O contributo das aprendizagens informais para a literacia dos adultos

Departamento de Educação

Mestrado em Educação de Adultos e Desenvolvimento Local

O Contributo das Aprendizagens

Informais para a Literacia dos Adultos

Departamento de Educação

Mestrado em Educação de Adultos e Desenvolvimento Local

O Contributo das Aprendizagens

Informais para a Literacia dos Adultos

Relatório Final de Projecto de Investigação-Acção para a obtenção do grau de Mestre em Educação de Adultos e Desenvolvimento Local, orientado pela Professora Doutora Lucília Salgado, apresentado à Escola Superior de Educação de Coimbra, Departamento de Educação, em 2011

I

Este espaço é dedicado àqueles que directa ou indirectamente contribuí-ram preciosamente para o desenvolvimento deste trabalho.

À minha orientadora, Professora Doutora Lucília Salgado, pela disponi-bilidade, pelas sugestões e partilha de conhecimentos e experiências. À Coordenação e Direcção da ADEIMA, particularmente do Centro Novas Oportunidades, pela disponibilidade e colaboração sempre que solicitada.

Aos adultos que participaram no estudo, pelo tempo dispensado, pelo interesse e simpatia demonstrados.

À Margarida, por ter embarcado comigo neste desafio, pelo apoio e incentivo ao longo das inúmeras horas de viagem.

À minha família, em especial aos meus pais e irmã, por terem sempre acreditado que era possível e pelo incentivo em todas as horas.

Ao Jorge, pelo amor e apoio sempre manifestados e pela compreensão pelas ausências a que o desenvolvimento deste trabalho obrigou.

Este foi um trabalho individual, muitas vezes solitário, mas sem a ajuda e o apoio de todos não teria sido possível.

III Resumo: Este estudo procura aferir se uma participação mais frequente e

assídua em actividades e experiências ocorridas em contextos de aprendizagem não formal e informal potenciam o desenvolvimento de competências de lite-racia.

Os níveis de escolaridade da população portuguesa são baixos e, por isso, nem sempre acompanham as evoluções tecnológicas, sociais e científicas, tendo comprometido o desenvolvimento económico e social do país ao longo do século XX.

As competências de literacia estão fortemente relacionadas com os níveis de escolaridade. A população portuguesa é marcada pelo abandono escolar pre-coce. No entanto, verifica-se que há adultos que evidenciam competências de literacia mais favoráveis, uma vez que nas suas práticas quotidianas procuram experiências fora dos seus contextos profissionais que potenciam a aprendiza-gem e o seu desenvolvimento.

Palavras-chave: literacia, aprendizagens informais, aprendizagens não

IV

Abstract: This study aims to assess whether a more frequent participation in

activities and experiences that occurred in the context of non-formal learning and informal potentiate the development of literacy skills.

The education levels of the Portuguese population are low and therefore don’t always follow the technological, social and scientific evolution, which compromise the economic and social development of the country throughout the twentieth century.

Literacy skills are strongly related to school levels. The Portuguese population is marked by early school abandon. However that are adults that show higher levels of literacy skills while in their daily life they look for other experiences, out of their professional context, that enhances learning and its development.

V

1. Introdução ……….……. 1

Parte I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO……….. 7

1. Sociedade da Informação e do Conhecimento ………..…… 9

2. Aprendizagem ao Longo da Vida ..……….……. 15

3. Aprendizagem formal, não formal e informal ……….………… 21

4. Literacia ………...……… 29

Parte II – PROJECTO DE INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO ………...… 35

1. Objectivos ……….... 39

2. Contexto ………...………... 41

3. Metodologia ………. 47

4. Instrumentos ……….... 55

5. Análise e discussão de casos .………..… 75

5.1. Caracterização sociodemográfica ………... 75

5.2. Apresentação de resultados ………..…… 77

Parte III – CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ……… 85

BIBLIOGRAFIA …..………...………..… 91

VI

ADEIMA – Associação para o Desenvolvimento Integrado de Matosinhos CNO – Centro Novas Oportunidades

PRA – Portefólio Reflexivo de Aprendizagens

Quadros

1. Alunos matriculados em modalidades de educação/formação orientadas para adultos, 2009/2010

2. Matriz de registo das respostas dos adultos

3. Matriz de registo das actividades quotidianas dos adultos

Gráficos

1. Alunos matriculados em modalidades de educação/formação orientadas para adultos em 2009/2010

2. Escolaridade frequentada pelos adultos 3. Níveis de literacia dos adultos

4. Níveis de literacia dos adultos segundo o sexo

5. Resultados de respostas correctas por nível e dimensão de literacia 6. Resultados totais de respostas

1

3

O mundo tem assistido a uma constante transformação em vários domínios da vida económica, política, cultural e social que exige que os cidadãos tenham de se adaptar ao mesmo ritmo. Os hábitos têm mudado, os modos de vida são diferentes, as exigências são maiores. Não se trata de transformações com implicações somente ao nível da vida dos outros, mas antes influenciam a vida do cidadão comum, do indivíduo. O acesso cada vez mais generalizado à informação e ao conhecimento tem levado, consequentemente, a que os processos de comunicação sejam cada vez mais universais, a que haja cada vez mais, e mais rapidamente, transmissão de informação e de ideias.

Se, por um lado, é solicitado ao indivíduo que acompanhe o ritmo das mudanças, por outro lado, é-lhe dada a oportunidade de as acompanhar, actualizando-se, formando-se e desenvolvendo-se. Está à disposição dos indivíduos uma panóplia vasta de recursos que lhe permitem adquirir novas competências e desenvolver outras, mas é essencial que saibam tirar partido dessas ferramentas e as apliquem no quotidiano nos vários contextos de vida em que se movimentam.

As evoluções no domínio da informática têm proporcionado ao mundo transformações no quotidiano das populações, no que diz respeito às empresas e ao emprego, às instituições e à interacção com as mesmas, à vida privada e sua gestão, aos modos de vida em termos gerais. As ofertas surgem em contextos formais, não-formais e informais de aprendizagem, sendo os dois últimos menos considerados e valorizados como contextos importantes de aquisição e renovação de competências. O desenvolvimento das competências de literacia potencia o desenvolvimento da empregabilidade e da cidadania activa. O presente

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estudo procura aferir se uma participação mais frequente e assídua em actividades e experiências ocorridas em contextos categorizados como de aprendizagem não formal e informal potenciam o desenvolvimento de competências de literacia.

