Produção e utilização de audiovisuais na dinamização de
uma Web Rádio e TV
Uma experiência no Ensino da Informática
Relatório de Estágio Pedagógico do Mestrado em Ensino de Informática no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
Autor: Bruno Orlando Sousa Ferreira
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Maria de Matos Ferreira Bastos
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Produção e utilização de audiovisuais na dinamização de
uma Web Rádio e TV
Uma experiência no Ensino da Informática
Relatório de Estágio Pedagógico do Mestrado em Ensino de Informática no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
Autor: Bruno Orlando Sousa Ferreira
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Maria de Matos Ferreira Bastos
Composição do Júri:
Ag
Agradecimentos
Em breves palavras pretendo endereçar os meus agradecimentos:
Aos meus pais, Maria Sousa e Adão Ferreira, pelo amor incondicional, por todos os possíveis e impossíveis que fizeram para me darem a oportunidade de continuar a estudar, por acreditarem no meu valor e por serem os meus grandes exemplos de dedicação e empenho.
Ao Excelentíssimo Senhor Reitor da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.
A todos os Professores que se cruzaram e partilharam o seu conhecimento comigo. Em especial à Professora Doutora Ana Maria Bastos por demonstrar desde cedo disponibilidade e pela amabilidade de me orientar na realização deste trabalho,
Professor Doutor Joaquim Jacinto Escola por todo o apoio que me deu e pela dedicação que teve para com este mestrado, tornando o estágio possível, sem problemas maiores, e ao Professor Doutor Benjamim Fonseca pela disponibilidade para nos acompanhar na visita de estudo à UTAD e por todo o apoio que nos prestou no decorrer do estágio.
À Professora Lurdes Lopes, que, com o seu profissionalismo, amizade, compreensão, dedicação, auxílio, e conhecimentos, contribuiu para o meu bom desempenho no decorrer do estágio e, desta forma, enriqueceu os meus conhecimentos a nível pessoal e profissional.
À Direção da Escola S/3 S. Pedro, na pessoa do Dr.º Manuel Coutinho, que sempre atendeu, com amabilidade, aos meus pedidos e solicitações, e que desde cedo acreditou no projeto. Agradeço também ao Professor José Breda que sempre se mostrou prestável e nos auxiliou na configuração e montagem do equipamento.
Aos alunos com quem tive a oportunidade de trabalhar, que me ensinaram e me tornaram um melhor profissional, e me marcaram pela positiva na passagem pela Escola S/3 S. Pedro.
Ao meu colega de núcleo de estágio, Nuno Pereira, que colaborou ativamente nas diversas atividades que desenvolvemos na Escola S/3 S. Pedro.
A todos os meus amigos que sempre me apoiaram em todos os momentos.
Re
Resumo
No âmbito do Mestrado em Ensino de Informática do 3.º Ciclo do Ensino Básico e Secundário, realizado no ano letivo de 2013/2014, o presente relatório descreve uma experiência pedagógica realizada na Escola S/3 S. Pedro, distrito de Vila Real, cujo projeto pedagógico incidiu na produção e utilização de audiovisuais, recorrendo às tecnologias Web 2.0, em especial podcasts e vídeo, tendo como objeto final produzir conteúdos vinculados ao projeto “WRT São Pedro”. As ferramentas web 2.0/3.0 viabilizaram o desenvolvimento de novas formas de comunicação, expressão e intervenção junto da comunidade educativa que podem integrar propostas pedagógicas interessantes no estímulo da criatividade e espírito crítico dos alunos, bem como fomentar o trabalho cooperativo e colaborativo na web. É ainda relatada a experiência da lecionação, em ano de implementação das novas metas curriculares de TIC, para os 7.º e 8.º anos de escolaridade, do ambiente de programação gráfica Scratch, que faz parte da meta curricular Produção P8, com apresentação de resultados e apreciações dos alunos, e a experiência de lecionação da disciplina de Aplicações Informáticas B, do 12.º ano de escolaridade.
Ab
Abstract
In the context of the Master in Teaching of Informatics of 3RD Cycle of primary and Secondary Education, carried out during the academic year of 2013/2014, the present report describes a pedagogical experience performed at S/3 S. Pedro School, district of Vila Real, whose teaching project focused on the production and use of audiovisual media, using the Web 2.0 technologies, in particular podcasts and video, having as goal end produce content linked to the project “Web Rádio e TV São Pedro”. The tools web 2.0/3.0 made possible the development of new forms of communication, expression and speech to the educational community, that can integrate interesting pedagogical proposals in the stimulus of creativity and critical spirit of the students, as well as promote cooperative and collaborative work on the web. It's even reported the teaching experience in a year of implementation of the new ICT curriculum goals, for 7th and 8th year of schooling, with the graphical programming environment Scratch, which is part of the curricular goal “Production P8”, with presentation of results and assessments of students, and the teaching experince of Aplicações Informáticas (B), on the 12th year of schooling.
ÍG
Índice Geral
Agradecimentos ... iii
Resumo ... v
Abstract ... vi
Índice Geral ... vii
Índice de Figuras ... ix
Índice de Tabelas ... xii
Acrónimos ... xiii
Introdução ... 1
PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 5
A organização curricular: aspetos genéricos ... 7
1.2. Orientações Curriculares para o Ensino Secundário ... 23
Capítulo 2 – A WRT ... 27
2.1. A Web: o que é e como surgiu ... 27
2.2. Evolução da Web: conceitos de Web 1.0, 2.0, 3.0 ... 28
2.2. A WRT: características e potencialidades pedagógicas ... 37
PARTE II - RELATOS DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ... 40
Capítulo 3 – Caracterização do contexto de estágio ... 41
3.1. Caracterização do meio ... 42
3.2. Caracterização da escola ... 43
3.3. Caracterização dos alunos e turma do estágio ... 52
3.3.1. Caracterização da turma A do oitavo ano ... 54
3.3.2. Caracterização da turma D do décimo segundo ano ... 58
Capítulo 4 – Descrição e Reflexão da Prática de Ensino Supervisionada ... 63
4.1. Início do estágio ... 64
4.2. Aulas do 8.º ano de escolaridade ... 76
4.3. Aulas do 12.º ano de escolaridade ... 78
4.4. Descrição da prática de estágio 8.º ano ... 93
4.5. Descrição da prática de estágio 12.º ano ... 107
Capítulo 5 – Intervenção Pedagógica: Produção e utilização de audiovisuais na dinamização de uma Web Rádio e TV: uma experiência no ensino da Informática ... 115
5.1. Descrição e reflexão sobre a intervenção pedagógica ... 123
5.2. Impacto do projeto na comunidade escolar ... 152
CONCLUSÃO ... 158
Referências Bibliográficas ... 161
Anexos ... 169
ÍF
Índice de Figuras
Figura 1 - Creative thinking spiral - Ciclo de criação de projetos, adaptado de (Resnick, 2007,
p. 1) ... 20
Figura 2 - Diferenças entre a Web 1.0 e a Web 2.0 (adaptado de Coutinho e Bottentuit, 2007) ... 30
Figura 3 - Maquete do projeto para a construção das novas instalações da Escola S/3 S. Pedro ... 44
Figura 4 - Organograma da Escola S/3 S. Pedro - Estrutura e Organização Pedagógica e Administrativa ... 45
Figura 5 - Planta da Sala de TIC (3G) ... 49
Figura 6 - Planta da Sala de TIC (4B) ... 49
Figura 7 - Distribuição por género dos alunos da turma A do oitavo ano ... 55
