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Índice
Introdução geral ... 1
Parte I – Reflexão crítica sobre as práticas em contexto ... 4
Capítulo 1 - Contextualização dos estágios desenvolvidos ... 5
1.1 - Contextualização do estágio desenvolvido no 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 5
1.2 - Contextualização do estágio desenvolvido na Educação Pré-Escolar ... 6
Capítulo 2 - Apresentação crítica das competências desenvolvidas ... 8
2.1 - Apresentação crítica das competências no 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 8
2.2 - Apresentação crítica das competências desenvolvidas na Educação Pré-Escolar ... 10
Capítulo 3 - Síntese global da reflexão ... 15
Parte II – Trabalho de Investigação ... 17
Capítulo 1 – Problemática em estudo ... 18
1.1 - Contexto de Investigação ... 18
1.2 - Delimitação da questão de investigação... 20
1.3 - Objetivos de Investigação ... 21
1.4 - Justificação da escolha ... 21
Capítulo 2 – Revisão da literatura ... 23
2.1 – Portfólio ... 23
2.2 - Portfólio Digital ... 24
2.3 - Diferentes tipos de Portfólios Digitais... 26
2.4 - Envolvimento das famílias com a comunidade escolar ... 27
2.5 - Portfólios digitais na Educação Pré-Escolar ... 28
Capítulo 3 – Metodologia ... 31
3.1 - Tipo de estudo ... 33
3.2 - Técnicas de Investigação ... 33
3.3 - Procedimento ... 37
3.4 – Participantes ... 38
3.5 - Escolha da plataforma base do Portfólio digital ... 39
3.6 - Recolha de dados ... 42
3.7 - Análise de dados ... 42
Capítulo 4 – Implementação do projeto ... 43
ii
4.2 – Envolvimento da comunidade escolar com o portfólio ... 47
Capítulo 5 – Apresentação dos resultados ... 52
5.1 - Estatísticas de acesso ao portfólio ... 52
5.2 - Entrevista à Educadora de Infância ... 56
5.3 - Dados dos Questionários à família ... 59
Capítulo 6 – Discussão dos resultados ... 80
Conclusão ... 83
Conclusão Geral ... 85
Referências Bibliográficas ... 87
iii
Índice de Figuras
Figura 1 - Nome do projeto e a identificação do jardim de infância ... 44
Figura 2 - Descrição da sala, da escola e das crianças ... 45
Figura 3 - Frases referentes às vantagens da utilização de portfólios ... 45
Figura 4 - Informações relativas à educadora e auxiliares ... 45
Figura 5 – Secção para aceder à segunda parte do portfólio ... 46
Figura 6 – Menu principal da segunda parte do portfólio ... 46
Figura 7 – Notificação para os pais responderem ao questionário ... 59
iv
Índice de Gráficos
Gráfico 1 - Distribuição das crianças por sexo e idade ... 38
Gráfico 2 - Idade dos participantes ... 61
Gráfico 3 - Sexo dos participantes ... 61
Gráfico 4 - Grau de parentesco dos participantes ... 62
Gráfico 5 - Nível de habilitações académicas dos participantes ... 62
Gráfico 6 - Número de filhos a frequentar o jardim de infância ... 63
Gráfico 7 - Sexo dos filhos dos participantes ... 63
Gráfico 8 - Idade dos filhos dos participantes ... 64
Gráfico 9 - Tempo que as crianças frequentam o jardim de infância ... 64
Gráfico 10 - Participo em atividades na sala do jardim de infância... 65
Gráfico 11 - Procuro participar nas atividades extracurriculares na sala do jardim de infância ... 65
Gráfico 12 - Procuro fazer atividades com o meu filho / minha filha que são pedidas pela Educadora ... 66
Gráfico 13 - Converso com o meu filho / minha filha acerca do que se passa diariamente na sala do jardim de infância ... 66
Gráfico 14 - Converso com o meu filho / minha filha acerca do que se passa diariamente na sala do jardim de infância ... 67
Gráfico 15 - Acho importante que o meu filho / minha filha aprenda Língua Gestual Portuguesa ... 67
Gráfico 16 - Tempo em que os participantes começaram a utilizar a internet ... 68
Gráfico 17 - Horas por semana, em média, que os participantes utilizam a internet ... 69
Gráfico 18 - Tempo em que os filhos dos participantes começaram a utilizar a internet ... 69
Gráfico 19 - Quantas horas por semana, em média, os filhos dos participantes utilizam a internet ... 70
Gráfico 20 - A aparência do portfólio é agradável e legível ... 70
Gráfico 21 - Os recursos de navegação (menus e botões) estão claros e fáceis de utilizar ... 71
Gráfico 22 - Todo o conteúdo é consistente e adequado ... 71
v Gráfico 24 - O acesso ao portfólio, através do nome de utilizador e palavra passe, é acessível e considero seguro o seu uso ... 72 Gráfico 25 - As informações públicas do portfólio (página de entrada) são adequadas ... 73 Gráfico 26 - Considero que na secção do painel (depois do login) encontro sempre os avisos e destaques das atividades mais recentes ... 73 Gráfico 27 - Os conteúdos das atividades estão homogéneos e bem estruturados .... 74 Gráfico 28 - Os conteúdos audiovisuais (galerias de imagens, vídeos e outros) são de fácil visualização ... 74 Gráfico 29 - Quantas vezes por semana, em média, acede ao portfólio ... 75 Gráfico 30 - O portfólio aproxima a família da comunidade educativa ... 75 Gráfico 31 - Consegui perceber o desenvolvimento das aprendizagens das crianças através do portfólio ... 76 Gráfico 32 - O meu filho / filha é que tem a iniciativa para irmos ver o portfólio ... 76 Gráfico 33 - Notei que o meu filho / filha ficou mais motivado com o jardim de infância depois de visitar o portfólio ... 77
vi
Índice de Tabelas
Tabela 1 - Comparação entre gestores de conteúdo ... 40
Tabela 2 - Somatório de visualizações às páginas do portfólio digital por mês ... 52
Tabela 3 - Somatório de visualizações às páginas do portfólio digital por semana ... 52
Tabela 4 - Somatório e média de visualizações de páginas por dia da semana ... 53
Tabela 5 – Somatório de visualizações de páginas do portfólio digital organizadas por hora ... 53
1
Introdução geral
No âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar (EPE) e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), foi-nos proposto que fizéssemos um relatório final de estágio, dando origem ao presente trabalho, em que estão referidas as principais aprendizagens e competências que foram desenvolvidas durante todo o Mestrado. Estas são bastante importantes uma vez que é com elas que iniciamos a construção do conhecimento enquanto Professores e Educadores. Assim, este trabalho encontra-se dividido em duas partes.
Na primeira parte serão apresentados os contextos de estágio, em que iremos expor os recursos, os métodos e as aprendizagens que foram utilizadas no decorrer das práticas desenvolvidas. Os estágios tiveram a duração de dois anos letivos. O primeiro ano decorreu, no âmbito das unidades curriculares das Práticas do Ensino Supervisionado no 1.º CEB I e II (PES). Um semestre no 1.º ano e outro no 4.º ano de escolaridade. Esta mudança foi muito importante pois permitiu o contacto com duas realidades diferentes. No segundo ano, a PES I e a PES II decorreram no contexto da EPE, durante todo o ano letivo.
A segunda parte do trabalho é dedicada ao projeto de investigação desenvolvido durante o segundo ano de estágio na PES II da EPE e que teve como questão de investigação: “Portfólios digitais na Educação Pré-Escolar e envolvimento das famílias”. No enquadramento teórico, esclarecemos diferentes perspetivas de vários autores e descrevemos a metodologia utilizada, fazendo referência ao tipo de investigação utilizada, aos participantes do estudo, aos instrumentos de recolha de dados utilizados e também às técnicas para realizar a respetiva análise. Na parte final, são apresentados os resultados referentes a esta investigação, bem como as conclusões.