A primeira parte deste trabalho é dedicada ao enquadramento teórico do estudo, feito em quatro capítulos que abordarão conceitos e teorias relacionados com a aprendizagem ao longo da vida em geral e a literacia em particular.

Assim, no primeiro capítulo, Sociedade da Informação e do Conhecimento, partindo da análise da obra A Terceira Onda, de Alvin Toffler (1980), far-se-á uma abordagem à evolução das sociedades actuais, fortemente influenciada pelo desenvolvimento tecnológico, científico e social. Os indivíduos, estando inseridos em comunidades, deverão acompanhar a evolução, responder às suas exigências, saber adaptar-se e interpretar a informação que cada vez mais e mais abundantemente os assalta.

O segundo capítulo é dedicado à Aprendizagem ao Longo da Vida, partindo da exploração do Memorando sobre a Aprendizagem ao longo da Vida, publicado no ano 2000 pela Comissão das Comunidades Europeias. É dada importância à ideia de que é imprescindível que os indivíduos tenham acesso e saibam procurar e interpretar informação que os capacite de responder às exigências do mundo actual. A informação e os conhecimentos podem ser transmitidos em contextos formais de aprendizagem, mas também são de valorizar os contextos não formais e informais.

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No terceiro capítulo, Aprendizagens formal, não formal e informal, são apresentadas definições de aprendizagem formal, não formal e informal e a importância de se considerar a sua complementaridade para um bem-sucedido processo de desenvolvimento e aquisição de competências, na sociedade actual, assim como dos seus efeitos no desenvolvimento do indivíduo e do exercício da cidadania activa. Ainda neste capítulo, é abordado o destaque que a nível internacional e nacional tem sido dado à educação e formação de adultos, assim como o investimento que Portugal tem feito nos últimos anos neste campo, desde os anos 70 até à actualidade.

No quarto capítulo, Literacia, são apresentados dados que revelam a realidade portuguesa relativamente às competências de literacia da população adulta. Procurou-se projectar os efeitos positivos do investimento mais acentuado na educação e na aprendizagem ao longo da vida nas economias, nas sociedades, assim como nos indivíduos.

A segunda parte deste trabalho é dedicada ao estudo efectuado com o objectivo de compreender a relação entre as experiências e aprendizagens ocorridas em contexto informal e não formal e o desenvolvimento de competências de literacia dos adultos.

Deste modo, e já exposto o objectivo, torna-se pertinente apresentar o contexto em que foi desenvolvido e a metodologia adoptada. Tratando-se de um estudo sobre literacia, foram criadas tarefas, tendo em conta as dimensões prosa, documental e quantitativo e quatro níveis de complexidade das competências. No último capítulo da segunda parte serão apresentados os resultados do estudo efectuado.

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O trabalho conta ainda com uma terceira parte que contemplará as conclusões do estudo e as recomendações.

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1. Sociedade da Informação e do Conhecimento

Sociedade da informação, informacional ou em rede, são conceitos que pretendem dar conta do modo como as tecnologias da informação e da comunicação têm vindo a afectar não apenas os processos produtivos, mas também as relações sociais e os padrões culturais” (Ávila, 2005, p. 20).

A evolução dos meios de comunicação, sobretudo televisão e internet, e o seu acesso generalizado, a sua “democratização”, têm levado o mundo a dar-se a conhecer. A facilidade com que hoje se divulgam e recepcionam bens culturais e artísticos tem contribuído, por um lado, para o enriquecimento cultural individual e, por outro lado, para um processo de aculturação por parte das sociedades emergentes. De facto, em poucas décadas, viver sem estes avanços tecnológicos tornou-se inimaginável, a mediatização dos acontecimentos transformou o quotidiano das sociedades, alterando hábitos perceptivos e o acesso à informação e ao conhecimento. É incomparavelmente mais fácil aceder hoje em dia a qualquer informação do que era há poucos anos, seja em que suporte for. As sociedades são cada vez mais conhecedoras e exigentes. A informação chega em cada vez mais em maior quantidade e frequência aos indivíduos por canais também muito diversificados. Do cidadão é esperado que interprete correctamente a informação que recebe e que a transforme em conhecimento. Dada a volatilidade do mercado de trabalho e das economias, é fundamental que os cidadãos saibam aplicar e desenvolver as suas competências de modo a poderem adaptar-se. No entanto, é essencial que se conciliem interesses e se concretizem planos de estratégia eficazes entre as esferas pública e privada, entre o Estado e as comunidades locais para aproximar a aprendizagem dos cidadãos e se

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diminuam as desigualdades de acesso a oportunidades de

desenvolvimento.

Neste tipo de mundo social, informações, competências e conhecimentos actualizados assumem, pois, importância decisiva. (Comissão das Comunidades Europeias, 2000, p.8).

Vive-se numa era em que as transformações são visíveis e evidentes. O século XX foi profícuo em transformações económicas, sociais e políticas, sempre acompanhadas por transformações e evoluções científicas e tecnológicas fundamentais e decisivas para a construção de novos modelos de sociedade e do seu funcionamento. Estas transformações e evoluções influenciam a vida das pessoas em todos os aspectos da sua vida. As trocas comerciais, as viagens e a comunicação globalizada promovem o desenvolvimento cultural das pessoas, trazem novos conhecimentos, abrem horizontes a pessoas e empresas.

Se, por um lado, o desenvolvimento e a abertura de fronteiras impulsionam mais oportunidades, facilitam as mobilidades, a aquisição de novas ferramentas e competências, por outro, implicam mais responsabilidade ao indivíduo. Há mais informação disponível à qual se espera que o indivíduo aceda, saiba interpretar e domine.

Os indivíduos são chamados a intervir, a participar, a adaptarem-se às constantes mutações, a exercer uma cidadania activa. Se é certo que a sociedade exige cada vez mais dos cidadãos, também é certo que os cidadãos estão mais informados e, por isso, mais exigentes em relação à sociedade que os rege. A globalização constituirá causa e consequência

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destas transformações. Há mais oportunidades, mas a concorrência é-lhe proporcional.