Figura 8 – Distribuição do meio de transporte utilizado e tempo de percurso entre casa e escola dos alunos da turma A do oitavo ano ... 55
Figura 16 - Plano cartesiano no Scratch ... 97
Figura 17 - Utilização do transferidor na explicação do sentido dos movimentos no Scratch 98 Figura 19 - Publicação de artigo sobre o Scratch no Jornal O Broas 2014 (1ª Edição) ... 105
Figura 20 - Publicação de artigo sobre o Scratch no Jornal O Broas 2014 (2ª Edição ... 106
Figura 22 - Plataforma Moodle da Escola S/3 S. Pedro: disciplina de API ... 107
Figura 23 - Apresentação PREZI na plataforma Moodle ... 109
Figura 24 - Guião do projeto de avaliação à Sub-Unidade 2 ... 110
Figura 25 - Envio dos trabalhos através da plataforma moodle ... 111
Figura 29 - Plataforma online de suporte à WRT ... 130
Figura 31 - Entrevista ao Dr.º Manuel Coutinho, Diretor da Escola S/3 S. Pedro ... 132
Figura 32 - Cartaz de divulgação da WRT junto da comunidade discente ... 133
Figura 33 - Ficha de candidatura para ingressar no projeto WRT ... 133
Figura 34 - Entrevista ao Diretor da Escola S/3 S. Pedro, Dr.º Manuel Coutinho ... 135
Figura 35 - Entrevista a aluno da Escola S/3 S. Pedro ... 137
Figura 36 - Entrevista a aluno da Escola S/3 S. Pedro ... 138
Figura 37 - Programa Manhãs Improváveis na UTAD ... 140
Figura 38 - Hastear da Bandeira nas comemorações da Semana das Broas ... 141
Figura 39 - Concerto na Semana das Broas ... 141
Figura 40 - Desfile da Miss e Mister Escola ... 142
Figura 43 - Ação de Sensibilização para os Perigos das Bombas de Carnaval (UEP - CIEXSS Mirandela) ... 144
Figura 44 - Comemorações dos 40 anos da Revolução dos Cravos - Declamação de Poesia 144 Figura 45 - Sessão Solene da Assembleia Municipal da Câmara Municipal de Vila Real .... 145
Figura 47 - Mostra de Cursos da Universidade de Trás os Montes e Alto Douro ... 146
Figura 48 - Atividades realizadas ao longo do dia pela UTAD TV com participação de alunos da WRT ... 148
Figura 49 - Semana da Francofonia ... 148
Figura 50 - Dia de Miguel Cervantes na Escola S/3 S. Pedro ... 149
Figura 51 - Debate Educação Sexual e Saúde Escolar ... 149
Figura 53 - Convidados que participaram no debate Educação Sexual e Saúde Escolar ... 151 Figura 54 - Debate Educação Sexual e Saúde Escolar no Jornal de Notícias de Vila Real ... 152
ÍT
Índice de Tabelas
Tabela 1 - Evolução da Web 1.0 até à Web 3.0 adaptado de (Moravec, 2013) ... 32 Tabela 2 - Número de alunos por nível de ensino ... 51 Tabela 3 - Planificação da disciplina de Tecnologias de Informação e Comunicação (aula
15/16) ... 84 Tabela 4 - Planificação da disciplina de Aplicações Informáticas B (aula 51/52) ... 90
Ac
Acrónimos
Neste documento são utilizadas abreviaturas de designações comuns apenas apresentadas aquando da sua primeira utilização. As siglas utilizadas são:
TIC Tecnologias de Informação e Comunicação LSBE Lei de Base do Sistema Educativo
PCT Projeto Curricular de Turma ECD Estatuto da Carreira Docente MEC Ministério da Educação e Ciência WEB World Wide Web
In
Introdução
O Estágio do 2.º ciclo de estudos em Ensino de Informática do 3.º Ciclo do Ensino Básico e Secundário foi desenvolvido numa Escola Secundária, do concelho de Vila Real, em três turmas do oitavo ano de escolaridade, onde lecionei a disciplina de Tecnologias de Informação e Comunicação, e em duas turmas do décimo segundo ano de escolaridade, onde lecionei a disciplina de Aplicações Informáticas B. Este estágio foi iniciado no dia vinte e dois de outubro de dois mil e treze, e terminou no dia treze de junho de dois mil e catorze. A duração do tempo de estágio foi distribuída por 48 blocos, de 45 minutos de lecionação, (8.º A 24, 8.º B 4, 8.º C 16, 12.ºB 2, 12.ºD 2) perfazendo um total de 408 blocos de 45 minutos, presenciais de observação e intervenção, inclusive no 7.º ano de escolaridade, 168 dos quais, dedicados ao projeto Web Rádio e TV S. Pedro (anexo 10), sendo que não foram contabilizados vários momentos de trabalho, como deslocações e presenças em cobertura de atividades pela Web Rádio e TV S. Pedro realizadas ao fim de semana, na Escola S/3 S. Pedro.
Por vontade própria fiz mais horas de observação e responsabilização do que as exigidas. A forma como trabalhei no estágio com as turmas, foi feita em sintonia com a
professora titular das turmas, mas sempre com o livre arbítrio de experimentar modalidades diferentes de ensino, e total autonomia na preparação das planificações.
O sistema de ensino tem vindo a sofrer mudanças significativas quer ao nível da organização e gestão escolar, quer dos currículos aplicados e das estratégias educativas utilizadas em proveito do processo ensino aprendizagem. Estas mudanças devem-se essencialmente às consequências produzidas pela LBSE e às sucessivas alterações relativas ao Estatuto da Carreira Docente, bem como o do Estatuto do Aluno, documentos estes que regulam funções, direitos e deveres dos visados. A par das alterações operadas pelos documentos supramencionados, o sistema educativo e a comunidade educativa, de um modo geral, tiveram de aprender a adaptar-se à rápida evolução da sociedade, nomeadamente no âmbito das Tecnologias de Informação e Comunicação. A criação recente das metas curriculares surge, também, com esse propósito.
É impreterível que a escola acompanhe as novas tendências da integração as tecnologias na sala de aula sob pena do sistema de ensino tornar-se ultrapassado e não conseguir responder às exigências de uma sociedade em constante evolução. Assim, este projeto, designado Web Rádio e TV S. Pedro, serviu para incorporar as aprendizagens dos conteúdos da disciplina de Aplicações Informáticas B, do 12.º ano de escolaridade, colocando-as em prática, quebrando a barreira da “sala de aula”. Teve como objetivos fundamentais: incentivar a educação para a cidadania e para os média, estimular a criatividade e trabalho cooperativo, impulsionar a comunicação entre a escola e a comunidade, promover a inclusão digital, social e educacional, entre outros analisados neste relatório.
Com vista a registar todo o trabalho realizado durante o estágio do 2.º ciclo de estudos em Ensino de Informática, elaborou-se o presente relatório. É composto por duas partes, que se dividem em dois e três capítulos respetivamente, onde é apresentada uma fundamentação teórica, apoiada na literatura existente, analisada com recurso a bibliografia indicada pelos docentes que me acompanharam ao longo deste percurso.
Assim, é iniciado por um enquadramento teórico que aborda temas relacionados com as Orientações Curriculares do 3.º Ciclo do Ensino Básico, da disciplina de Tecnologias da Informação e Comunicação, e do Ensino Secundário, da disciplina de Aplicações Informáticas B.
No capítulo seguinte, são analisados os conceitos de Web e examinada literatura, sobre as potencialidades pedagógicas do uso de ferramentas web em projetos incluídos no ensino da informática.
Em seguida, no terceiro capítulo, é feita uma breve caracterização do contexto de estágio. Neste ponto, é abordada a caracterização do meio onde a Escola S/3 S. Pedro se encontra inserida; a caracterização da Escola onde foi realizado o estágio, referindo a sua organização interna, os espaços e materiais educativos existentes e as salas de aulas, nomeadamente as dedicadas ao ensino da Informática. Por fim, e mais importante, são caracterizados os alunos das turmas onde foi realizado o estágio e efetuadas as supervisões pedagógicas.