Na nossa perspetiva atual tínhamos em mente aprender para que na nossa carreira futura possamos proporcionar um ambiente de aprendizagem que permita que os alunos construam o seu conhecimento. As TIC têm um papel cada vez mais importante na sociedade e cada vez mais presente na vida das crianças desde muito cedo. Deste modo, optámos por implementar um portfólio digital de grupo, em contexto jardim de infância, uma vez que permite às crianças, aos educadores e aos pais um grande envolvimento, aproveitando o papel que as TIC têm na Educação Pré-Escolar. Amante (2004) refere que as TIC podem ser entendidas “como um instrumento cultural
2 que seja utilizado na prática pedagógica com finalidades sociais autênticas que lhe confiram significado” (p.139).
O portfólio foi organizado em formato digital bastante acessível, construído para crianças em idade pré-escolar acederem em conjunto com os pais.
Segundo as Orientações Curriculares para a Educação de Pré-Escolar (OCEPE) (Ministério da Educação, 2016) a “educação para os media acompanha a utilização dos meios tecnológicos e informáticos como ferramentas de aprendizagem, havendo assim uma articulação com outras áreas de conteúdo” (p.93). Sendo assim, através da utilização do portfólio, é possível desenvolver diversas áreas, o que permite às crianças um maior enriquecimento de todos os níveis de conhecimentos.
O projeto de investigação englobou todas as áreas do conhecimento, com mais ênfase nas ciências sociais. Figueiredo e Gonçalves (2005, p. 399) afirmam que “de forma impercetível ou distante para alguns, incomensuravelmente presente e premente para outros, diferentes tecnologias, com destaque para os sistemas informatizados e para as redes, dominam a vida social, económica, política e também educacional da sociedade atual.”
Segundo Bolstad (2004, cit. por Mateus, 2012, p. 11), existem três razões fundamentais para a utilização das TIC na Educação Pré-Escolar:
a) atualmente as TIC já influenciam as pessoas e o ambiente que envolve as crianças;
b) as tecnologias oferecem novas oportunidades para melhorar e fortalecer vários aspetos da prática do jardim de infância;
c) existe apoio e interesse no setor da educação para que as TIC sejam desenvolvidas e integradas nas políticas educativas, nos modelos curriculares e na prática dos profissionais da educação de infância.
A família tem um papel privilegiado e de grande importância para iniciar as crianças na utilização das TIC e o portfólio digital apresenta-se como um recurso disponível para efetuar uma utilização responsável dessas tecnologias, além de ser uma ajuda para uma maior envolvência e participação no quotidiano da sala de atividades do jardim de infância. Azevedo (2009) reforça que a participação dos pais, em particular na ocorrência dos portfólios, ocorre “no processo de documentação e de organização das aprendizagens da criança”, ou no “processo de seleção da documentação” e “na partilha de momentos importantes na vida do seu filho” (2009, p.112).
3 É importante existir diálogo entre o educador de infância, as crianças e as famílias e que existam ferramentas capazes de facilitar esse diálogo e estimular a participação ativa das famílias na escola.
Os educadores de infância têm de planear e organizar as intervenções com as crianças e posteriormente avaliar os resultados obtidos nas respetivas aprendizagens e os portfólios digitais, devido a serem instrumentos de registos contínuos de observação, são uma ferramenta que favorece uma organização sistemática do processo pedagógico.
Através deste trabalho foi possível concluir que a utilização dos portfólios digitais na educação pré-escolar são um recurso educativo e avaliativo que permite uma grande envolvência de todos os agentes educativos. As crianças participam ativamente na escolha dos temas e elaboração dos conteúdos para o portfólio, os pais conseguem uma maior envolvência e proximidade com o ambiente escolar e os educadores conseguem promover melhor as aprendizagens e avaliar mais facilmente os progressos das crianças.
4
Parte I – Reflexão crítica sobre as práticas em
5
Capítulo 1 - Contextualização dos estágios desenvolvidos
1.1 - Contextualização do estágio desenvolvido no 1.º Ciclo do Ensino
Básico
Relativamente ao estágio realizado no 1.º Ciclo do Ensino Básico, este foi dividido em duas fases e realizado em grupo composto por mim e uma colega de turma. Este foi desenvolvido em um agrupamento de escolas de Viseu.
A primeira fase foi integrada na disciplina de PES I, no 1.º CEB I e decorreu com uma turma do 1.º ano de escolaridade.
Esta instituição é constituída por 8 salas de aulas do 1.º CEB, 6 salas de aulas do 2.º CEB, 1 sala polivalente, vários gabinetes de trabalho, 1 Biblioteca, 1 reprografia, 1 papelaria, 1 ginásio, 1 campo de jogos (polivalente, no exterior), 1 balneário masculino, 1 balneário feminino, 2 WC masculinos alunos, 2 WC femininos alunos, 1 WC funcionários / professores (Masculino), 1 WC funcionários / professores (Feminino), 1 sala polivalente, 1 refeitório c/cozinha, 1 bar de alunos, 1 sala de professores c/ bar , 1 gabinete de Coordenação e 1 gabinete de primeiros socorros.
O espaço exterior contempla espaços com vários relevos, com poucos materiais lúdicos e apelativos. Apresenta um campo de jogos com baliza que, na grande maioria das vezes, e quando está bom tempo, é a grande atração das crianças no tempo de recreio. Os alunos têm ao seu dispor um coberto que também é utilizado para brincar. Em alturas de mau tempo, os alunos apenas dispõem do espaço interior da escola para usufruir do recreio.
Esta turma era composta por 25 alunos, sendo 12 do sexo feminino e 13 do sexo masculino e não existia nenhum aluno com Necessidades Educativas Especiais (NEE).
Este estágio teve início no ano letivo e teve uma duração de nove semanas. As primeiras duas semanas foram dedicadas exclusivamente à observação da professora cooperante. Esta, no geral, era calma e as crianças demonstravam um grande respeito pelos colegas de turma e pela professora. No entanto, algumas tinham dificuldades de concentração na realização das propostas. Nas restantes semanas, tivemos a possibilidade de realizar intervenções 2 dias por semana, às segundas e terças-feiras
6 com um regime de horário das 8h às 13h. Duas dessas intervenções foram em grupo e as restantes individuais.
A segunda fase foi desenvolvida no âmbito da disciplina da PES II, no 1.º CEB, e decorreu com uma turma do 4.º ano de escolaridade, de um agrupamento da cidade de Viseu. Este estágio teve início na reta final do 2.º período do ano letivo e teve duração de onze semanas. O regime de horário era diferente do anterior sendo das 9h até ás 16h. A turma era composta por 25 alunos, sendo 13 do sexo feminino e 12 do sexo masculino e também não havia qualquer aluno com NEE.
1.2 - Contextualização do estágio desenvolvido na Educação Pré-Escolar
O estágio realizado no âmbito da EPE teve a duração de um ano, e foi efetuado só numa instituição e em grupo composto por mim e uma colega de turma.
Este estágio foi realizado em duas fases, a primeira durante o primeiro semestre integrada na disciplina de PES I e a segunda durante o segundo semestre integrada na disciplina de PES II.
A instituição referida é um Jardim-de-Infância que pertence a um Agrupamento de Escolas de Viseu, que fica situado na zona urbana da mesma cidade. É uma instituição pública e é um edifício relativamente moderno e com instalações em ótimo estado. O edifício foi construído de raiz com o propósito de servir uma comunidade cada vez mais heterogénea, visto que serve crianças em idade pré-escolar dos 3 aos 6 anos e crianças do 1.º CEB.