Alvin Toffler na sua obra intitulada A Terceira Onda, publicada em 1980, aborda as transformações e evoluções da sociedade. A onda é a metáfora da sociedade que flui e que não avança numa só direcção

mas que apresenta fluxos e refluxos contínuos, tal como a água do mar, em seus aspectos superficiais e profundos de dinamização (Mrech, 2008).

Toffler divide a evolução da sociedade em três “ondas”. A primeira onda aconteceu do início dos tempos até finais do século XVII, predominando essencialmente uma sociedade agrícola. A riqueza vinha da terra e era proporcional à sua extensão (os recursos naturais eram a fonte de riqueza), as pessoas consumiam o que produziam; as ordens religiosas constituíam centros de poder e a cultura e a informação eram transmitidas oralmente e através de manuscritos.

A segunda onda diz respeito ao período da Revolução Industrial. Produzia-se cada vez mais em série, as pessoas começaram a abandonar os campos para procurar melhorar as suas condições de vida nas indústrias das cidades. O capital e as máquinas representavam os centros de poder, sendo a cultura e a informação difundidas através da imprensa, dos livros.

A terceira onda refere-se ao que é vivido nos países industrializados. É a era do conhecimento e das tecnologias da informação. As actividades que se desenvolvem prendem-se com a geração de conhecimento. As tecnologias de informação constituem os centros de poder que se podem rentabilizar através de interacções, parcerias, contactos. A internet é cada

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vez mais a fonte de informação por excelência, tornando o conhecimento e a informação factores predominantes e essenciais na sociedade desta era.

Na sociedade do conhecimento, os dados são pesquisados, recolhidos, armazenados e depois de tratados geram informações que, interpretadas e inter-relacionadas, por sua vez, geram conhecimentos que permitem a tomada de decisões que resultam em acções e resultados para o desenvolvimento, a evolução, a mudança.

Numa era em que os computadores e a internet se revelam tão importantes enquanto meios de transmissão de informação e conhecimento, são exigidas novas habilitações e competências ao indivíduo, exige-se que seja capaz de aprofundar as muitas informações que recebe, que as descodifique. A informação surge contínua e abundantemente e é necessário saber seleccionar, interpretar, agrupar e reordenar para a transformar em conhecimento e competência.

Nesta era da informação e do conhecimento, constituem-se de enorme importância as informações, as competências e os conhecimentos actualizados. Conforme o Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida,

Os próprios indivíduos são os actores principais da sociedade do conhecimento. Acima de tudo, o que conta é a capacidade humana de criar conhecimento e de o usar eficaz e inteligentemente, em contextos de mutação contínua (Comissão das Comunidades Europeias, 2000, p.8).

Uma sociedade com recursos humanos qualificados terá mecanismos de desenvolvimento mais sólidos e eficazes, uma vez que a qualidade dos

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recursos humanos é o factor principal subjacente à invenção e difusão da tecnologia. Por isso, são considerados fundamentais para o desenvolvimento, a competitividade e a melhoria das condições de empregabilidade e de adaptabilidade, o acesso à informação e conhecimentos actualizados.

Na verdade, o sistema de ciência e tecnologia desempenha um papel fundamental no estímulo à criatividade, ao uso do conhecimento, à inovação, à modernização, à actualização contínua, ao desenvolvimento de atitudes empreendedoras, à internacionalização, à adopção de procedimentos sistemáticos de avaliação, ao reforço da cultura científica e tecnológica (Magalhães & Rodrigues, 2000)

Para desenvolver esta capacidade de gerar conhecimento, as pessoas têm de se interessar pela sua vida, pelo que lhes acontece e envolve, de modo a tornarem-se cidadãos activos e participativos nas comunidades em que estão inseridos.

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2. Aprendizagem ao Longo da Vida

Apesar de a educação de adultos não ser um facto recente, tem-se-lhe dado uma importância crescente nas últimas décadas. É depois da Segunda Guerra Mundial que se verifica um maior impulso da educação de adultos através de conferências mundiais, das quais resultaram reflexões determinantes para a evolução da educação de adultos. Foi na Conferência Geral de Nairobi, em 1979, que surgiu a definição clássica do que deve ser a educação de adultos:

A expressão educação de adultos denota o corpo total dos processos educativos organizados, sejam quais forem os conteúdo, nível, método, porque são formais ou informais e porque prolongam ou substituem a educação inicial em escolas, institutos e universidades, assim como uma aprendizagem mediante a qual as pessoas, consideradas adultas pela sociedade a que pertencem, desenvolvem as capacidades ou comportamentos, na dupla perspectiva do desenvolvimento pessoal pleno e da participação no desenvolvimento social, económico e cultural independente e equilibrado (Osorio, 1994, p. 236).

Deste ponto de vista, a educação de adultos é um processo organizado, mas que não exclui as iniciativas de carácter não formal ou informal. Além disso, ao falar de “aprendizagem” remete para uma dimensão de continuidade, de aumento de competências e capacidades, promovendo o desenvolvimento e o enriquecimento pessoal e a participação cívica. Antes da Conferência de Nairobi, depois da Segunda Guerra Mundial, em 1949, realizou-se a Conferência de Helsingor,

com a intenção de fazer a educação de adultos um serviço para a paz e a instauração de uma civilização mais completa e humana (Osorio, 1994, p. 236).

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O período pós-guerra em que se vivia era propício à promoção do desenvolvimento, da liberdade, da (re)construção de condições de vida favoráveis ao desenvolvimento da sociedade. Em 1985 a Quarta Conferência de Paris propõe fazer

da educação de adultos um projecto distributivo que tenta coordenar a educação formal e o mundo do trabalho para conseguir, ao mesmo tempo, uma «alfabetização funcional» (…) e uma «alfabetização social» que implica não só o domínio da escrita, mas também o caminho de integração e participação das pessoas no respectivo ambiente cultural, social e politico (Osorio, 1994, p. 236).

Deste modo, procura-se que o adulto adquira competências e conhecimentos que lhe sejam úteis no seu dia-a-dia pessoal e profissional, mas que também os aplique e desenvolva no meio onde vive. Decorrente da Conferência de Paris, a educação de adultos deve promover a alfabetização, a redução de desigualdades resultantes das debilidades do sistema educativo (formal), o aperfeiçoamento e orientação profissionais, assim como a participação cívica activa, sempre de acordo com as necessidades das comunidades, dos países (Osorio, 1994).