A prática educativa desenvolvida neste estágio encontra-se no quarto capítulo.
No quinto capítulo, é relatada a intervenção pedagógica nas aulas de Aplicações Informáticas B, do 12.º ano de escolaridade, cujos alunos participaram diretamente no projeto Web Rádio e TV S. Pedro, e narradas as suas etapas com apresentação de produtos criados.
Por fim, uma conclusão, seguida da bibliografia consultada.
Nota: Anexos e outro tipo de documentos utilizados durante o estágio estão disponíveis em
Educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é transferência de saber, mas encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação do significado.
I
PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
A Escola como a conhecíamos sofreu mudanças e não é agora o único lugar da aprendizagem. Hoje, são múltiplos os contextos que oferecem cenários para a aprendizagem. Para Carreira (Carreira, 2011, p. 108) “a ténue fronteira entre a aprendizagem formal, informal e não formal dilui-se a cada dia. Urge, uma nova ecologia da aprendizagem que estimule comunidades de prática, alicerçadas na interconexão dos diversos nichos de aprendizagem” As mudanças que ocorrem nos dias de hoje implicam, entre outros aspetos, “encontrar modos de configurar e desenvolver um currículo que se pretende fazer aprender por uma população heterogénea e em que a aprendizagem dos alunos tem de versar domínios e competências diferentes de outrora” (Martins & Leite, 2010, p. 272). É, portanto, necessário pensar o currículo como uma ferramenta passível de ser gerida consoante os papéis que deseja atribuir à escola. Nesse sentido, Zabalza (2010 apud Martins & Leite, 2010, p. 272) defende que “trata-se de entender o currículo como um espaço decisional em que, a partir do programa e pela programação, a comunidade escolar, a nível da escola, e o professor, a nível da aula, articulam os seus respetivos marcos de intervenção”.
As TIC têm aqui um preponderante raio de ação na contribuição que podem dar para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem, e, naturalmente na preparação dos alunos para adquirirem as competências que se julga serem fundamentais para o século XXI. Alguns estudiosos como Levy (2001 apud Pinto, 2010) afirmam mesmo que “nos primeiros decénios
do séc. XXI, mais de 80% dos seres Humanos terão acesso ao ciberespaço e se servirão dele quotidianamente” e que “as atividades de pesquisa, aprendizagem e de lazer serão virtuais ou comandadas pela economia virtual”. A educação não pode alhear-se destas evidências.
É pois necessária uma verdadeira revolução nas práticas pedagógicas. Martín (Martín, 2008, p. 117) propõe,
[…] una alfabetización digital, básica y obligatoria, como equivalente a la educación para los medias 2.0, una educación necesaria para hacer más habitable un mundo interconectado donde todavía existen demasiados excluídos de todo tipo. La Educación para los medios, más necesaria que nunca.
Nesta ordem de ideias, “na formação de professores deve-se dotá-los de um verdadeiro domínio destas novas ferramentas pedagógicas, pois a ausência de qualificação e de conhecimentos no domínio das TIC torna-se um fator de resistência à inovação” (Antunes, 2012, p. 40). Nesta perspetiva, Delors (2003 apud Antunes, 2012, p. 40) refere que “há que tentar em especial recrutar e formar professores de ciências e de tecnologias e iniciá-los nas novas tecnologias “.
A escola sempre se deparou com dificuldades em acompanhar os alunos de uma era tecnologicamente mais avançada que a maioria dos professores. Prensky, ao estudar estas diferenças designou os alunos como sendo “nativos digitais” e os professores são intitulados de “emigrantes digitais”. Segundo Prensky (2001 apud Pinto, 2010, p. 2) os alunos apresentam um interesse maior pelos conteúdos digitais. Os “nativos digitais”, de uma forma ou outra, vão aprender a viver na sociedade digital. “So if Digital Immigrant educators really want to reach Digital Natives – i.e. all their students – they will have to change” (Prensky, 2001, p. 6). É assim fundamental que a escola integre a vertente tecnológica e digital nos seus currículos.
A organização curricular: aspetos genéricos
A política educativa é regida por princípios gerais definidos pela Constituição da República Portuguesa. Tornou-se necessária a constituição de uma Lei sobre as bases do sistema educativo, surgindo assim a Lei de Bases do Sistema Educativo publicada em 14 de Outubro de 1986 (Lei n.º 46/ 1986).
O Sistema Educativo é o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente ação formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade.
A Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto veio instituir o regime da escolaridade obrigatória para as crianças e jovens que se encontram em idade escolar e consagra a universalidade da educação pré-escolar para as crianças a partir dos 5 anos de idade. Dela fazem parte integrante os princípios gerais e organizativos do sistema educativo português.
O sistema de ensino constitui-se em três níveis sequenciais: o ensino básico, o ensino secundário e por fim, o ensino superior.
No que diz respeito ao primeiro nível de ensino, desenvolve-se ao longo de nove anos e está organizado, também ele, em três ciclos sequenciais. Desta forma, temos o 1° ciclo, que tem a durabilidade de quatro anos de escolaridade, seguido do 2.° Ciclo, com a duração de dois anos e, finalmente, o 3° ciclo, com três anos de escolaridade.
Relativamente ao segundo nível de ensino, é constituído por três anos de escolaridade que, de acordo Decreto-Lei n.º 176/2012, de 2 de agosto, passaram a ser obrigatórios para crianças e jovens com idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos à data da sua publicação. Pretende-se que haja articulação entre estes três ciclos do ensino básico, “constituindo um todo único, com a sua integração essencial e subordinação conceptual a uma entidade [...] bem caracterizada: o ensino básico” (Pires & Campos, 1995, p. 30). Nesse sentido, (Horta et al., 2012b) “o ensino básico constitui o segmento do sistema educativo responsável por garantir a todos os cidadãos uma educação de base sólida e de qualidade que lhes permita integra-se na vida social, quer no prosseguimento de estudos, quer na inserção sócio
profissional”. De acordo com a LBSE (Lei n.º 46/1986 de 14 de outubro, alterada pelas Leis n.ºs 115/1997, de 19 de setembro, 49/2005, de 30 de agosto, e 85/2009, de 27 de agosto, e n.º 176/2012) nomeadamente na secção II - Educação Escolar, subsecção I - Ensino Básico, podemos observar, no artigo 6°, os parâmetros universais deste nível de educação, onde se integra o 3° ciclo. São eles:
SECÇÃO II Educação escolar SUBSECÇÃO I Ensino básico Artigo 6.º (Universalidade)
1- O ensino básico é universal, obrigatório e gratuito e tem a duração de nove anos.
2- Ingressam no ensino básico as crianças que completem 6 anos de idade até 15 de Setembro.
3- As crianças que completem os 6 anos de idade entre 16 de Setembro e 31 de Dezembro podem ingressar no ensino básico se tal for requerido pelo encarregado de educação, em termos a regulamentar.
4- A obrigatoriedade de frequência do ensino básico termina aos 15 anos de idade.
5- A gratuitidade no ensino básico abrange propinas, taxas e emolumentos relacionados com a matrícula, frequência e certificação, podendo ainda os alunos dispor gratuitamente do uso de livros e material escolar, bem como de transporte, alimentação e alojamento, quando necessários.