A escola a que pertence o jardim de infância é composta por três edifícios escolares com rés do chão e 1.º andar. Nas instalações, além de salas de aulas e de atividades podemos encontrar uma cantina, espaços para arrumação de materiais, espaços de higiene e um polivalente onde também se podem realizar atividades ou brincar. Existem, ainda, espaços exclusivos para os professores, educadores e funcionários.
O espaço exterior contém amplos espaços de recreio, ainda que o parque infantil possa ser utilizado só pelas crianças que frequentam o jardim de infância. Contém, ainda, espaços verdes e pisos com algum desnível que só são utilizados pelas crianças do 1.º CEB.
7 Neste estágio tive a oportunidade de trabalhar com um grupo de 23 crianças, sendo 13 crianças do sexo masculino e 10 crianças do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos de idade. Não existia nenhuma criança com NEE e o grupo de crianças era bastante heterogéneo.
O estágio, no primeiro semestre, teve a duração de dez semanas sendo duas semanas de observação, com o objetivo de conhecer melhor o grupo de crianças e ter a oportunidade de observar as práticas da Educadora Cooperante, uma semana de intervenção em grupo e oito semanas de intervenção individual, quatro para cada elemento do grupo. Nesta fase, o estágio foi desenvolvido em dois dias por semana (segunda e terça-feira) com um regime de horário das 9h às 12h e das 13h30min às 15h30min.
No segundo semestre, o estágio foi desenvolvido em três dias (segunda, terça e quarta-feira), com o mesmo horário mencionado anteriormente. Em uma das semanas, o estágio foi desenvolvido durante uma semana completa.
8
Capítulo
2
-
Apresentação
crítica
das
competências
desenvolvidas
2.1 - Apresentação crítica das competências no 1.º Ciclo do Ensino Básico
As componentes de PES I e II, inseridas no plano de estudos do Mestrado EPE e Ensino do 1.º CEB, tiveram um contributo fundamental para uma maior aproximação à prática de ensino. Os estágios desenvolvidos foram momentos fundamentais no processo de transição de aluna para professora que permitiram um grande contacto com a realidade existente nas escolas, onde foi possível adquirir e desenvolver diversos conhecimentos profissionais.
Durante estas intervenções tivemos a preocupação de planificar várias tarefas com as crianças organizadas em pequeno e grande grupo para fomentar o trabalho em equipa e a cooperação entre elas.
Promovemos sempre a participação ativa no desenvolvimento das atividades pois temos noção que um “bom aluno é o aluno envolvido, pois o envolvimento da criança na atividade e nos projetos é considerado indispensável para que se dê significado às experiências, sendo essencial para que construa conhecimentos e aprenda a aprender” (Oliveira-Formosinho, 2007, p.24).
Como era a primeira vez que as crianças estavam a frequentar o 1.º CEB, sempre que era necessário relembrávamos as regras e comportamentos a ter dentro e fora da sala de aula. É importante intervir e trabalhar os valores e as regras e segundo Piaget (1994) para educar uma criança é necessário ajudá-la a compreender os valores e os conceitos, para que esta compreenda o sentido das regras e comportamentos necessários para a vida em sociedade.
A primeira semana foi dedicada exclusivamente à observação de como a professora cooperante orientava a turma. Este era um grupo bastante dinâmico, alegre e espontâneo. Partilhavam facilmente e de forma espontânea as suas vivências e demostravam uma grande capacidade de comunicação, dando sempre a sua opinião em qualquer situação. Como aspeto menos positivo, as crianças eram um pouco irrequietas e faladoras, o que por vezes dificultava a orientação da mesma.
9 Nas restantes semanas, tivemos a possibilidade de realizar uma semana de intervenção planificada e desenvolvida em grupo (ambas estagiárias), de planificar e desenvolver as restantes intervenções individualmente. A componente prática deste estágio foi maior, comparativamente com a PES anterior, composta por três dias semanais de intervenção à segunda, terça e quarta-feira, do que a anterior composta por dois dias semanais de intervenção à segunda e terça-feira.
Nesta turma, evidenciámos um maior interesse das crianças nas áreas de português e estudo do meio. Como a turma era muito dinâmica, foi desafiante manter a atenção e o foco nas atividades. Para o conseguirmos, optámos por organizar a turma, sempre que possível, em pequenos grupos porque assim as crianças não se desconcentravam nem faziam tanto barulho na sala de aula. Durante as atividades desenvolvidas em grupos, as crianças já conseguiam discutir ideias e chegar a conclusões muito mais facilmente que as crianças com quem havíamos trabalhado anteriormente no semestre anterior, uma vez que estas estavam no 4,º ano de escolaridade e as anteriores do 1.º ano de escolaridade.
Ao longo desta prática tivemos a oportunidade de realizar duas planificações diárias e/ou semanais correspondentes às semanas de intervenção realizadas em grupo e seis planificações diárias e semanais individuais onde incluímos três planificações diárias por semana, à exceção de uma semana que foram quatro planificações diárias. Avaliando estas oito semanas consideramos que evoluímos muito desde a primeira planificação, que passaram a ser mais focadas no grupo de crianças.
Uma vez, que este grupo era muito heterogéneo no que respeita ao nível das aprendizagens conseguimos planificar as atividades indo ao encontro das capacidades e ao mesmo tempo das aprendizagens que se pretendia que as crianças desenvolvessem.
Exemplo desta preocupação, foram os diálogos que tivemos com a educadora cooperante, pois à medida que lhe explicávamos as atividades, tínhamos sempre o cuidado de demonstrar os objetivos e as aprendizagens que pretendíamos que as crianças dominassem.
Deste modo, tentamos incluir no trabalho o indicador “conceção e planificação de estratégias adequadas aos diferentes alunos” (Despacho n.º 16034/2010) da dimensão Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem.
10 As aprendizagens que eram apresentadas nas planificações estavam dentro dos parâmetros das OCEPE (Ministério da Educação, 2016). Relativamente às áreas de conteúdo conseguimos dinamizá-las tendo sempre em especial atenção as diversas áreas e como encontrar a articulação ente elas.
2.2 - Apresentação crítica das competências desenvolvidas na Educação
Pré-Escolar
Globalmente, consideramos que o estágio foi muito benéfico durante os dois semestres e devemos destacar e agradecer o apoio e supervisão da educadora cooperante e também dos professores supervisores da Escola Superior de Educação de Viseu (ESEV).
No início do primeiro semestre, as duas primeiras semanas foram dedicadas à observação das crianças, da educadora cooperante, da assistente operacional, do trabalho e tarefas desenvolvidas. A observação é um método essencial na formação de professores / educadores pois permite recolher e organizar informação do grupo de trabalho e permite uma melhor adaptação do futuro professor / orientador a todo o contexto do estágio. Pode ser caracterizada como “um processo cuja função primeira, imediata, consiste em recolher informações sobre o objeto tomado em consideração, em função do objectivo organizador.” (Damas & Ketele, 1985, p.11)
A observação efetuada foi uma observação participante semiestruturada, pois por vezes a educadora cooperante solicitava a nossa colaboração para organizar algumas tarefas, tal como Anguera (1992) descreve o observador: “recoge, registra e interpreta los datos al participar en la vida diaria del grupo o organización que estudia, entrando en la conversación de sus membros, y estableciendo alguna forma de asociación o estrecho contacto com ellos” (p. 128).
O dia a dia no local de estágio privilegiava rotinas diárias estruturadas em sete momentos, descritos detalhadamente nas planificações: as atividades autodirigidas, o acolhimento, a atividade principal, as atividades autodirigidas novamente, as áreas de interesse, o relaxamento, a continuação da atividade principal e por fim a reflexão final de todo o dia.