A proclamação do ano de 1990 como Ano Internacional da Alfabetização e a publicação do Livro Branco sobre a Educação e a Formação – Ensinar e Aprender, Rumo à Sociedade Cognitiva (Comissão das Comunidades Europeias, 1995), revelam a importância que a educação e formação ao longo da vida têm para a sociedade actual, pois são considerados factores de progresso, tendo um papel central para a competitividade e o crescimento (Cresson, 1996).

17 O desafio lançado às políticas da educação e da formação é de assegurar a todos os indivíduos um acesso permanente à formação: isto, num contexto marcado por um desemprego importante e por uma transformação profunda do meio económico e social, que tornam particularmente complexa a aplicação destas políticas (Cresson, 1996, p.9).

Seguindo as orientações estabelecidas no Livro Branco, e com o objectivo de promover o debate sobre a educação e formação ao longo da vida, o ano de 1996 foi designado pelo Conselho de Ministros e o Parlamento Europeu o Ano Europeu da Educação e da Formação ao Longo da Vida, demonstrando como é consensual a necessidade de investimento na acção educativa. Estas iniciativas visam

sensibilizar os europeus para os choques fundamentais suscitados pela sociedade da informação, a mundialização, os progressos da civilização científica e técnica e a resposta que a educação e a formação podem dar para responder a este desafio (Cresson, 1996, p.9).

Para fazer face às exigências e desafios que a sociedade lança aos indivíduos constantemente, à contínua transmissão e disponibilização de informação e conhecimento e às rápidas mudanças a que se assiste, os indivíduos vêem-se obrigados a desenvolver mecanismos e processos de aprendizagem ao longo da sua vida imprescindíveis para dar resposta, tirar partido das oportunidades e acompanhar as mudanças com que se vão confrontando em vários domínios da sua vida, nomeadamente o emprego, mesmo tendo em conta que a inclusão social ultrapassa questões de emprego (Conselho Europeu Extraordinário sobre o Emprego,1997).

Desde 1998, as Orientações para o Emprego têm vindo a salientar a importância da aprendizagem ao longo da vida no domínio do emprego (…). O

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Parlamento Europeu subscreve com veemência a ideia de que a aprendizagem ao longo da vida é fundamental para assegurar a inserção social e concretizar a igualdade de oportunidades (Comissão das Comunidades Europeias, 2000, p. 7).

Em 1997 foi lançada a Estratégia Europeia de Emprego, que visa estabelecer processos de acompanhamento e informação para todos os Estados-Membros, tendo como base a empregabilidade, o espírito empresarial, a adaptabilidade e a igualdade de oportunidades. Neste âmbito, surgiu uma definição de aprendizagem ao longo da vida que o Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida refere. Assim, a aprendizagem ao longo da vida é

toda e qualquer actividade de aprendizagem, com um objectivo, empreendida numa base contínua e visando melhorar conhecimentos, aptidões e competências (Comissão das Comunidades Europeias, 2000, p. 3)

Pode-se considerar que a aprendizagem ao longo da vida comporta todo o processo de aquisição de conhecimentos do princípio ao fim da vida de um modo contínuo e ininterrupto. No entanto, é necessário que haja condições para que os processos de aprendizagem se concretizem. Se, por um lado, a motivação individual para aprender é fundamental, a disponibilização de oportunidades de aprendizagem não é menos importante. Os indivíduos idealmente deverão traçar o seu percurso de aprendizagem, escolher as condições e os contextos em que a aprendizagem poderá acontecer.

Concluindo, o Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida encerra em si seis mensagens-chave que orientam as práticas e a definição de estratégias de aprendizagem ao longo da vida:

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- De modo a garantir o acesso universal e contínuo à aprendizagem, à aquisição e renovação de competências para uma cidadania activa na sociedade do conhecimento, é importante actualizar o perfil de competências básicas. Não se anulam de maneira nenhuma as competências de literacia e numeracia, mas são introduzidas, por exemplo, competências de tecnologias da informação, línguas estrangeiras e competências sociais.

- É imprescindível haver mais investimento em recursos humanos, trazendo para primeira linha de prioridade os cidadãos.

- É fundamental que os métodos de ensino e aprendizagem se adaptem às novas exigências e necessidades e à diversidades de interesses dos indivíduos e das sociedades cada vez mais multiculturais.

- Os contextos de aprendizagem não formal e informal constituem espaços importantes e incontornáveis de aprendizagem ao longo da vida. Deste modo, é essencial que a validação e certificação das aprendizagens não formais e informais seja uma prática de promoção e valorização das aprendizagens e das competências.

- A sociedade do conhecimento exige adaptação e flexibilidade pelas suas constantes mutações, exige cidadãos activos, competentes e motivados para desenvolver as suas competências. Para cumprir com a sua parte, os indivíduos precisarão de mais orientação, informação e consultoria de qualidade sobre as oportunidades de aprendizagem.

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- É imperioso aproximar a aprendizagem aos cidadãos, que as oportunidades de aprendizagem ao longo da vida ocorram em espaços familiares, nas comunidades locais.

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3. Aprendizagens formal, não formal e informal

Conforme foi exposto no capítulo anterior, a educação ao longo da vida é apresentada numa perspectiva pluridimensional, uma vez que prevê múltiplas fontes de aprendizagem. Surge referenciada como, e segundo Gomes (2005),

um paradigma integracionista de saberes formais e informais, de aprendizagens escolares certificadas e de saberes culturais enraizados nos quotidianos das diferentes comunidades e grupos em que as pessoas se inserem, de formações profissionais pontuais e aprendizagens sociais mais alargadas, no contexto familiar, profissional, cultural ou associativo.

Os indivíduos podem desenvolver e envolver-se em processo de aprendizagem formal, não formal ou informal, tendo em mente o seu desenvolvimento individual, a sua inclusão social, bem como a sua empregabilidade. Os estudos na área da aprendizagem ao longo da vida são incontornáveis na definição dos contextos de aprendizagem.