Artigo 7.º (Objetivos)
São objetivos do ensino básico:
a) Assegurar uma formação geral comum a todos os portugueses que lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptidões, capacidade de raciocínio, memória e espírito crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética, promovendo a realização individual em harmonia com os valores da solidariedade social;
b) Assegurar que nesta formação sejam equilibradamente inter-relacionados o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano;
c) Proporcionar o desenvolvimento físico e motor, valorizar as atividades manuais e promover a educação artística, de modo a sensibilizar para as diversas formas de expressão estética, detectando e estimulando aptidões nesses domínios;
d) Proporcionar a aprendizagem de uma primeira língua estrangeira e a iniciação de uma segunda; e) Proporcionar a aquisição dos conhecimentos basilares que permitam o prosseguimento de estudos ou a
inserção do aluno em esquemas de formação profissional, bem como facilitar a aquisição e o desenvolvimento de métodos e instrumentos de trabalho pessoal e em grupo, valorizando a dimensão humana do trabalho;
f) Fomentar a consciência nacional aberta à realidade concreta numa perspectiva de humanismo universalista, de solidariedade e de cooperação internacional;
g) Desenvolver o conhecimento e o apreço pelos valores característicos da identidade, língua, história e cultura portuguesas;
h) Proporcionar aos alunos experiências que favoreçam a sua maturidade cívica e sócio-afectiva, criando neles atitudes e hábitos positivos de relação e cooperação, quer no plano dos seus vínculos de família, quer no da intervenção consciente e responsável na realidade circundante;
i) Proporcionar a aquisição de atitudes autónomas, visando a formação de cidadãos civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida comunitária;
j) Assegurar às crianças com necessidades educativas específicas, devidas, designadamente, a deficiências físicas e mentais, condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades;
k) Fomentar o gosto por uma constante atualização de conhecimentos; m) Participar no processo de informação e orientação educacionais em colaboração com as famílias; l) Proporcionar, em liberdade de consciência, a aquisição de noções de educação cívica e moral; m) Criar condições de promoção do sucesso escolar e educativo a todos os alunos.
Podemos observar, nomeadamente no Capítulo terceiro, no artigo 6°, da Lei n.º 176/2012, de 2 de agosto, que regula o regime de matrícula e de frequência no âmbito da escolaridade obrigatória das crianças e dos jovens com idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos e estabelece medidas que devem ser adotadas no âmbito dos percursos escolares dos alunos para prevenir o insucesso e o abandono escolares, os parâmetros desta medida no que concerce ao prolongamento da escolaridade obrigatória:
CAPÍTULO III Matrícula e frequência
Artigo 6.º
1 — Todos os alunos com idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos devem frequentar o regime de escolaridade obrigatória nos termos previstos no presente decreto-lei.
2 — A escolaridade obrigatória determina:
a) Para o encarregado de educação, o dever de proceder à matrícula do seu educando em escolas da rede pública, da rede particular e cooperativa ou em instituições de educação e formação, reconhecidas pelas entidades com- petentes;
b) Para o aluno, o dever de frequência.
3 — O dever de proceder à matrícula aplica-se também ao ensino doméstico e ao ensino a distância, sem prejuízo do estabelecido nos respetivos diplomas legais.
4 — A escolaridade obrigatória cessa:
a) Com a obtenção do diploma de curso conferente de nível secundário de educação; ou,
b) Independentemente da obtenção do diploma de qual- quer ciclo ou nível de ensino, no momento do ano escolar em que o aluno perfaça 18 anos de idade.
5 — Tem carácter facultativo a frequência dos ensinos básico e secundário após a cessação da escolaridade obri- gatória, nos termos previstos no artigo 11.o
6 — Os alunos com necessidades educativas especiais que frequentaram o ensino básico com currículo específico individual, nos termos da alínea e) do n.o 2 do artigo 16.o do Decreto-Lei n.o 3/2008, de 7 de janeiro, frequentam o ensino secundário ao abrigo da referida disposição legal.
7 — Ao incumprimento dos deveres de matrícula e de frequência previstos no presente diploma são aplicáveis as disposições legais em vigor.
O atual sistema de ensino tem como característica a sequencialidade, conferindo a cada ciclo a função de completar, aprofundar e alargar o curriculum do ciclo anterior (Pires & Campos, 1995). Segundo Pacheco (Pacheco, 2007, p. 33), podemos considerar três teorias curriculares: técnica, prática e a crítica.
[...] as teorias curriculares são classificação ou síntese de várias conceções de currículo com intuito de facilitar a compreensão da complexidade curricular, sendo apresentadas quer sob formas de orientações, ideologias, conceções, quer sob a forma de processos de legitimação e de modelos de conhecimento.
Ao planear uma teoria curricular e apresentá-la pronta é necessário, portanto, que haja um “espaço que permita incluir as adaptações necessárias, pois as teorias curriculares são moldadas de acordo com os rumos que são dados ao contexto social onde forem inseridas. Sob a mesma ótica, Lundgren (1983 apud Pacheco, 2007, p. 34) argumenta que, “se o currículo é um projeto formativo, em articulação com normas administrativas e jurídicas a sua conceção e implementação ultrapassa o âmbito dos professores e engloba, de igual modo, os contextos de gestão e político-administrativo”. Neste sentido, as “teorias podem abordar os processos de legitimação do currículo já que existe uma ideologia subjacente a qualquer decisão curricular” (Pacheco, 2007, p. 35).
Pacheco (Pacheco, 2007, p. 20) destaca ainda que,
[...] o currículo, apesar das diferentes perspetivas e dos diversos dualismos, define-se como um projeto, cujo processo de construção e desenvolvimento é interativo, que implica unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide ao nível do plano normativo, ou oficial, e ao nível do plano real, ou do processo de ensino e aprendizagem. Mais ainda, o currículo é uma prática pedagógica que resulta da interação e confluência de várias estruturas (políticas, administrativas, económicas culturais, sociais, escolares, na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades compartilhadas.
Com o novo milênio, a União Europeia estabeleceu a Estratégia de Lisboa, também conhecida como a Agenda de Lisboa ou Processo de Lisboa, e aprovou o plano de desenvolvimento aprovado no Conselho Europeu que decorreu a 23
de março de 2000. No Processo de Lisboa (Pérez & Suñé, 2011, p. 32-33) definiu-se como objetivo estratégico converter, antes de 2010, a economia da União Europeia numa “Economia baseada no conhecimento fazendo com que se tornasse a mais competitiva e dinâmica do mundo, capaz de crescer economicamente de maneira sustentável com mais e melhores empregos e com maior coesão social”. O Projeto “Metas Curriculares” insere-se na Estratégia Global de Desenvolvimento do Currículo Nacional delineada pelo Ministério da Educação (Horta et al., 2012b, p. 1) em Dezembro de 2009 e,
[...] consiste na concepção de referentes de gestão curricular para cada disciplina ou área disciplinar, em cada ciclo de ensino, desenvolvidos na sua sequência por anos de escolaridade, incluindo ainda metas finais para a Educação Pré-escolar. Estes referentes são passíveis de ajustamentos no quadro da autonomia de cada escola ou agrupamento de escolas. Traduzem-se na identificação das competências e desempenhos esperados dos alunos, no entendimento que tais competências e desempenhos evidenciam a efetiva concretização das aprendizagens em cada área ou disciplina e também as aprendizagens transversais preconizadas nos documentos curriculares de referência.
As Metas Curriculares (Horta et al., 2012a, p. 2-3) constituem, assim, instrumentos de apoio à gestão do currículo, e são disponibilizadas para serem utilizadas pelos professores no seu trabalho quotidiano. Pretende-se que o seu uso decorra do reconhecimento da sua utilidade prática por parte dos professores, dos alunos e das famílias. Recentemente foi alargada a escolaridade obrigatória para os doze anos de ensino básico e secundário que:
[...] visa promover um percurso de coerência, clarificação e operacionalidade dos documentos curriculares que orientam, no plano nacional, as linhas de ação que as escolas e os professores devem desenvolver no quadro da sua autonomia e face às diversidades dos seus contextos específicos.