No segundo semestre, estas rotinas sofreram uma alteração pois foi introduzida uma nova atividade nas rotinas diárias das segundas e terças-feiras. Esta nova atividade, enquadrada no programa “Viseu Educa”, consistia na aprendizagem
11 da Língua Gestual Portuguesa (LGP), cuja orientação esteve a cargo de uma professora surda deste idioma, ocupando 45 min das rotinas das crianças.
Este programa está a cargo da Câmara Municipal de Viseu desde setembro de 2014. É um programa pedagógico e educativo desenvolvido para crianças e jovens em idade escolar que frequentam as escolas locais. O programa promove o sucesso educativo, a formação da cidadania e da inclusão social, combate o abandono escolar e incentiva a diversificação de qualificações culturais e desportivas.
Considerámos muito interessante esta nova atividade e ficámos entusiasmadas pelas crianças aprenderam LGP, uma vez que no primeiro semestre, nas atividades planificadas, já termos efetuado a introdução a alguns gestos icónicos, ou seja, que se assemelham com a forma real do objeto ou conceito. Devido à minha formação em LGP, consegui ser muito útil no decorrer desta atividade auxiliando a professora a orientar as crianças (embora sem nunca planificar essa parte).
No entanto, pudemos observar que a professora recorria, frequentemente, às mesmas tarefas, o que originava desinteresse e dispersão, impedindo que o desenvolvimento destas sessões decorresse de forma integrada e que as crianças se mantivessem implicadas nas restantes tarefas. O nosso trabalho de investigação ajudou as crianças a ficarem mais interessadas em LGP com o registo das atividades desenvolvidas no portfólio digital.
Durante os dois semestres, as planificações foram elaboradas tendo sempre por base os interesses das crianças. Devo referir que durante o trabalho por projeto o processo de planificação foi bastante importante para prever as ações a serem realizadas para alcançar os objetivos para as atividades:
…a planificação passa pela criação de ambientes estimuladores que propiciem actividades que não são à partida previsíveis e que, para além disso, atendam à diversidade das situações e aos diferentes pontos de partida dos alunos. Isso pressupõe prever actividades que apresentem os conteúdos de forma a tornarem-se significativos e funcionais para os alunos, que sejam desafiantes e lhes provoquem conflitos cognitivos ajudando-os a desenvolver competências de aprender a aprender. (Fátima Braga et al., 2004, p. 27)
Zabalza (2000) refere que a principal função do processo de planificação é “transformar e modificar o currículo para o adequar às características particulares de cada situação de ensino” (p. 54). Segundo o Despacho n.º 5220/97, de 10 de julho de 1997 (2.ª série), que aprova as OCEPE (Ministério da Educação, 2016), é referido que a planificação é um processo fundamental:
12 As Orientações Curriculares acentuam a importância de uma pedagogia estruturada, o que implica uma organização intencional e sistemática do processo pedagógico, exigindo que o educador planeie o seu trabalho e avalie o processo e os seus efeitos no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças.
Nas planificações desenvolvidas ao longo de todo o estágio tivemos sempre as OCEPE (Ministério da Educação, 2016) com a linha orientadora. Tentamos sempre elaborar as planificações com uma linguagem simples e cuidada. Ao idealizar as atividades tivemos sempre como ponto de partida o conhecimento que a criança já tem, para os conhecimentos e aprendizagens serem mais naturais. O mesmo aconteceu nas nossas dinamizações em que tivemos em consideração a rotina que tinha sido definida pela educadora cooperante e as áreas de conteúdo que tinha de abordar e articular nos dias de intervenção.
Tivemos sempre o cuidado de planificar o processo de ensino / aprendizagem para que este se desenvolvesse de uma forma articulada, de modo a abordar todas as áreas de conteúdo e domínios, para uma melhor aprendizagem de todo o grupo de crianças. As áreas abordadas foram a área de Formação Pessoal e Social, a área de Expressão e Comunicação e a área de Conhecimento do Mundo. Os domínios mais trabalhados foram o domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, que era transversal a quase todas as atividades, o domínio da Matemática, e os domínios da Educação Artística e Educação Física.
As planificações eram efetuadas semanalmente e continham as tarefas a desenvolver nos dias de implementação semanal. A sua estrutura manteve-se ao longo de todo o estágio e eram compostas por uma tabela com a organização sumária dos dias de implementação. De seguida, estavam descritas as justificações dos temas abordados, a explicação detalhada das atividades com referência às aprendizagens visadas descritas nas OCEPE (Ministério da Educação, 2016) e finalmente o registo de oportunidades de aprendizagem por área / domínio de conteúdo da criança.
É de salientar a importância do envolvimento da família que foi notório durante todo o estágio. Através do desenvolvimento do Projeto de Envolvimento da Família promovemos uma maior aproximação da família com a comunidade educativa e conseguimos que as crianças percebessem que a família tem um papel muito ativo na sua educação escolar. Durante todo o estágio, podemos sempre contar com o apoio da família para o pleno desenvolvimento das crianças já que é necessário que exista uma boa relação entre a escola e a família. Segundo as OCEPE (Ministério da Educação, 2016):
13 Os pais/famílias, como principais responsáveis pela educação dos filhos/as, têm também o direito de participar no desenvolvimento do seu percurso pedagógico, não só sendo informados do que se passa no jardim de infância, como tendo também oportunidade de dar contributos que enriqueçam o planeamento e a avaliação da prática educativa. (…). Cabe ao/a educador/a criar as condições necessárias para essa participação, encontrando as formas de comunicação e articulação mais adequadas (pp. 16-17).
No primeiro semestre, o envolvimento da família foi realizado através de um projeto de envolvimento da família, intitulado: incentivar e promover a leitura nas crianças em idade pré-escolar. Pedimos aos pais que, em conjunto com o seu(sua) filho(a), escolhessem uma história curta e elaborassem conjuntamente um desenho alusivo à narrativa, que enviassem uma fotografia dessa atividade para colocar no álbum da sala e que viessem à escola ler a história para as restantes crianças. A adesão dos pais a esta atividade foi muito boa e todos participaram. Observamos que a integração da família em atividades escolares é essencial na formação das crianças.
No segundo semestre, o projeto de envolvimento da família foi mais elaborado uma vez que as famílias participaram através de pesquisas no trabalho por projeto e no espaço exterior na construção de um novo espaço para as crianças brincarem.
A participação da família foi muito ativa também no meu trabalho de investigação, o Portfólio digital de Grupo da Sala 2. Os pais consultavam muitas vezes o portfólio em casa com as crianças para verem, através de conteúdos audiovisuais, as atividades realizadas e para participarem em outras atividades como inquéritos, votações e realizarem jogos didáticos. Através dos comentários deixados no portfólio e pelas conversas das crianças conseguimos perceber que os objetivos deste projeto estavam a ser alcançados. O Portfólio de grupo serviu como ponte de ligação entre a escola e a família.
Ao longo da PES I e II da EPE procurámos refletir constantemente sobre as intervenções com a educadora cooperante e com os Supervisores da Escola Superior de Educação de Viseu, tentando melhorar a nossa prestação. Foi através destas reflexões que procurámos sempre melhorar o nosso método tentando encontrar novas estratégias.