Conforme o Memorando de Aprendizagem ao Longo da Vida, de 2000, existem três categorias básicas de actividades de aprendizagem (Comissão das Comunidades Europeias, de 2000, p. 9): formal, não formal e informal. A aprendizagem formal tem lugar em instituições de ensino e de formação e leva à aquisição de uma qualificação e diploma reconhecidos. A aprendizagem não formal não conduz necessariamente a uma certificação reconhecida e pode acontecer paralelamente aos sistemas de ensino formais, por exemplo, nos locais de trabalho, em associações, grupos sociais. A aprendizagem informal pode ocorrer naturalmente no dia-a-dia, não intencionalmente, e por isso corre o risco de não ser reconhecido, tantos pelos próprios indivíduos como por terceiros, pelo seu

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potencial formativo, como uma forma de enriquecimento de conhecimentos e aptidões.

Em Canário (2000, p. 80) o processo educativo deve ser considerado como um “continuum que integra e articula diversos níveis de formalização da acção educativa”. Refere-se o autor aos níveis formal, não formal e informal. O nível formal corresponde a um ensino escolar, com conteúdos e horários previamente estruturados, havendo avaliação e certificação. O nível não formal caracteriza-se pela sua flexibilidade, sendo as acções educativas construídas de acordo com os contextos e os públicos. O nível informal diz respeito a todas as acções que sendo pouco organizadas e estruturadas carecem, por isso, de intencionalidade ou consciência do seu potencial educativo. No entanto, os três níveis de “formalização da acção educativa” devem ser considerados de forma articulada, complementar e não vistos como estanques.

Tradicionalmente, a sociedade valoriza as aprendizagens formais em detrimento das outras, pois o investimento político incide em sistemas de ensino formal, apesar de a aprendizagem informal constituir a mais antiga e o primeiro modelo de aprendizagem que as pessoas conhecem.

Em Pain (1990), propõe-se uma nova qualificação das situações educativas, isto é, são qualificadas partindo não das intenções dos intervenientes, mas antes a partir dos seus efeitos educativos.

É na vida quotidiana que se encontra a maior abrangência de experiências de efeito educativo que decorrem fora dos contextos formais, institucionais, sem as normas do sistema formal. São experiências educativas que, ocorrendo no quotidiano, no meio em que o individuo está

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inserido, são alvo de apropriação por parte dos indivíduos de uma forma mais natural, porque são vividas num contexto (no seu), denotam sentido e aplicabilidade.

Havendo uma ligação entre o indivíduo aprendente e a realidade que o envolve, não serão raras as vezes em que não existe consciência do potencial educativo das experiências, em que não há noção dos novos conhecimentos, valores e competências que estão a ser adquiridos. Ainda assim, os contextos profissionais são torneados de um enorme potencial educativo, seja através de processos de formação estruturados ou da interacção directa com os outros, assim como, e cada vez mais, dos mass media, através da televisão, imprensa e internet. É a este processo algo involuntário que se pode qualificar de educação informal.

O processo ao longo da vida através do qual cada pessoa adquire e acumula conhecimentos, capacidades, atitudes; a partir das experiências quotidianas e da interacção com o meio ambiente – em casa, no trabalho, no lazer; a partir do exemplo e das atitudes da família e dos amigos; das viagens, lendo jornais e livros, ou escutando rádio, vendo filmes ou televisão. Em geral, a educação informal não é organizada, nem sistematizada, nem sequer, muitas vezes, intencional, mas constitui até ao presente a maior fatia da aprendizagem total durante a vida de uma pessoa – mesmo para aquelas que são altamente escolarizadas (Coombs, 1985).

Para que as estratégias de aprendizagem ao longo da vida se concretizem e sejam bem-sucedidas, é fundamental que a mesma sociedade que exige cada vez mais a renovação de competências dos seus cidadãos se organize em prol da criação de oportunidades de aprendizagem. Esta organização implica a criação de redes de parcerias e de cooperação entre entidades públicas e privadas que serão mais bem-sucedidas quanto maior for o

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envolvimento activo dos órgãos locais e regionais e das organizações da sociedade civil, que prestam serviços próximos dos cidadãos e estão mais bem adaptados à necessidades específicas das comunidades locais (Comissão das Comunidades europeias, 2000, p.11).

Neste sentido, deve-se ter em conta que a aprendizagem ao longo da vida será mais bem-sucedida se se tiver em conta que as aprendizagens não-formal e innão-formal enquanto processos complementares.

Em Portugal as políticas de apoio e de implementação da Educação de Adultos têm sofrido oscilações significativas com implicações na efectiva concretização dos projectos/modelos de alfabetização e desenvolvimento de competências dos adultos. Em 1979, a Assembleia da República aprovou a Lei nº 3/79, de 10 de Janeiro que visava a eliminação do analfabetismo e o desenvolvimento da educação de base de adultos, numa “acção conjunta dos órgãos de administração central e local, com respeito pelo princípio da descentralização administrativa” (art. 1º).

Neste sentido foi criado o Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos (PNAEBA) cujos objectivos seriam desenvolver culturalmente a população (para sua valorização pessoal e social); garantir a satisfação das necessidades básicas de educação formal e informal dos adultos, dinamizando e coordenando recursos educativos; assegurar o acesso de todos os adultos à alfabetização e à escolaridade obrigatória, garantindo a qualidade pedagógica das acções de alfabetização e de educação de base dos adultos. Ainda, considerou-se que o Estado tem a responsabilidade de reconhecer e apoiar iniciativas das associações culturais e recreativas, colectividades e outros grupos

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organizados que promovam a educação de adultos. Finalmente, prevê-se na legislação a criação do Conselho Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos (CNAEBA) com as seguintes atribuições:

a) Sensibilizar a consciência nacional para as tarefas de alfabetização e educação de base de adultos e apoiar os órgãos governamentais e outras entidades empenhadas na realização dessas tarefas;

b) Participar na elaboração do PNAEBA, nos termos da presente lei;

c) Acompanhar a execução do Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos, propor medidas tendentes a melhorá-lo, participar na sua avaliação e pronunciar-se sobre as questões que lhe sejam submetidas pelo Governo (Lei nº 3/79, de 10 de Janeiro, art. 6º).

Na verdade, Portugal, ainda com fortes raízes na cultura escolar, livresca e erudita, não estaria preparado para assumir a valorização de outros contextos de aprendizagem que não o escolar. No entanto, foi a denominada Educação Popular que trouxe uma nova perspectiva sobre a educação, particularmente, de adultos.