Em cada uma das disciplinas ou áreas disciplinares a elaboração das Metas Curriculares teve como ponto de partida cinco pressupostos: São entendidas como evidências de desempenho das competências; são sempre expressas em termos do desempenho esperado por parte do aluno; integram e mobilizam os conteúdos nas suas diferentes dimensões, processos de construção e atitudes e valores; são estabelecidas para o final de cada ciclo; são susceptíveis de gestão por parte de cada escola (Horta et al., 2012b).
Segundo os autores (Horta et al., 2012b, p. 1) das mesmas,
[...] a operacionalização das metas curriculares permite e incentiva a visão vertical da progressão da aprendizagem dos alunos ao longo do currículo.
Science may be described as the art of systematic over simplification the art of discerning what we may with advantage omit.
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Capítulo 1 – As Orientações Curriculares para o ensino Básico e
Secundário
1.1. Orientações Curriculares para o Ensino Básico
Com a definição das metas curriculares de aprendizagem para as Tecnologias de Informação e Comunicação, dos 7.º e 8.º anos de escolaridade, pretende-se promover o desenvolvimento de conhecimentos e capacidades na utilização das tecnologias de informação e comunicação que possibilitem uma literacia digital generalizada, tendo em conta a igualdade de oportunidades para todos os alunos. Assim, sendo fez-se uso do Scratch, um software que se enquadra numa perspetiva construtivista, para alcançar a finalidade produtiva das metas curriculares, fundamental no atendimento às recomendações da OCDE (Oecd, 2007, p. 3-5), para que se desenvolvam as “21st-century learning skills”. Os autores das Metas Curriculares (Horta et al., 2012a, p. 2) defendem que,
[...] há que fomentar nos alunos a análise crítica da função e do poder das tecnologias de informação e comunicação e desenvolver neles a capacidade de
pesquisar, tratar, produzir e comunicar informação através das tecnologias, paralelamente à capacidade de pesquisa nos formatos tradicionais (livros, revistas, enciclopédias, jornais e outros suportes de informação) ajudando-os a encontrar os meios necessários para que os alunos desenvolvam as capacidades e os conhecimentos indispensáveis ao prosseguimento dos seus estudos e às necessidades da sociedade contemporânea.
A nova disciplina de TIC apresenta-se no regime semestral ou anual, dependo da opção tomada por cada conselho pedagógico, e “assume-se como sendo de caráter eminentemente prático e organiza-se por domínios: (i) Informação, (ii) Produção e (iii) Comunicação e Colaboração”. Quanto às metas , estas devem ser entendidas como “objetivos finais de aprendizagem, independentemente da sequência que o professor decida implementar em cada ano de escolaridade”. Os autores (Horta et al., 2012a, p. 2) defendem ainda como metodologia de trabalho em sala de aula a “a participação dos alunos em pequenos projetos, na resolução de problemas e de exercícios práticos contextualizados na produção de um projeto/produto. Pretende-se que os alunos possam alcançar várias metas e subdomínios durante o desenvolvimento dos projetos, com recurso ao computador, permitindo encarar a utilização das tecnologias como ferramentas que facilitam a comunicação, a colaboração, o tratamento de dados e a resolução de problemas. É sugerido também o intercâmbio de pequenos projetos colaborativos no âmbito de programas para a educação, otimizando as potencialidades das TIC. É fundamental uma avaliação dos conhecimentos e das capacidades dos alunos no início de cada ano letivo, uma vez que muitos têm percursos diferentes enquanto utilizadores das TIC nas diversas dimensões acima (Horta et al., 2012a, p. 2). Valadares & Graça (Valadares & Graça, 1998, p. 38) defendem que “a avaliação é uma necessidade vital do ser humano, porque lhe serve para orientar, de forma válida, as decisões individuais e coletivas”.
Qualquer que seja o contexto da avaliação, o professor deve avaliar continuamente para estar em disposição de decidir o que se deve abordar, o nível das atividades de ensino e de aprendizagem, ou em relação a situações que se realizam para avaliar os alunos. De acordo com Ferreira (Ferreira, 2007, p. 225-226),
[...] na base da avaliação está um interesse social, político, cultural, educativo e didático indiscutível, que tem conduzido a reflexões sobre o conceito, o objeto, as finalidades e os procedimentos utilizados na sua realização. [...] A avaliação no ensino básico está orientada para promover a aprendizagem, numa perspectiva de procura de uma igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso educativos dos alunos.
A avaliação consiste no processo de elaboração de um juízo de valor, o que pressupõe “tomada de decisões sobre procedimentos técnicos formais ou informais [...] e corresponde a um ato de percepção e de cognição explicado pelo modelo de processamento da informação”. A avaliação constitui assim um importante dispositivo pedagógico para o sucesso escolar dos alunos, visto que proporciona condições para que a educação escolar lhes seja adequada (Ferreira, 2007, p. 17).
Nesse sentido, as Metas Curriculares (Horta et al., 2012a, p. 3) preconizam que,
[...] a avaliação dos alunos nesta disciplina tem de ser articulada de forma coerente com o seu caráter prático e experimental. Enfatizando os conhecimentos e capacidades adquiridos através de experiências educativas diferenciadas, a avaliação deve ter um carácter continuado, permitindo ajustamentos no processo de ensino.
No final da década de 60 Seymour Papert deu início a uma nova forma de pensar o ensino através da criação de uma linguagem computacional denominada Logo. Segundo Valente (1993 apud Pinto, 2010, p. 26),
Papert apelidou de construtivista a abordagem pela qual o estudante constrói, por intermédio do computador, o seu próprio conhecimento. Esta teoria coloca a construção do conhecimento, por intermédio do computador, no centro da sua análise, defendendo que se deve olhar a criança como um construtor.
Segundo Pinto (Pinto, 2010, p. 26), Papert defende que a criança deve construir o seu próprio conhecimento, pois considera que a aquisição do conhecimento desta forma é mais significativa e, por conseguinte, mais eficaz. Também afirma que um ambiente rico em programação realizada através de computadores proporciona que as crianças construam o seu conhecimento e “se apropriem de conceitos científicos impossíveis de adquirir de outra forma”. O computador é usado como “máquina que precisa de ser ensinada, através da programação, e não como máquina de ensinar”. Deste modo, “o computador requer certas ações que envolvem o aluno no processo de construção do conhecimento” (Pinto, 2010, p. 27-28). Papert (1994 apud Cysneiros, 1999) sugere que se forneçam pistas à medida que os alunos criem os seus próprios ambientes de aprendizagem, devendo o professor estimular reflexão através da depuração e, com isso, gerar níveis de abstração essenciais para provocar alterações na estrutura mental do aluno. Esta permite ao aluno extrair informações do objeto ou das ações sobre o objeto, por exemplo a cor e a forma do objeto. A abstração “pseudo-empírica” permite ao aluno absorver algum conhecimento da sua ação ou do objeto. Os ambientes de aprendizagem que utilizam o computador são considerados exemplos de uso desta abordagem.
Na base da linguagem Logo estava a “tartaruga”, que a criança podia programar para construir o seu próprio software. Na base da proposta de Papert (1997 apud Cysneiros, 2000, p. 3), está presente esta noção de “micromundo”. O uso do computador pela criança permite modificar o meio ambiente proporcionado a aquisição de aprendizagens cognitivas. Para Papert, não existe conhecimento totalmente certo ou totalmente errado. Nesta perspectiva, todo o conhecimento, por mais elementar que seja, é passível de ser melhorado através da sucessiva eliminação dos erros. Para Pinto (Pinto, 2010, p. 38),
O resumo desta filosofia pode ser feito deste modo: o contacto com o computador pode transformar o pensamento das pessoas, não porque lhes dê o conhecimento, antes porque permite um sentimento de conquista na realização de tarefas que doutro modo eram totalmente inacessíveis. Os alicerces desta filosofia encontram-se nos movimentos das Escolas Novas e em Piaget.