Procurámos sempre melhorar as intervenções tomando consciência da importância do papel de uma educadora de infância, segundo o Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de agosto, p. 5573:
14 • Relaciona-se com as crianças por forma a favorecer a necessária segurança
afectiva e a promover a sua autonomia;
• Promove o envolvimento da criança em actividades e em projectos da iniciativa desta, do grupo, do educador ou de iniciativa conjunta, desenvolvendo-os individualmente, em pequenos grupos e no grande grupo, no âmbito da escola e da comunidade;
• Fomenta a cooperação entre as crianças, garantindo que todas se sintam valorizadas e integradas no grupo;
• Envolve as famílias e a comunidade nos projectos a desenvolver;
• Apoia e fomenta o desenvolvimento afectivo, emocional e social de cada criança e do grupo;
• Estimula a curiosidade da criança pelo que a rodeia, promovendo a sua capacidade de identificação e resolução de problemas;
• Fomenta nas crianças capacidades de realização de tarefas e disposições para aprender;
• Promove o desenvolvimento pessoal, social e cívico numa perspetiva de educação para a cidadania.
Este estágio permitiu-nos efetuar um grande percurso de investigação e ação prático e reflexivo que proporcionou a aprendizagem de variados conhecimentos e competências sobre a função de educadora de infância e acima de tudo foi um caminho em que desenvolvemos as competências sobre as práticas educativas que promovem o bem-estar das crianças na educação pré-Escolar.
15
Capítulo 3 - Síntese global da reflexão
No decorrer do percurso que foi realizado ao longo dos dois estágios é de salientar e refletir sobre todo o caminho percorrido as dificuldades sentidas e os sucessos que foram alcançados.
Devemos ressaltar que, em ambos os estágios, a relação de afeto que foi estabelecida com os alunos e com as crianças foi baseada em laços de confiança e de cumplicidade. O que nos permitiu um maior à-vontade durante as nossas intervenções e deste modo motivar alunos e crianças na apresentação das nossas atividades. As crianças mostravam-se mais desinibidas para falarem em grupo ou individualmente com as estagiárias, sobre qualquer tipo de tema/ assunto.
Com esta ligação conseguimos obter o sucesso tanto para os alunos e crianças como também para o nosso trabalho enquanto Professoras e Educadoras, conseguimos motivá-los para que pudessem desenvolver aprendizagens.
Devemos salientar que algumas das dificuldades sentidas em ambos os estágios estavam relacionadas com o tipo de vocabulário que deveríamos usar, em ser o mais adequado bem como a nossa atitude. O que pudemos verificar é que no 1.º CEB a nossa linguagem deveria ser mais científica. Já na EPE sentimos muitas dificuldades no início, uma vez que vínhamos habituados a um contexto diferente, mas com o decorrer do tempo fomos melhorando gradualmente.
Outra das dificuldades sentidas foi relacionada com a gestão do tempo, uma vez que no 1.º CEB era mais rigoroso em cumprir-se o tempo estabelecido para cada tarefa, o que está relacionado com a faixa etária dos alunos e os seus ritmos de aprendizagem, bem como com o tempo de concentração serem diferentes. Em PES I e II do 1.ºCEB planificávamos muitas atividades para serem realizadas durante as implementações e com horários bem definidos. Na EPE as crianças por vezes atrasavam-se nas primeiras atividades, sendo por vezes difícil de cumprir as planificações na sua totalidade.
Isto foi mais evidente na EPE no segundo semestre quando o Agrupamento integrou uma nova atividade nas rotinas das crianças. Esta atividade estava inserida no programa “Viseu Educa” que consistia na aprendizagem de LGP pelas crianças duas vezes por semana em secções de 45 minutos cada intervenção.
16 Uma das nossas principais dificuldades sentidas na EPE no segundo semestre foi o facto de entender se aquilo que estava a ser transmitido às crianças era percebido na sua totalidade, uma vez que o grupo de crianças era muito heterogéneo. Relativamente à faixa etária, a maioria das crianças tinham 3 anos e algumas eram a primeira vez que estavam a frequentar a educação pré-escolar. Por vezes, os mais pequenos, apesar de serem muito curiosos, quando questionados sobre o que tinha sido abordado muitos deles não tinham entendido. Em contrapartida, as crianças deste grupo que eram finalistas gostavam de expor as suas dúvidas ao restante grupo.
Outra dificuldade sentida foi a adaptação aos diferentes entre os métodos de avaliação, uma vez que na EPE não existe avaliação nos mesmos modos que é feita na escolaridade obrigatória. Na EPE as crianças são avaliadas de uma forma muito mais simples e cada educadora de infância tem um método diferente, conforme pudemos observar e comparar entre a educadora de infância cooperante onde estagiámos e outras educadoras de infância que pudemos observar, que não utilizavam os mesmos métodos que é utilizado para avaliar as crianças.
Uma vez que o nosso trabalho de investigação está relacionado com as TIC, estas foram utilizadas em ambos os estágios quer no 1.º CEB quer na EPE, com mais relevância para a construção do portfólio digital de grupo. Deste modo foi possível promover a aprendizagem de competências tecnológicas nas crianças.
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Parte II – Trabalho de Investigação
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Capítulo 1 – Problemática em estudo
1.1 - Contexto de Investigação
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na Educação Pré-Escolar (EPE) estão cada vez mais presentes nas vidas das crianças, devido à constante evolução da sociedade, onde a informação é cada vez mais facilmente acedida e partilhada. A partir de um gesto rápido num ecrã tátil ou com um rato é possível partilhar as notícias, os acontecimentos presentes e passados, comunicar visual ou virtualmente com as pessoas que vivem em lugares distantes e até aceder a imagens de satélite.
Atualmente, somos constantemente invadidos por novas tecnologias e somos estimulados e quase obrigados a aprender a utilizá-las para acompanharmos este processo evolutivo.
A educação e a vivência das crianças em outros tempos eram totalmente diferentes da atualidade. Hoje em dia elas estão sistematicamente ligadas às tecnologias através da televisão, telemóveis, computadores, tabletes e outros equipamentos. As crianças da contemporaneidade já nascem no mundo da tecnologia, da troca de informações rápidas da internet, das pesquisas rápidas e de fácil acesso. Estão familiarizadas com recursos tecnológicos do domínio visual, e torna-se um desafio para o professor / educador ensinar e acompanhar o processo educativo, tal como as OCEPE fazem referência:
A importância dos meios tecnológicos e informáticos no conhecimento do mundo, próximo e distante, e no contacto com outros valores e culturas faz com que a sua utilização no jardim de infância seja considerada como um recurso de aprendizagem. Deste modo, contribui-se também para uma maior igualdade de oportunidades, uma vez que o acesso das crianças a estes meios poderá ser muito diverso. (Ministério da Educação, 2016, p. 93)
As crianças necessitam cada vez mais de estímulos referentes ao nível tecnológico para conseguirem melhorar as suas aprendizagens e torná-las mais significativas, para que tenham uma relação direta com a sua vida e que lhes permitam ser mais um meio do seu processo educativo.
19 A integração das tecnologias da Informação e comunicação no currículo são um reflexo da ação educativa de um país em todas as áreas desde a educação infantil ao secundário superior, os alunos são desde cedo iniciados na linguagem das novas tecnologias. (…) Elas são aceites na escola pelo poder de motivação pela sua versatilidade e suas possibilidades nos processos do ensino aprendizagem. As plataformas e-learning e a Web 2.0 são, atualmente, uma das ferramentas mais importantes desta evolução tecnológica, pois permitem práticas de ensino mais construtivas e interativas. (Santos, 2015, p. 1)
Deste modo, os recursos educativos digitais tornam-se cada vez mais estruturantes e mediadores do processo de ensino aprendizagem, no qual o professor/educador e as crianças são elementos necessários para a construção do conhecimento, trabalhando em conjunto. Estes recursos podem sem manipulados muito facilmente através de animações, imagens, vídeos e sons produzindo assim recursos para a utilização educativa.