[A Educação Popular não é] a cultura para o Povo, mas a Educação não formal promovida pelas associações populares – (Salgado, 1990, p.112).

A implementação do modelo de Educação Popular passava por inserir a educação nas práticas quotidianas da vida dos adultos; por não permitir a supremacia da leitura e da escrita face a outros saberes; por introduzir a leitura sem utilizar textos/materiais específicos, construídos para o efeito; por eliminar hierarquias entre quem ensina e quem aprende; por valorizar o contexto de aprendizagem, a relação entre os adultos e as instituições que frequentam. Em suma, o modelo de Educação Popular procurava adequar a oferta educativa aos seus destinatários, tendo em conta a sua

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realidade, as suas dinâmicas sociais, os seus sistemas de valores, os seus contextos de aprendizagem, ou seja este modelo procurava aferir as condicionantes de intervenção, os factores que condicionavam a sua intervenção no terreno (Salgado, 1981).

A falta de vontade política de implementar o Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos (PNAEBA) e a falta de visão prospectiva fizeram desvirtuá-lo, escolarizando-o. Como consequência, as pessoas, sendo obrigadas a regressar à escola que por diversas razões tiveram de abandonar, ao confrontar-se com as suas dificuldades e não encontrando de novo uma resposta adequada às suas necessidades de aprendizagem, desmotivaram e desistiram das acções levadas a cabo (Salgado, 1995).

Com a entrada de Portugal na então Comunidade Económica Europeia e consequentes incentivo e financiamento à formação profissional – formal – a Educação Popular ficou condenada à subvalorização. Desde esta época que os adultos portugueses, de um modo geral, têm estado afastados dos contextos formais de aprendizagem.

Poder-se-á dizer que a viragem do século marcou uma viragem na perspectiva da educação e formação de adultos em Portugal, passando a considerar-se o nível de escolaridade dos portugueses como factor fulcral no desenvolvimento económico do país, ainda que a taxa de analfabetismo continue demasiado alta. Assim, os Centros de Reconhecimento e Validação e Certificação de Competências (CRVCC) foram criados em 2001 para colmatar as lacunas que o país tinha ao nível da escolaridade, fundamentando-se nos ensinamentos da Educação

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Popular (Benavente & al, 1980). Finalmente, surge vontade política de investir na Educação e Formação de Adultos, reconhecendo que não só na escola se adquirem competências, considerando os diversos contextos de vida como contextos importantes de aprendizagem.

Portugal vive hoje uma dinâmica de educação e formação que não passa despercebida aos agentes críticos da sociedade. Os Centros Novas Oportunidades (anteriormente CRVCC) são hoje uma porta aberta à qualificação dos portugueses, fazem encaminhamentos para as ofertas de educação e formação mais adequadas a cada adulto que procure os seus serviços. São promovidos por entidades formadoras com um conjunto de valências diversificadas no âmbito da resposta às necessidades de qualificação da população adulta. Compete-lhes o encaminhamento para ofertas de educação-formação ou para o reconhecimento, validação e certificação de competências adquiridas ao longo da vida para efeitos escolares e/ou profissionais. As ofertas existentes são variadas, tanto contemplam modelos que se aproximam do escolar (formal) como do modelo de Educação Popular (informal).

Fazendo referência concretamente ao Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC), cremos não ser desapropriado considerar que, na sua génese, se aproxima do modelo de Educação Popular, pois procura nas histórias de vida, nos diversos contextos e percursos de vida, reconhecer, validar e certificar competências que tenham enquadramento nos referenciais de competências-chave.

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A educação e a formação, independentemente dos contextos formal, não formal e informal tornam-se fundamentais na actualidade, pela complexidade política, social e económica em que o mundo vive. Para além do tempo dispensado com o trabalho, o rodopio da vida quotidiana pouco permitirá dispensar tempo para o lazer, o convívio, as actividades sociais. Apesar de a estabilidade profissional contribuir de forma significativa para a qualidade de vida dos cidadãos, esta depende também da qualidade das relações sociais, da integração social, do estado de saúde. A procura de experiências fora dos contextos laborais e formais promove, por um lado, a qualidade de vida dos indivíduos e, por outro, cria oportunidades diferenciadas de desenvolver e adquirir competências que se tornarão fundamentais na actualidade.

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4. Literacia

Os estudos revelam que a população portuguesa revela baixos níveis de literacia (Benavente & al, 1996). Este facto estará associado aos baixos níveis de escolaridade da população, ainda que as competências de literacia sejam dinâmicas, isto é, constroem-se ao longo da vida, desenvolvem-se mas também podem regredir.

Entende-se por literacia, segundo Patrícia Ávila, citando os estudos internacionais de avaliação de competências dos adultos, como

a capacidade de utilizar informação escrita e impressa para responder às necessidades da vida em sociedade, para alcançar objectivos pessoais e para desenvolver os conhecimentos e os potenciais próprios (Ávila, 2009).

Existe uma relação forte entre os níveis escolares e os níveis de literacia, mas nem todas as pessoas com os mesmos níveis de escolaridade têm os mesmos níveis de literacia, ou seja o diploma escolar é estático mas as competências não. Aqui os contextos de vida, a história e as experiências de vida são fundamentais no desenvolvimento de competências de leitura, escrita e cálculo. Existe, portanto, mutação das competências, concluindo que à medida que a idade avança o indivíduo vai baixando os níveis de literacia (os jovens têm mais competências de literacia do que os idosos).

Verifica-se que existe desigualdade entre gerações, sendo o grupo dos jovens aquele que apresenta níveis médios de literacia mais altos e mais homogéneo, apesar de a partir dos 26 anos ocorrerem desigualdade acentuadas. Esta situação explica-se pelo facto de na juventude a escola estar presente na vida da maioria dos jovens e haver práticas de leitura e

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escrita semelhantes; depois da saída da escola os níveis de literacia baixam. Deste modo, considera-se que, deixando de haver contacto com a escola, são as práticas quotidianas que podem promover as competências de literacia, sendo evidente que as competências de leitura, escrita e cálculo nos grupos socioprofissionais que exercem estas práticas mais frequentemente são mais elevadas (Ávila, 2009).