Fruto desta singular conjugação de características surge o Scratch. Desenvolvido por Mitchel Resnick e seus colaboradores, da equipa MIT-UCLA1, o Scratch encontra-se escrito em Squeak, uma ferramenta open-source da linguagem Smalltalk-80. O projeto de conceção do Scratch surge de experiências anteriores baseadas na programação, reconhecendo características importantes de três linguagens de programação desenvolvidas em contexto educativo (Fontaina et al., 2008, p. 2-5):
• Micromundos de Logo: o Scratch inspirou-se nesta linguagem de programação e no enfoque dos micromundos, no qual os objetos podem interagir entre si;
• Etoys: assim como os etoys, o Scratch encontra-se escrito em Squeak e o seu modo de funcionamento é também assente num interface de utilização que promove o arrastar de blocos de programação, ao invés de os escrever;
• LogoBlocks: os blocos de programação auto encaixáveis utilizados no Scratch são inspirados nos LogoBlocks de Andrew Begel;
Em termos práticos, este pode ser conceptualizado como uma linguagem de programação gráfica que permite o controlo da ação e interações entre múltiplos blocos programáveis. Programar nesta aplicação é muito mais simples do que nas tradicionais linguagens de programação. Para se criar um script, o aluno apenas terá que agregar dois blocos gráficos, tal como as peças da Lego ou de um puzzle. Ao utilizar-se o Scratch constituiu-se como um indivíduo reflexivo e crítico capaz de produzir e partilhar as suas próprias aplicações multimédia (Hérnandez, 2007). O desenvolvimento de projetos em Scratch estimula o pensamento criativo, gerando “creative thinking spiral.” Estamos perante um ciclo de criação, uma vez que “as students go through this process, over and over, they learn to develop their own ideas, try them out, test the boundaries, experiment with alternatives, get input from others, and generate new ideas based on their experiences” (Resnick, 2007, p. 1-2). A figura 1 ilustra a visão representativa do esquema preconizado por Resnick.
1
Mitchel Resnick, LEGO Papert Professor of Learning Research and head of the Lifelong Kindergarten group at the MIT Media Lab, explores how new technologies can engage people in creative learning experiences. (…). Resnick's group also developed Scratch, an online
Figura 1 - Creative thinking spiral - Ciclo de criação de projetos, adaptado de (Resnick, 2007, p. 1)
Esta tecnologia foi concebida para não permitir erros de sintaxe, graças à forma como os blocos foram concebidos. Por esse motivo, é uma ferramenta que facilita a programação pela criança, tendo como fundamentais potencialidades: a liberdade de criação; criatividade; partilha direta dos projetos na web; interdisciplinaridade de conteúdos educativos; entre outras explanadas no site da comunidade Scratch MIT.
Com base nas recomendações da OCDE (Oecd, 2007), urge utilizar as TIC. para desenvolver as “21stcentury learning skills”. É neste contexto que podemos contemplar a presença do Scratch nas metas curriculares para a disciplina de Tecnologias de Informação e Comunicação. De acordo com a Direção-Geral da Educação, as metas curriculares visam priorizar aprendizagens necessárias em cada um dos anos de escolaridade e “identificar os desempenhos que traduzem os conhecimentos a adquirir e as capacidades que se querem ver desenvolvidas, respeitando a ordem de progressão da sua aquisição”2
. As metas curriculares (Horta et al., 2012a, p. 1) para a disciplina de TIC visam o desenvolvimento de atividades que estimulem “uma literacia digital generalizada” nos alunos, para que sejam capazes fazer “análise crítica da função e do poder das tecnologias de informação e comunicação” e desenvolver produtos, através da criação de pequenos projetos Por conseguinte, no domínio da Produção prevê-se que os alunos efetuem a “Exploração de ambientes computacionais”, com vista ao desenvolvimento da meta (Horta et al., 2012a, p. 13):
Criar um produto original de forma colaborativa e com uma temática definida, com recurso a ferramentas e ambientes computacionais apropriados à idade e ao estádio de desenvolvimento cognitivo dos alunos, instalados localmente ou disponíveis na Internet, que desenvolvam um modo de pensamento computacional, centrado na descrição e resolução de problemas e na organização lógica das ideias.
Com o propósito de estimular a criação do “produto original”, surge mencionado, entre outros, o Scratch. Para que a meta seja atingida, é apontado, imediatamente no primeiro descritor, que o aluno deva ser capaz de “identificar um problema a resolver ou conceber um projeto desenvolvendo perspetivas interdisciplinares e contribuindo para a aplicação do conhecimento e pensamento computacional em outras áreas disciplinares (línguas, ciências, história, matemática, etc.” (Horta et al., 2012a, p. 13). Podemos então verificar, mediante este descritor, que é fundamental a afirmação de uma dimensão interdisciplinar e o desenvolvimento do sentido da programação, para que esta meta seja desenvolvida. E nesse sentido Carvalho (Carvalho, 2005, p. 36) defende que:
Os alunos poderão ir muito mais longe se os deixarmos aprender a pensar sobre
a forma como pensam, encorajando-os a tomar decisões de natureza estratégica e epistemológica, dando-lhes para as mãos ferramentas tecnológicas poderosas.
Para além da interdisciplinaridade, outro dos pilares essenciais, para que sejam atingidas as metas curriculares para as TIC. referentes à produção, é a programação. A este propósito Matos (Matos, 1991, p. 44) refere que ao experienciar linguagens de programação “os alunos demonstram, em geral, comportamentos de envolvimento nas tarefas, de apreciação da atividade (…) subjacente, e de gosto pelo domínio de computadores”. Assim, neste processo de aprendizagem emergente, o aluno também “reflete sobre a aprendizagem, por analogia com o desenvolvimento de um programa[/projeto]” , o que se constitui como
uma maneira poderosa de desenvolver o pensamento estratégico e as competências reflexivas de “debugging3
”.
Além do desenvolvimento dos referidos domínios, ao programar o aluno vê despertado o seu raciocínio lógico, uma vez que, perante um problema, epistemológico ou de programação, é necessário que o aluno analise os dados expostos, descubra o que deve ser feito, levante hipóteses, estabeleça estratégias e selecione dados em busca de diferentes caminhos a seguir. Mais uma vez, segundo a visão de Papert (Papert, 1980, p. 4), o Scratch, enquanto ambiente de programação, pode possibilitar o “power to make the ideas of mathematical abstraction and problem solving, once thought limited to the domain of adults, accessible to young people”.
Neste sentido, tal como afirma Resnick (Resnick, 1995, p. 1),
[...] the best computational tools do not simply offer the same content in new clothing; rather, they aim to recast areas of knowledge, suggesting fundamentally new ways of thinking about the concepts in that domain, allowing learners to explore concepts that were previously inaccessible.
Assim, a programação deve ser entendida, não como uma finalidade, mas como um processo, estando este ao serviço da resolução de problemas significativos e da criação de uma verdadeira literacia digital, conforme se preconiza nas metas curriculares para as TIC.
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Debugging, ou depuração, é o processo de localizar e corrigir erros no código de um programa de computador ou a engenharia de um dispositivo de hardware. Para depurar um programa ou dispositivo de hardware deve começar-se pela identificação do problema, isolar a origem do problema, e em seguida, corrigi-lo. Um utilizador de um programa que não sabe como resolver o problema pode aprender bastante sobre o problema e ser capaz de evitá-lo até que seja corrigido de forma permanente.
