género e do nível socioeconómico, a Dislexia, Disortografia e DAGeral, passaram a funcionar como as variáveis dependentes.

3.3 - INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Para criarmos um perfil cognitivo das crianças com DA, utilizamos a Wisc-III e um questionário biográfico.

3.3.1-ESCALA DE INTELIGÊNCIA DE WECHLER PARA CRIANÇAS -3ª EDIÇÃO

Para este estudo foi usado uma Escala de Inteligência de Whechsler para Crianças, sendo a primeira versão elaborada em 1945 por David Wechsler. A versão usada no nosso trabalho (Wisc-III) foi realizada em 1991 por uma equipa coordenada pelo Dr. Aurélio Prifitera. A adaptação e aferição

portuguesa da Wisc-III é resultado do trabalho da equipa de Investigação e Publicações Psicológicas (CEGOC-TEA) com a colaboração do professor Mário Simões, cujos trabalhos foram iniciados em 1999 e envolveram uma amostra estratificada de 1354 sujeitos com idades compreendidas entre os 6 e os 16 anos, representativa da população portuguesa nas variáveis: idade, sexo, nível de escolaridade, meio de residência e localização geográfica.

Este teste apesar de ter sido criado com intuito de avaliar a inteligência, tem uma aplicação mais vasta, sendo usado com frequência na psicologia clínica e neuropsicologia como instrumento de avaliação neuropsicológica. Esta escala permite-nos, assim, não só uma avaliação quantitativa das capacidades dos indivíduos, mas também uma avaliação qualitativa do funcionamento cognitivo.

AWisc-III é composta por uma componente verbal, da qual fazem parte 6 subtestes (informação, semelhanças, aritmética, vocabulário, compreensão e memória de dígitos) e uma componente não verbal constituída por 7 subtestes (complemento de gravuras, código, disposição de gravuras, cubos, composição de objectos, pesquisa de símbolos e labirintos). Com as provas verbais podemos chegar ao valor do Q.I. verbal e as provas de realização (não verbais) contribuem para a obtenção de um Q.I. de realização. O Q.I. Total é obtido pela soma dos resultados padronizados de 10 subtestes.

São ainda calculados três Índices Factoriais: Índice de Compreensão Verbal, Índice de Organização Perceptiva e Índice de Velocidade de Processamento. O ICV é obtido pela soma dos resultados padronizados dos subtestes de informação, semelhanças, vocabulário e compreensão. Para a obtenção do IOP, usamos os seguintes subtestes: complemento de gravuras, disposição de gravuras, cubos e composição de objectos. Para calcular o IVP são usados os subtestes de código e pesquisa de símbolos.

Determinados autores sugerem que uma diferença que de 10 a 15 pontos entre o Q.I verbal e o Q.I de realização, pode-nos dar directrizes importantes sobre o funcionamento cognitivo das crianças (Kaufman &

Reynolds, 1983; Koppitz, 1976, Groth-Marnat, 1999, Wechsler, 2003). Assim, no nosso estudo, utilizaremos uma diferença de 15 pontos entre os Q.Is.

Bannatyne sugeriu a divisão dos subtestes da Wisc por categorias que tinham como objectivo reconhecer um perfil das crianças com dificuldades de aprendizagem. O autor, David Wechsler, não introduz essa classificação como uma das valências avaliativas do teste.

3.3.2-QUESTIONÁRIO BIOGRÁFICO

Foi elaborado um questionário para recolha de dados biográficos sobre a criança e a família. Neste questionário foi possível recolher informação relativa à idade e género da criança, ano de escolaridade, número de retenções, nível socioeconómico (NSE) e constituição do agregado familiar.

O NSE é definido como um grupo de pessoas com uma ocupação, escolaridade e características económicas semelhante (Santrock, 2004). Assim, definimos o NSE com base na ocupação/emprego, escolaridade das figuras parentais e tamanho do agregado familiar. Para procedermos a esta delimitação apoiamo-nos nas tabelas do NSE de Hollingshead e nas classes sociais delimitadas pela marktest.

3.4 - PROCEDIMENTOS

Para procedermos à recolha dos dados e após o consentimento dos Agrupamentos Escolares, deslocamo-nos aos respectivos professores do 1º ciclo e directores de turma dos alunos do 2º ciclo que funcionaram como intermediários entre nós e a família.

Em seguida, foi enviado por escrito um pedido de autorização aos encarregados de educação das crianças seleccionadas de modo a podermos

aplicar o teste. Após consentimento informado e assinada a autorização por parte do encarregado de educação, foi aplicada individualmente a Wisc-III na escola das crianças. Esta aplicação foi feita em salas de apoio facultadas pela escola, onde apenas se encontrava a criança e a examinadora.

Posteriormente, foi preenchido um questionário pelo professor, referente a dados biográficos da criança, recorrendo aos pais para obter uma informação mais fidedigna e às fichas de inscrição dos respectivos alunos.

A examinadora falava sempre com os professores sobre as dificuldades que as crianças apresentavam no contexto escolar, estratégias utilizadas na sala de aula, envolvimento parental e dinâmica relacional com a escola, entre outros assuntos que se mostravam de relevante interesse para ambas as partes e permitiam a compreensão do problema.

No final, e cumprindo o acordo feito entre a escola, pais, professores e examinadores, foram facultados os resultados ao agrupamento e equipa docente, tendo sempre como objectivo a partilha de conhecimento e entre-ajuda.

3.5 - LIMITAÇÕES

Em relação às limitações do nosso estudo, podemos referir o tempo de aplicação da Escala (90 minutos) e a demora nos processos burocráticas dos pedidos de autorização aos agrupamentos de escolas, professores e encarregados de educação, o que limitou o tamanho da nossa amostra.

3.6 - ANÁLISE ESTATÍSTICA

Para o tratamento estatístico dos dados foi utilizado o programa Statistical Package for Social Science – SPSS 17.0. Iniciámos pela análise exploratória dos dados (cálculo da média, mediana, desvio padrão, valor máximo e mínimo) e verificação da normalidade das distribuições através do cálculo da assimetria e achatamento, apresentando a maioria valores compreendidos entre -1 e 1. Para a classificação, segundo o perfil das categorias de Bannatyne, usou-se a frequência e a percentagem.

Relativamente aos testes comparativos, utilizou-se o Qui-quadrado para variáveis nominais e a Anova com teste post-hoc de Scheffe para variáveis contínuas (perfil da Wisc-III). Em todos os testes o nível de significância foi de 5%.

4.

A

R

4.

A

R

Neste capítulo serão apresentados os resultados obtidos do tratamento estatístico efectuado, tendo sido utilizados dois tipos de análise: a descritiva e a comparativa.

4.1 - ANÁLISE DESCRITIVA

4.1.1-DESCRIÇÃO TOTAL DA AMOSTRA

No quadro seguinte apresentamos os valores obtidos através da estatística descritiva (valor mínimo, valor máximo, média e desvio padrão) para a amostra total, relativa às variáveis dependentes envolvidas neste trabalho.