O envelhecimento da população e o adiamento da idade da reforma levam à necessidade de a população idosa permanecer mais tempo activa. Sabendo que as competências de literacia tendem a diminuir à medida que a idade avança, é essencial que a população adulta tenha oportunidade de ao longo da vida adquirir e desenvolver as suas competências, de modo a integrar-se na sociedade do conhecimento. A literacia enquanto competência que se desenvolve e actualiza através da prática nas sociedades contemporâneas, as capacidades de processamento de informação e escrita estão ancoradas em práticas e hábitos quotidianos que reforçam as disposições e as competências que as sustentam. O contexto familiar surge como um dos principais contextos de utilização das novas competências adquiridas pelos adultos recentemente envolvidos em processos de educação e formação, sendo os efeitos das novas dinâmicas e práticas múltiplos e cruzados.

O processo de aquisição e desenvolvimento da literacia não começa no momento em que a criança começa o seu percurso escolar. Não é só a aprendizagem da leitura e da escrita que determina o desenvolvimento de competências. Mesmo antes de a criança saber articular algumas palavras, a interacção com ela vai ser determinante na aquisição de

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competências de linguagem e comunicação. Falar e ler com e para a criança, utilizando um vocabulário rico, claro e coerente, permitirá à criança reproduzir um modelo de oralidade também ele rico, claro e coerente. Quanto mais ricas forem as oportunidades de aprendizagem que se ofereçam às crianças em idade pré-escolar, sejam em que contextos forem, mais facilmente a criança se envolverá com a leitura e a escrita e, consequentemente, melhor desenvolverá as suas competências de literacia.

As competências de literacia de um indivíduo têm o poder de moldar a sua percepção da realidade, a sua capacidade de interpretar o mundo que o rodeia correcta ou incorrectamente, podem definir o seu grau de autonomia e dependência em relação aos outros, podem permitir ou impedir o aproveitamento das oportunidades e desafios que a sociedade tem sempre prontos para lhe lançar.

Enquanto a procura de competências de literacia é impulsionada pelas mudanças na tecnologia e na organização social, a oferta de literacia é determinada pelas práticas quotidianas de leitura e pela aprendizagem ao longo de toda a vida. A procura e a oferta de literacia são correspondidas nos mercados por competências que funcionam como motores de criação de desigualdade social e económica baseada nas competências. Nestes mercados incluem-se os mercados de trabalho, da educação, da saúde e os mercados que asseguram o acesso ao poder e à influência na sociedade em geral (Murray & al, 2009, p. 9).

A capacidade de na vida quotidiana processar informação escrita é uma competência multidimensional, isto é, não se trata de uma competência única que é utilizada em todas as situações. Significa isto que, em termos gerais, cada indivíduo possui um determinado conjunto de competências

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(Ávila, 2005) em determinados graus. Os graus de competência dizem respeito a níveis de literacia que

correspondem a graus diferenciados de competências accionadas numa multiplicidade de contextos (Ávila, 2005, p. 164).

As razões poderão prender-se com o facto de na vida quotidiana dos adultos ser aplicada simultaneamente mais de uma dimensão da literacia. Assim, o grau de proficiência nas várias dimensões não é necessariamente equivalente, ou seja, um mesmo indivíduo pode revelar níveis de literacia diferentes tratando-se de literacia em prosa, literacia documental ou literacia quantitativa.

A literacia em prosa reporta-se ao processamento de texto corrido em livros, jornais, informações comerciais ou institucionais, enunciados, notas e outras mensagens. Por sua vez, a literacia documental incide sobre o relacionamento com formulários, impressos, tabelas e outros materiais semelhantes. E, finalmente, a literacia quantitativa traduz a utilização de valores numéricos e a realização de operações aritméticas com base em materiais escritos (Ávila, 2005, p. 167).

Segundo o relatório sobre a Dimensão Económica da Literacia em Portugal (Murray & al, 2009), a literacia é reconhecida como um factor determinante no crescimento económico, traduzindo-se nos últimos anos no investimento de recursos e meios públicos e privados investidos na aquisição e no desenvolvimento de competências de leitura, escrita e cálculo. Além disso, segundo o mesmo estudo,

influencia também a distribuição social de uma série de resultados importantes a nível individual. Os adultos com baixas competências de literacia passam mais frequentemente por episódios de desemprego, recebem salários mais

33 baixos, apresentam muito maiores probabilidades de serem pobres, têm uma saúde mais débil, socialmente são menos empenhados e têm um acesso menos frequente a oportunidades educativas do que os seus concidadãos com mais competências de literacia (Murray & al, 2009, p. 119).

Portugal revela índices de literacia da população muito baixos. A população em idade activa ainda é herdeira de políticas castradoras do ponto de vista da valorização da escola e da aprendizagem. Comparando com a realidade de outros países europeus, Portugal tem ainda uma considerável franja da sociedade que é analfabeta ou revela níveis de escolaridade muito baixos, ainda que os números tendam a diminuir. Portugal vive com a sombra do analfabetismo que tem sobrevivido às mudanças políticas e sociais. No passado, a sociedade tinha uma abordagem condescendente com o analfabeto, solidarizava-se com a sua situação. Havia uma hierarquia de saberes em que quem sabia ler e escrever era reconhecido como o sábio, sobrepondo-se estas competências às de quem era analfabeto. Hoje compreende-se que o desenvolvimento económico e social do país depende do nível de competências dos seus cidadãos, da capacidade que têm de interpretar e usar a informação. Quanto melhor os indivíduos interpretarem as informações que recebem, mais facilmente as transformam em conhecimento e o utilizam no exercício da sua cidadania.

A literacia contribui para o desenvolvimento económico, mas também para a inclusão social do indivíduo, uma vez que promove a empregabilidade e melhores condições laborais, o acesso à educação, melhor saúde e a cidadania activa.

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Apesar de surgir vontade política de investir na Educação e Formação de Adultos, reconhecendo os diversos contextos de vida como contextos importantes de aprendizagem, as políticas de apoio e de implementação da Educação de Adultos em Portugal têm sofrido oscilações significativas com implicações na efectiva concretização dos projectos/modelos de alfabetização e desenvolvimento de competências dos adultos. Segundo o mesmo relatório, Portugal beneficiará economica e socialmente com o investimento neste domínio, uma vez que baixos níveis de literacia não só geram desigualdades com consequências ao nível da educação e da saúde, como influenciam a capacidade de a economia criar riqueza e reduzem a eficácia dos investimentos públicos para fornecimento de bens e serviços a adultos com baixos níveis de literacia.