A utilização e recurso deste tipo de materiais aumenta a motivação das crianças. Esta observação autoriza a utilização das TIC em contexto de sala de aula como um conjunto de ferramentas fundamentais, uma vez que estes alunos estão inseridos numa geração tecnológica. Acima de tudo estes recursos são muito úteis na aquisição de conceitos e de conteúdos. No artigo n.º 3 do Decreto-Lei n.º 6/2001, de 16 de janeiro, que aprova o progresso de capacidade do aluno e valoriza a utilização das TIC, está referido como um dos princípios orientadores a “valorização da diversidade de metodologias e estratégias de ensino e actividades de aprendizagem, em particular com recurso a tecnologias de informação e comunicação, visando favorecer o desenvolvimento de competências numa perspectiva de formação ao longo da vida”.
Atualmente, as escolas e os docentes recorrem às tecnologias como recursos educativos, para uma melhor investigação e de um modo geral para que a criança construa o seu próprio conhecimento. Cabe à escola desempenhar um papel importante, o de ensinar o modo mais eficaz da utilização das TIC.
O presente trabalho pretende apresentar as potencialidades do uso do Portfólio Digital na Educação Pré-Escolar. A instituição onde o presente trabalho foi realizado está equipada com alguns meios tecnológicos. As salas estão equipadas com um computador, colunas de áudio, um projetor e um quadro interativo, embora este quadro não se encontrasse atualizado e era poucas vezes utilizado. A ligação à internet é efetuada com um bom sinal wireless existente em todo o edifício.
20 As salas do jardim de infância, que se situam no piso de baixo, estão todas equipadas com um computador com ligação estável á internet e colunas áudio, mas só uma sala possui quadro interativo e projetor.
A sala onde este trabalho foi realizado não possui quadro interativo nem retroprojetor, o que obriga as crianças a terem de se dirigir para a sala de prolongamento ou então para a biblioteca para visualizarem conteúdo audiovisual.
As crianças demonstram pouco interesse em utilizar o computador da sala, que está localizado no cantinho dos meios tecnológicos. Os adultos da sala é que recorrem mais frequentemente a esse equipamento e as crianças só procuram a este cantinho quando solicitadas pelos adultos da sala para realizarem algumas pesquisas de conteúdos relacionados com os temas das atividades desenvolvidas. Estas pesquisas podem ser efetuadas individualmente, em pares ou em pequenos grupos de crianças.
No entanto, através do registo no diário de bordo, foi possível deduzir que as crianças em casa utilizam as tecnologias de informação mais frequentemente e todas as respetivas famílias possuem computadores, tablets e telemóveis com acesso a internet. Todo o grupo de crianças em casa tem um grande contacto com estas tecnologias, ajudados pelos pais, irmãos e restantes familiares adultos.
As crianças demostram interesse principalmente pelo site http://youtube.com e estão familiarizados com a sua utilização para pesquisar músicas, vídeos, fotografias e filmes de animação. O interesse neste site é evidenciado pelos pedidos frequentes aos adultos para visualizarem alguns vídeos.
1.2 - Delimitação da questão de investigação
O conhecimento é um campo infinito que motiva os seres humanos a estarem em permanente busca de novos saberes. Através da capacidade constante de observar, perceber, inventar e reinventar, vão sempre surgindo novas interrogações e inquietações.
A base de um processo de pesquisa é a formulação do problema, ou seja, a apresentação do que o investigador quer resolver e que não está devidamente explicado nem de forma teórica, nem de forma prática. Toda a investigação científica tem início com a escolha de uma problemática. Normalmente, o problema é colocado
21 sob a forma de uma questão objetiva que, segundo Oliveira e Ferreira (2014), deverá obedecer a três princípios fundamentais: clareza, pertinência e exequibilidade. O problema que pretendemos investigar é: portfólios digitais na Educação Pré-Escolar e envolvimento das famílias.
1.3 - Objetivos de Investigação
A investigação dedicada à utilização do portfólio em contexto educativo traz recomendações de utilização desde a educação pré-escolar. Assim, orientamos este projeto a partir dos seguintes objetivos:
• Identificar as potencialidades e constrangimentos dos portfólios digitais na educação pré-escolar;
• Explorar vantagens na utilização de portfólios digitais em contexto de educação pré-escolar;
• Descrever a utilização do portfólio digital na dinamização das relações entre os intervenientes educativos.
1.4 - Justificação da escolha
De uma forma natural a comunidade escolar acompanha a evolução do recurso a sistemas tecnológicos cada vez mais complexos, estando sempre atenta às inovações dos sistemas de informação e comunicação para benefício do sucesso educativo.
No jardim de infância, mais recentemente, o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) também começa a ganhar relevância. Para Amante (2007) a utilização das TIC neste contexto promove o desenvolvimento da linguagem e da literatura no que respeita às competências verbais e na abordagem à escrita, na funcionalidade, pensamento matemático e conceitos matemáticos. Também promove a exploração de conceitos que estão relacionados com o conhecimento do mundo e facilita a comunicação em tempo real, mostrando deste modo a educação com a diversidade.
22 O conceito de e-Learning tem sido rapidamente adotado como estilo de aprendizagem e têm vindo a ser desenvolvidos vários tipos de ferramentas nesse sentido, que promovem uma visível melhoria do ensino e da aprendizagem. O portfólio digital ou e-Portfolio é uma dessas ferramentas, que promove a comunicação, o ensino e a avaliação.
O nosso trabalho de investigação recai sobre a utilização do portfólio digital na educação pré-escolar. O uso desta ferramenta é o início de um novo paradigma educacional e pretendemos perceber quais as vantagens e desvantagens do seu uso, desde ser uma ferramenta que permite efetuar os registos analisar as aprendizagens das crianças até dar a possibilidade dos pais poderem fazer um acompanhamento mais próximo das crianças. Iremos analisar também de que forma esta ferramenta permitirá ao educador, através dos trabalhos e atividades realizadas pelas crianças, verificar as respetivas evoluções.
Nesta índole o nosso trabalho de investigação recai sobre os portfólios digitais que promovem o envolvimento das crianças em idade pré-escolar em atividades de aprendizagem.
Finalmente, é ainda importante referir que esta escolha foi feita para fomentar a utilização da tecnologia desde o início do meu percurso educativo. Faz parte da inovação social e é importante não deixar ninguém de fora em matéria de inclusão digital. Segundo estudos do INE (Instituto Nacional de Estatística), em 2017, 23% da nossa população não tem acesso à internet. Pretende-se com este estudo dar um contributo para melhorar esta percentagem, propondo ideias inovadoras e começando pelas crianças.
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Capítulo 2 – Revisão da literatura
2.1 – Portfólio
Un portfólio de calidad es como un jardín: se debe regar continuamente para que pueda seguir alimentándose y pueda seguir mostrando su belleza en el futuro. (Max Underwood, citado por Harold Linton, 1996, p. 16).
O portfólio “assume-se como sendo um conceito vasto que compreende uma multiplicidade de aceções, uma vez que é utilizado em diferentes contextos” (Santos, 2013, p. 25) e constitui um instrumento fundamental para a educação que possibilita o registo das diversas fases de desenvolvimento, das estratégias adquiridas e de todos os sucessos alcançados pelas crianças. “Abrir um portfólio bem feito é como abrir uma arca do tesouro” (Shores & Grace, 2001, p. 45).
Ao analisar as investigações efetuadas e o conhecimento adquirido acerca da inclusão dos portfólios na educação, chega-se à conclusão de que este instrumento é uma ótima ferramenta de avaliação alternativa, mas segundo Georfravia Alvarenga e Zilda Araújo (2006), os educadores não propõem uma definição geral nem um método determinista para o seu uso.