1.2. Orientações Curriculares para o Ensino Secundário
No 12.º ano, a disciplina de Aplicações Informáticas B (Pinto et al., 2006, p. 3) deve ser encarada,
[...] já não como um complemento de generalidades de saberes associados às TIC, por mais evolutivos que possam ser (e são), mas sobretudo como um complemento de formação nesta área, que visa direcionar os saberes dos alunos para aplicações especificas da sua esfera de conhecimentos e que sirvam como pré-requisitos adicionais para um prosseguimento de estudos que é, sabemo-lo hoje, profundamente condicionante de mestrias de aprendizagem ao nível do ensino superior.
Os autores (Pinto et al., 2006, p. 4) do programa curricular da disciplina de Aplicações Informáticas B defendem que,
[...] a modelação e simulação computacional são áreas do conhecimento que permitem a todo o sujeito da aprendizagem que se dirija às ciências ter uma ideia muito mais desenvolvida das soluções computacionais que ai se aplicam. [...] São estes pressupostos que apontam claramente para uma solução de corresponsabilização docente ao nível do Conselho de Turma, onde, numa perspectiva de complementaridade, todos os docentes, nomeadamente os responsáveis pelas disciplinas específicas do curso, possam colaborar num projeto global, gerido naturalmente pelo docente de Aplicações Informáticas B, mas onde todos possam e devam participar, [...].
Foi também este um dos pressupostos que levou à idealização do projeto Web Rádio e
TV S. Pedro. O programa da disciplina de API contempla questões essenciais das tecnologias
atuais, e pretende dar resposta ao que se exige num ano terminal, em que a formação adquirida permitirá afrentar com maior facilidade as aprendizagens futuras.
A carga horária semanal da disciplina de três blocos de 90 minutos por semana (sem desdobramento de turma) prevê a possibilidade de se trabalhar em projetos de continuidade, num vasto leque de opções, quer em termos de desenvolvimento de conteúdos, quer em termos metodológicos, com particular acuidade para a intervenção ao nível dos projetos (Pinto et al., 2006, p. 3-5).
São finalidades da disciplina de Aplicações Informáticas B do 12.º ano de escolaridade a consolidação de algumas das descritas para o 11.º ano, bem como algumas finalidades específicas, nomeadamente de software aplicado, tais como: uso das TIC no aprofundar da capacidade de pesquisa; promover a produção colaborativa, aplicar competências técnicas transdisciplinares aos problemas decorrentes das situações de aprendizagem; desenvolver capacidades necessárias à manipulação de aplicações informáticas; fomentar o interesse pela procura permanente de atualizações nas soluções encontradas; promover o desenvolvimento de competências na utilização das tecnologias da informação e comunicação que permitam uma crescente literacia digital (Pinto et al., 2006, p. 6).
Relativamente aos objetivos gerais da disciplina de Aplicações Informáticas B do 12.º ano de escolaridade, eles resumem-se a: resolver problemas específicos por via digital, adequando os modelos às ferramentas decorrentes das TIC; promover o reconhecimento de aplicações de simulação computacional; aferir da importância da modelação computacional; dotar os alunos do conhecimento genérico dos princípios básicos da Inteligência Artificial; sensibilizar os alunos para a necessidade da análise de sistemas; dotar os alunos de conhecimentos elementares sobre paginação e grafismo; desenvolver competências criativas na área da edição electrónica; sensibilizar os alunos para a importância da segurança e privacidade de dados; desenvolver o interesse pela pesquisa, descoberta e inovação e a capacidade para trabalhar em equipa (Pinto et al., 2006, p. 7).
No final do ano, os alunos deverão alcançar com sucesso os objetivos propostos. No caso concreto, e integrado no projeto WRT, os alunos adquiriram competências para: Adaptarem-se às novas tecnologias e equipamentos; Reconhecerem ferramentas para as suas áreas de saber; Utilizarem os procedimentos de pesquisa racional e metódica de informação na Internet, com vista a uma seleção da informação; utilizar a teoria da cor; Aplicarem software de tratamento gráfico com características artísticas; Criar publicações de qualidade
profissional, usando software de edição electrónica; Realizarem projetos interdisciplinares utilizando os procedimentos da metodologia de trabalho de projeto; Cooperarem em grupo na realização de tarefas e na pesquisa de soluções para situações problema (Pinto et al., 2006, p. 14).
A avaliação nesta disciplina foca-se nas componentes formativa e sumativa que enquadram a generalidade dos modelos de avaliação. Os procedimentos de avaliação dos alunos decorrem da natureza eminentemente prática e experimental da disciplina, privilegiando-se a vertente formativa da avaliação, indispensável à orientação do processo de ensino/aprendizagem.
A avaliação é contínua e está contemplada a possibilidade de momentos de avaliação sumativa, “procedendo-se à realização de provas de carácter prático ou teórico prático que permitam avaliar da consolidação dos conhecimentos adquiridos e das competências desenvolvidas ao longo do processo de ensino/aprendizagem” (Pinto et al., 2006, p. 15).
Outra fonte de informação que pode dar um contributo importante para a avaliação reside na concepção, na realização, na apresentação e na discussão entre os alunos da turma de um ou vários projetos interdisciplinares, que permitam a mobilização dos saberes adquiridos na disciplina em função de problemas ou temas de pesquisa que poderão estar ligados a outras áreas do conhecimento.
Toda a investigação é vista como um processo sistemático e intencionalmente ajustado tendo em vista inovar ou aumentar o conhecimento num dado domínio.
2
Capítulo 2 – A WRT
2.1.
A Web: o que é e como surgiu
O início dos anos 90 ficou marcado pelo aparecimento da World Wide Web (WWW) que veio possibilitar uma nova forma de aceder e pesquisar informação na Internet. Para Berners-Lee (1994 apud Carvalho, 2008, p. 7), a Web foi criada para ser um repositório do conhecimento humano e um local para partilha de ideias entre colaboradores distantes. No final desta década a Web evoluiu, não apenas à custa da evolução tecnológica, mas sobretudo através da disponibilização de uma série de novos serviços colocados à disposição do utilizador comum que determinam o emergir de um novo paradigma de utilização da rede das redes: a Web 2.0.
2.2. Evolução da Web: conceitos de Web 1.0, 2.0, 3.0
A Web 1.0 era um pouco dispendiosa para os seus utilizadores até porque a grande maioria dos serviços eram pagos e controlados através de licenças. Por outro lado, os sistemas eram restritos a quem detinha poder de compra para custear as transações online e adquirir o software para criação e manutenção de sites.
A primeira geração (Figura 2) da Internet – Web 1.0 – teve como principal predicado a enorme quantidade de informação disponível e a que todos podíamos aceder. No entanto, o utilizador pouco mais podia fazer do que ser “espetador“ não podendo realizar qualquer tipo de alteração ou edição o conteúdo contida nos sites, isto porque não dominavam a linguagem HTML4 para editar as informações contidas nos sites. Para Coutinho (Coutinho & Junior, 2007, p. 199-200),
A evolução tecnológica permitiu o aumento do acesso de utilizadores possível pela largura de banda das conexões, pela possibilidade de se publicarem informações na Web, de forma fácil, rápida e independente de software específico, linguagem de programação ou custos adicionais.
Ao longo da sua evolução houve sempre a preocupação de tornar a internet mais acessível para todos. O aparecimento da Web 2.0 acabou com a necessidade de se possuir um computador pessoal para correr aplicações instaladas localmente. A evolução dos recursos e aplicações online permite a qualquer professor aceder, em qualquer dispositivo, a qualquer hora, em qualquer lugar, às mesmas e usá-las como recurso didático (Carvalho, 2008, p. 8). Richardson (2008 apud Carvalho, 2008, p. 8) defende ainda que “muitos dos alunos passam a ser muito mais empenhados e responsáveis pelas suas publicações” A Web 2.0 permite, de facto, abrir um espaço de informalidade que, na prática, motiva crianças, jovens e adultos para a construção de aprendizagens ricas. Permite, igualmente, o desenvolvimento de competências essenciais a todo o cidadão informado do séc. XXI como seja: ser interveniente, produzir conteúdos, ter capacidade crítica, comunicar na rede, trabalhar em colaboração,
participar em comunidades não de proximidade mas de interesses comuns (Coutinho, 2008b, p. 18). Entretanto, Carvalho (Carvalho, 2008, p. 12) vai ao encontro desta autora ao referir que,
[...] nunca é demais reforçar de que ser letrado, no séc. XXI, não se cinge a saber ler e escrever, como ocorrera no passado. Esse conceito integra também a Web e os seus recursos e ferramentas que proporcionam não só o acesso à informação mas também a facilidade de publicação e de compartilhar online. Estar online é imprescindível para existir, para aprender, para dar e receber.