Georfravia Alvarenga (2001) afirma que nos últimos 10 anos têm proliferado livros, dissertações e teses sobre a avaliação que mostram que o portfólio cumpre os requisitos da avaliação formativa, tem demonstrado efeitos positivos e é um excelente auxiliar na avaliação do impacto dos programas educacionais. Este elemento de avaliação “constitui-se como uma forma alternativa de avaliação que se integra claramente numa conceção construtivista da aprendizagem” (Amante, 2011, p. 1705, citado por Mateus, Figueiredo & Rego, 2014, p. 24).
O portfólio é um dos instrumentos mais interessantes na avaliação escolar de todos os níveis de ensino, que oferece uma avaliação mais justa do que a aritmética inerente às notas de provas e trabalhos realizados. Vilelas (2010, p. 6) afirma que
O portefólio contribui para o “alinhamento” entre o currículo, as metodologias utilizadas e a avaliação, através de uma maior coincidência das tarefas de avaliação com as tarefas de aprendizagem. Neste contexto, os portefólios dos estudantes são excelentes documentos de trabalho contribuindo para a reflexão crítica sobre as práticas de ensino dos professores.
24 O desenvolvimento deste instrumento não se deve resumir a uma simples reunião da documentação dos trabalhos realizados, a sua organização deve compor uma narrativa, contar uma história para que seja aumentada a sua eficácia. Vilelas (2010, p. 6) refere que “a sua utilização pressupõe um conjunto de preocupações e procedimentos com vista a atingir objetivos bastante ambiciosos”.
Vilelas (2010, p. 8) afirma ainda que:
Para que um processo de desenvolvimento de portefólios seja proveitoso do ponto de vista educacional e não resvale para uma colecção confusa, sem significado, de trabalhos de estudantes, nem origine um volume tal de trabalho para o professor que se torne impossível de gerir, torna-se necessário assumir algumas orientações na sua elaboração.
Para garantir uma implementação cuidada e harmoniosa dos portfólios na educação devem ser respeitadas algumas etapas, segundo João Grilo (2005): Planificação do objetivo pretendido e apresentação por parte do professor aos alunos da metodologia que irá ser implementada, recolha e organização de evidências para construir o portfólio com base no normal desenrolar das aulas, reflexão sobre os conteúdos inseridos, avaliação (incluindo a autoavaliação por parte do aluno) e divulgação do portfólio pela comunidade educativa e pelos pais.
2.2 - Portfólio Digital
Podemos definir um portfólio digital como sendo
uma colecção digitalizada de artefactos, incluindo demonstrações, recursos, e realizações que representam um individuo, grupo, comunidade, organização ou instituição. Esta colecção pode ser compreendida por texto, gráficos, ou elementos multimédia arquivados num web site ou noutro meio eletrónico como um CD-ROM ou DVD (Lorenzo & Ittelson, 2009).
Os portfólios digitais, ou e-portfólios, surgiram tendo por base os tradicionais portfólios com a união as novas tecnologias da informação.
A utilização dos portefólios não é recente. Inicialmente utilizados por profissionais como forma de apresentarem os seus trabalhos, foram mais recentemente adotados pela área da educação como metodologia promotora da autoavaliação e da reflexão sobre trabalhos e competências desenvolvidos pelos alunos. Dada a evolução tecnológica a
25 que assistimos, não é de estranhar que o conceito tenha sido adaptado a um novo contexto – o digital (Marques & Reis, 2009, p. 58).
Desde o início têm sido alvo de grandes debates, e investigações e análise que deste modo contribuem para uma maior evolução e divulgação a nível global da utilização desta nova ferramenta educativa. Mateus, Figueiredo e Rego (2014) afirmam que a utilização das TIC na educação pré-escolar apoiam o envolvimento parental na aprendizagem das crianças e permitem aos educadores conhecerem e compreenderem melhor o contexto familiar das crianças.
Com mais evidência desde a década de noventa, o crescimento exponencial da utilização das tecnologias da informação tem contribuído para o progresso dos portfólios digitais, e para um aumento significativo das funcionalidades que estão associadas aos mesmos. Neste tipo de portfólios, segundo Makofsky (2014) é possível incluir uma grande variedade de meios como textos, fotografias, ilustrações, diagramas, arquivos audiovisuais, folhas de cálculo, apresentações de Powerpoint e diverso material disponível na internet. Barret (2005, citado por Mateus et al., 2014, p. 24) afirma que o portfólio digital permite a inclusão de elementos em diversos formatos que facilitam a comunicação e a avaliação das crianças, pois oferecem muitos elementos visuais.
A utilização das tecnologias da informação e comunicação (TIC) para a elaboração dos portfólios tem inúmeras vantagens ao nível da flexibilidade, da acessibilidade, da racionalização dos recursos, da integração mais facilitada das crianças/ alunos com dificuldades, comparando com a tradicional elaboração em papel. O facto da edição ser digital possibilita uma maior facilidade de atualização e de utilização, tornando assim os conteúdos mais dinâmicos (Makofsky, 2014).
Mateus et al. (2014, p. 25) referem-se à utilização dos portfólios digitais nas escolas portuguesas da seguinte forma:
Apesar de existirem, nas escolas portuguesas, as condições para a implementação de e-portfólios, não se verifica uma utilização generalizada destes recursos educativos. A utilização tem sido sobretudo no âmbito de estudos estreitamente ligados a investigações de mestrado ou doutoramento.
Esta questão está relacionada com a dificuldade que as escolas têm em implementar as TIC como ferramenta de auxílio aos recursos pedagógicos. Rego (2017, p. 140) afirma:
26 Tem-se verificado que a escola nem sempre acompanha as mais recentes inovações tecnológicas. Muitos docentes têm dificuldade em aderir aos novos meios de informação, comunicação e formação e de os colocar ao serviço do processo de ensino / aprendizagem. Em muitas situações a própria estrutura escolar, desde os seus espaços físicos, ás suas interações internas e externas, tem-se mantido cristalizada, fechada em si mesma, muito alheada ao que se vai passando à sua volta, considerando-se ainda o local único e sagrado do conhecimento e da sua transmissão.
Para universalizar a utilização das TIC e consequentemente do portfólio digital nas escolas é necessário que a mesma seja “um espaço de inovação permanente, onde os alunos sejam confrontados com novas situações de ensino / aprendizagem” (Rego, 2017, p. 140).
2.3 - Diferentes tipos de Portfólios Digitais
E-portfólios ou portfólios digitais são os termos mais utilizados que indicam ser portfólios em formato digital. A diferença entre os conceitos: portfólios tradicionais que são construídos em papel e os portfólios digitais é mesmo o formato que estes têm, uma vez que nos portfólios tradicionais se organizarem em pastas, que com o passar dos anos se vão degradando, os portfólios digitais reúnem e organizam-se recorrendo a tecnologia eletrónica. Com este tipo de utilização, o aluno ou criança podem organizar e reorganizar o conteúdo do seu portfólio.
Para Marques e Reis (2009) existem diferentes tipos de e-portfólios sendo eles o webfólio e o digifólio. Alves (2010, p. 28) afirma que “estas terminologias, por vezes, aparecem associadas ao facto de terem a base de dados alojadas na internet ou simplesmente serem desenvolvidas no computador, carecendo de maior acessibilidade visto não terem uma ligação à internet”.
No portfólio digital disponível na internet os alunos / crianças podem colocar diferentes conteúdos na plataforma como por exemplo vídeos, fotografia, pesquisas os trabalhos que foram realizados pelos mesmos e permitem a organização através de diversas secções. Como refere Marques e Reis (2009, p. 58), os portfólios digitais têm a vantagem de
estar acessíveis permanentemente e a um leque vasto de pessoas. As distâncias entre estudantes e professores deixam de ser relevantes para a continuação do trabalho. Paralelamente, são muito versáteis ao permitirem a introdução de tipos de ficheiros
27 muito diferentes: elementos multimédia, ficheiros de texto, fotografias, trabalhos de projeto, reflexões pessoais dos alunos, entre outros.