Assim, de acordo com Tim O’reilly, (O'reilly, 2007, p. 1),
Web 2.0 applications are those that make the most of the intrinsic advantages of that platform: delivering software as a continually-updated service that gets better the more people use it, consuming and remixing data from multiple sources, including individual users, while providing their own data and services in a form that allows remixing by others, creating network effects through an architecture of participation, and going beyond the page metaphor of Web 1.0 to deliver rich user experiences.
Coutinho (Coutinho, 2008a, p. 3) assinala que o termo Web 2.0, proposto em 2004 por O’Reilly, é
[...] utilizado para descrever a segunda geração da World Wide Web, estando agora mais próximo da visão original de Tim Berners-Lee, isto é, a Web como um espaço para a verdadeira colaboração entre utilizadores, meio de interação, comunicação global e partilha de informações, construindo para aquilo que designamos por inteligência colectiva.
dos alunos deixam de estar limitadas à turma e ficam disponíveis para toda a rede. É com base neste princípio de partilha de informação e de conteúdo que surge o CMS5
.
Figura 2 - Diferenças entre a Web 1.0 e a Web 2.0 (adaptado de Coutinho e Bottentuit, 2007)
Analisando o pensamento de O’Reilly (O'reilly, 2005), Coutinho e Bottentuit (Coutinho & Junior, 2007) apresentam como características principais da Web 2.0: Interfaces ricas e fáceis de usar; Gratuidade na maioria dos sistemas disponibilizados; Maior facilidade de armazenamento de dados e criação de páginas online; Edição simultânea e colaborativa dos conteúdos online; Os softwares funcionam basicamente online ou podem utilizar sistemas off-line com ser necessário instalar novas versões, privilegiando-se as atualizações o que proporciona enormes benefícios para os utilizadores; Existência de grandes comunidades de pessoas interessadas num determinado colaborativamente, torna-se mais fiável com o valida e atualizam as mesmas; A utilização de tags6 em quase todos os aplicativos constitui
um dos primeiros passos para a criação da Web semântica e a indexação correta dos conteúdos
5 CMS, ou Content Management System, é uma ferramenta de gestão de conteúdos web, que foi escolhida como plataforma de divulgação do nosso projeto, aliada às ferramentas de social media.
6
Uma tag, ou em português etiqueta, é uma palavra-chave (relevante) ou termo associado com uma informação (ex: uma imagem, um artigo, um vídeo) que o descreve e permite uma classificação da informação baseada em palavras-chave. É um recurso encontrado em muitos sites
com a participação dos utilizadores, e permite que a utilização da rede global ocorra de forma colaborativa e que o conhecimento seja compartilhado de forma colectiva, com liberdade para utilizar e reeditar, conceito também designado de “colaborative working” (Alexander, 2006, p. 36).
Para Pérez & Suñe (Pérez & Suñé, 2011, p. 58) na aprendizagem baseada em projetos, a Web 2.0 oferece ferramentas para a comunicação entre as pessoas que integram o grupo, possibilitando um intercâmbio de informação e interação com pessoas externas, planificação, construção partilhada e publicação de conteúdos. Todas essas ferramentas contribuem para configurar o cenário de trabalho cooperativo e incluir atividades didáticas baseadas na
internet, que permitam trabalhar aspetos do curriculum escolar num contexto motivador e
participativo e também desenvolver a parte mais humana das TIC mediante a cooperação entre diferentes escolas É cada vez mais importante o trabalho em equipa assim como a partilha do saber individual ao dispor e proveito do grupo, isto é, deve ser privilegiada a interação social e interpessoal. Devem encaminhar-se os alunos para uma progressiva autonomia que deverá resultar de interação social e, na prática, traduzir-se em contribuição social (Cruz, 2008, p. 36). Uma das vantagens que já está perfeitamente confirmada no uso da
Web 2.0 é que trabalhar em colaboração não só é mais produtivo como resulta também num
trabalho mais gratificante (Pérez & Suñé, 2011, p. 58-60).
A criação é outra das mudanças que a Web 2.0 trouxe. As produções do aluno, fruto das suas aprendizagens, podem, agora, ser publicadas online de forma rápida e obterem visibilidade externa. Os ambientes de aprendizagem virtuais também atuarão como fator inovador nos modelos de aprendizagem mistos (blended, blended-learning7) combinando a
atividade extra sala de aula com a atividade presencial.
Na verdade, com a Web 2.0, torna-se mais fácil produzir trabalho colaborativo, uma vez que a maior parte das ferramentas da Web 2.0 permite a autoria conjunta o que, naturalmente, favorece a criação colaborativa (Carvalho, 2008, p. 12). As ferramentas da Web 2.0 podem incentivar os alunos a gostarem mais da escola, e entendê-la como um espaço
7 Sistema de formação/ensino onde a maior parte dos conteúdos são transmitidos através de cursos online à distância, normalmente pela internet, incluindo, necessariamente situações presenciais, daí a origem da designação blended, algo misto, combinado.
Pode ser estruturado com atividades síncronas, ou assíncronas, da mesma forma que o e-learning, ou seja, em situações onde professor e alunos trabalham juntos num horário pré-definido, ou não, com cada um a cumprir suas tarefas em horários flexíveis.
onde há partilha de conteúdos e saberes e onde o conhecimento se constrói numa combinação ténue entre o formal e o informal, entre a aprendizagem e o divertimento. “O uso das ferramentas da Web 2.0 traz, portanto, diversos benefícios para o ensino, principalmente por permitir novas práticas pedagógicas e formas de aprendizagem mais ativas e interativas” (Coutinho, 2008b, p. 17-18).
A evolução da Web “tornou possível a publicação e o acesso a uma enorme quantidade de informação, e consequentemente, uma certa desorganização da própria Web, sendo cada vez mais difícil localizar e recuperar a informação de que necessitamos”. A Web Semântica ou Web 3.0 (Tabela 1) prevê uma nova forma de organizar, classificar, estruturar e anotar a informação baseada na sua semântica. “O seu fim é contribuir para uma maior racionalidade, fluidez e eficácia de toda a informação, através de tecnologias capazes de descrever os conteúdos através de metadados” (Patrício, 2009, p. 12).
Web 1.0 Web 2.0 Web 3.0
Meaning is Dictated Socially constructed
Socially constructed & contextually
reeinvented Tecnhology is
Confiscated at the classroom door (digital
refugees)
Cautiously adopted (digital immigrants)
Everywhere (digital universe)
Teaching is done Teacher to student In a building or online
Teacher to student, student to teacher, &
student to teacher Schools are located In a building In a building or online
Everywhere & thoroughly infused into
society Parents view schools
as Daycare Daycare
A place for them to learn, too Teachers are Licensed professionals Licensed professionals Everybody, everywhere
Hardware & software Are purchased at greta cost and ignored
Are open source and available at lower cost
Are available at low cost and are used
purposively Industry views
graduates as Assembly line workers
As ill-prepared assembly line works in
a knwledge economy
As co-workers or entrepreneurs