2.4 - Envolvimento das famílias com a comunidade escolar
“As crianças, desde pequenas, crescem e desenvolvem-se como membros de uma família. Portanto, uma educação infantil eficiente deve envolver os pais e outros membros da família” (Shores e Grace, 2001, p. 24).
A família é o principal pilar de estabilidade e de desenvolvimento da criança e desde sempre estive envolvida com a comunidade escolar, como refere Silva (2003, p. 29):
A relação escola-família tem a idade da instituição escolar, pois desde que há escolas e famílias, sempre houve algum tipo de relação entre ambas: ora mais directa, mais explícita, mais próxima, mais formal, mais harmoniosa; ora mais indirecta, mais implícita, mais distante, mais informal, mais tensa.
Silva (2003) afirma, ainda, que esta relação pode ser apresentada em duas vertentes, a primeira está relacionada com a escolaridade que ocorre em casa e a segunda está relacionada com o contacto entre os pais e professores.
No entanto, em Portugal, o envolvimento das famílias com a comunidade escolar só começou a ser mais aberto e com legislação própria no seguimento da revolução de 25 de abril de 1974. Segundo a Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP):
Com a Revolução de Abril e com o desejo de participação então gerado, o movimento associativo em geral, e o dos pais em particular, foi crescendo por todo o país. É só em 1976, com a publicação do Decreto-Lei nº 769/76 que surge a primeira referência à participação dos pais nos órgãos das escolas - nos conselhos disciplinares. (…) Só em 1977 é publicada a Lei nº 7/77 que formalmente reconhece o direito e o dever dos pais, através das suas associações a participarem no sistema educativo português.
Esta nova abordagem abriu mais perspetivas de participação ativa da família no contexto escolar e ainda de acordo com a CONFAP, atualmente
Facilmente nos apercebemos que, cada vez mais, os pais e os encarregados de educação - individualmente ou em associação - são chamados a intervir no processo educativo dos seus filhos ou educandos que se desenvolve no seio da escola. Esta
28 mudança do pensamento do legislador motiva também uma nova atitude da escola, tradicionalmente fechada sobre si mesma e sobre os seus métodos e programas, e reclama também que os pais e os encarregados de educação tenham por sua vez uma nova postura perante a escola. (CONFAP):
Relativamente à educação pré-escolar, de acordo com a Lei Quadro da Educação Pré-Escolar (Lei n.º 5/97 de 10 de fevereiro)
a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita cooperação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário.
Neste sentido, o educador deve promover o envolvimento dos pais nas atividades escolares, convidando-os a partilhar ideias e sugestões de forma a proporcionar um grande envolvimento de todos os intervenientes, que é fundamental na educação pré-escolar e que ultrapassa em muito as típicas reuniões e conversas de início do ano entre o educador e os pais.
Segundo Shores e Grace (2001, p. 37) “a chave para uma bem-sucedida reforma do processo de avaliação em educação infantil está em informar genuinamente os pais sobre as mais diversas facetas da prática pedagógica e integrá-los no processo”. Macedo (1994, p. 199) refere que “com a participação da família no processo de ensino aprendizagem, a criança ganha confiança vendo que todos se interessam por ela, e também porque você passa a conhecer quais são as dificuldades e quais os conhecimentos da criança”.
Neste sentido, a escola e o educador têm a responsabilidade de incentivar a participação e envolver a família na comunidade escolar. Estes devem
utilizar todas as oportunidades de contato com os pais, para passar informações relevantes sobre os seus objetivos, recursos, problemas e também sobre as questões pedagógicas. Só assim, a família irá se sentir comprometida com a melhoria da qualidade escolar e com o desenvolvimento do seu filho como ser humano (Paro, 2000, p. 30).
29 A Lei de Bases do Sistema Educativo refere que a educação pré-escolar se destina às crianças com idades compreendidas entre os 3 anos e a idade de ingresso no ensino básico. A avaliação durante esta fase só começou a ser valorizada depois da década de 1980, antes esta não fazia parte das
crenças educacionais das educadoras de infância que a consideravam desnecessária neste nível de ensino (...). A experiência profissional acumulada ao longo dos anos de exercício possibilitaria às educadoras reunir conhecimentos de forma intuitiva que lhes permitiria saber o que era necessário e adequado para a continuidade do trabalho com as crianças (Parente, 2004, p. 32).
Segundo os autores Bredekamp e Rosengrant (1993, p. 10), na educação pré-escolar, pode-se definir a avaliação como sendo
o processo de observar, registar e outros modos de documentar o trabalho que a criança faz e como faz, como a base para a variedade de decisões educacionais que afetam a criança, incluindo planear para grupos e crianças individuais e comunicar com os pais
Em Portugal, a inclusão dos portfólios na educação como procedimentos de avaliação segue a tendência mundial. A Circular n.º 4/DGIDC/DSDC/2011 do Ministério da Educação define que os portfólios construídos com as crianças podem ser utilizados como procedimentos de avaliação pelos Educadores na Educação Pré-Escolar.
Mateus, Figueiredo e Rego (2014, p. 21) desenvolveram uma investigação de modo a “explorar as potencialidades das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), nomeadamente na construção de portfólios (digitais)”. Os autores referem que a utilização das TIC na educação pré-escolar apoia o envolvimento parental na aprendizagem das crianças e proporcionam que o educador conheça melhor o contexto familiar em que a criança está inserida. Relativamente à construção de portfólios digitais afirmam que é
um grande desafio para os educadores, dado que em função das reflexões acerca da sua prática pedagógica, terão de desenvolver um conjunto de competências, nomeadamente referentes a: observação, registo, compreensão, documentação, planificação, informação e comunicação com os outros profissionais e com os pais (Mateus et al., 2014, p. 21).
Figueiredo, Ribau e Rego (2017) efetuaram um estudo em que entrevistaram 3 educadores do pré-escolar acerca suas perspetivas sobre e-portfólios. Todos os educadores consideraram que os portfólios digitais oferecem muitas vantagens para
30 as práticas de avaliação do pré-escolar, como a possibilidade de utilizar formato multimédia nos conteúdos ou a possibilidade de partilhar os conteúdos com outras pessoas (especialmente os pais). No entanto, os educadores também mostraram alguma apreensão relativamente à implementação e utilização deste método de avaliação. Mencionaram que os processos de documentação pedagógica teriam de ser reestruturados e que passariam a contactar mais os pais através de métodos virtuais, colocando assim em risco a presença já escassa deles nas escolas. Outra preocupação evidente também foi com a segurança dos dados das crianças no portfólio e com eventuais acessos não autorizados às informações.
O uso desta ferramenta é uma mais valia para ser utilizada nas práticas em sala de atividades, Gaspar (2010) afirma que a desvantagem do uso deste instrumento deverá ser reduzida se os “ intervenientes da sua construção estiverem motivados para isso e se na prática se colocarem métodos e formas pedagógicas que influenciem direta e positivamente a forma como se ensina, como se aprende e, essencialmente, como se avalia e como se deve avaliar” (p.100). Os constrangimentos / limitações estão relacionados coma a falta de pessoal competente relacionado com as TIC. É referido também como sendo um constrangimento a falta de tempo para as constantes atualizações do portfólio digital.
Nesta mesma perspetiva Silva (2008) refere a existência de vários fatores que constrangem a evolução e o uso do portfólio digital em contexto educativo, devido ao fator de “ainda não existir um standard que uniformize as várias plataformas existentes, a escassa divulgação junto das entidades educativas e as limitações técnicas existentes em diversas instituições de ensino” (p. 13).