Da análise da Dimensão Económica da Literacia em Portugal, conclui-se que a literacia deve merecer a atenção dos agentes económicos e políticos, pois existe relação entre níveis de literacia e desenvolvimento económico, além de ter impacto significativo nas desigualdades de acesso à educação, ao emprego e à informação. Como refere o relatório,

melhorar a oferta de competências de literacia é apenas uma parte, embora importante, desta equação. A outra é a melhoria da procura de competências de literacia na economia e na sociedade portuguesas. O reconhecimento, a validação e a remuneração das competências de literacia no mercado de trabalho constituem, por isso, um enorme desafio para o país (Murray & al, 2009, p. 10).

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37

A população adulta portuguesa revela níveis de escolaridade muito baixos devido ao abandono escolar precoce. Tendo saído da escola ainda muito jovens, sobretudo por razões económicas, os actuais adultos cedo encontraram actividades profissionais, geralmente pouco qualificadas, de acordo com as suas baixas habilitações escolares. É sabido que o regresso à escola e à formação contínua não fez parte dos trajectos e projectos de vida da maioria dos adultos em idade activa.

As competências de literacia, em particular, e segundo os resultados do estudo A Literacia em Portugal, Resultados de uma pesquisa extensiva e monográfica (Benavente & al, 1996), estão fortemente relacionadas com os níveis de escolaridade que, por sua vez, ao longo da vida, são

afectados pelas condições sociais, tanto profissionais como

extraprofissionais.

Se alguns desses contextos proporcionam a consolidação e o desenvolvimento de capacidades, outros, pelo contrário, empobrecidos e empobrecedores quanto à utilização de materiais escritos, contribuem decisivamente para a perda gradual, mais ou menos acentuada, de saberes e competências adquiridos na escola. (Benavente & al, 1996, p. 142)

A escola e os contexto formais de aprendizagem deram lugar a experiências de vida que em contextos informais e/ou não formais de aprendizagem têm permitido aos adultos desenvolver as suas competências de modo a enfrentar os desafios que uma sociedade em constante evolução apresenta.

É o caso das aprendizagens informais, fruto de diversificadíssimas experiências de vida e realizadas em contextos não escolares, como o profissional ou o

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doméstico, o associativo ou o local, o dos consumos ou o dos lazeres (Benavente & al, 1996, p. 142).

O investimento dos últimos anos na educação e formação de adultos deu aos adultos a oportunidade de retomar o seu percurso de qualificação. O

Sistema Nacional de Qualificações1 foi criado em 2007 com o objectivo

de criar condições para aumentar o nível de qualificação da população jovem e adulta portuguesa. Para cumprir esses objectivos, há vários percursos de qualificação possíveis, sejam as ofertas de cursos de educação e formação profissional de jovens e adultos, seja o Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC), adquiridas em contextos formais, informais e não formais de aprendizagem.

O estudo que apresentamos procura aferir se os adultos pouco escolarizados e com percursos profissionais com contacto residual com materiais escritos desenvolveram as suas competências de literacia e qual o contributo das aprendizagens informais para o desenvolvimento da literacia.

1

Visa estruturar a oferta de formação inicial e contínua, ajustada às necessidades das empresas e do mercado de trabalho, partindo das necessidades atuais e emergentes das empresas e a integração socioprofissional de grupos com particulares dificuldades de inserção (Informação recolhida da página da internet da Iniciativa Novas Oportunidades: http://www.novasoportunidades.gov.pt/).

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1. Objectivos

Os indivíduos podem desenvolver e envolver-se em processo de aprendizagem formal, não formal ou informal, tendo em mente o seu desenvolvimento individual, a sua inclusão social, bem como a sua empregabilidade, sabendo que

a inserção socioprofissional está também fortemente relacionada com os níveis de literacia (Benavente & al, 1996, p. 140)

As competências adquiridas em contexto formal podem sofrer alteração durante os percursos de vida. À medida que a idade avança os níveis de literacia diminuem também. No entanto, há outros factores que podem minorar esse recuo. Por isso, é de considerar também que há outros contextos e experiências que se tornam importantes.

É o caso das aprendizagens informais, fruto de diversificadíssimas experiências de vida e realizadas em contextos não escolares, como o profissional, o doméstico, o associativo ou o local, o dos consumos ou o dos lazeres. (…) Se alguns desses contextos proporcionam a consolidação e o desenvolvimento de capacidades, outros, pelo contrário, empobrecidos e empobrecedores quanto à utilização de materiais escritos, contribuem decisivamente para a perda gradual, mais ou menos acentuada, de saberes e competências adquiridos na escola (Benavente & al, 1996, p. 142).

Dada a volatilidade do mercado de trabalho, as transformações da sociedade ao nível tecnológico, cultural e os próprios estilos de vida, é fundamental que os cidadãos saibam aplicar e desenvolver as suas competências de modo a poderem adaptar-se.

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Assim, este estudo tem como objectivo central compreender a relação entre os níveis de literacia dos adultos e as experiências e aprendizagens ocorridas em contexto informal e não formal.

Para estabelecer esta relação, com este estudo procura-se:

- Conhecer os níveis de literacia dos adultos com escolaridade igual ou inferior ao 9º ano

- Identificar as experiências pessoais e sociais em que têm desenvolvido ao longo da sua vida competências de literacia

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2. Contexto

O presente estudo decorreu no Centro Novas Oportunidades (CNO) da ADEIMA (Associação para o Desenvolvimento Integrado de

Matosinhos)2, situado em Custóias, uma das dez freguesias do concelho

de Matosinhos.

A referida freguesia situa-se no interior do concelho e a sua população

dedica-se significativamente a actividades profissionais pouco

qualificadas, exercidas essencialmente na própria freguesia e noutras vizinhas, sobretudo na autarquia e na indústria local.

Apesar de Custóias estar localizada no interior do concelho, existem redes de estradas e transportes que servem a freguesia e que facilitam a mobilidade da população. O concelho tem uma história económica virada para a indústria (sobretudo relacionada com o sector conserveiro e a indústria têxtil), para a agricultura, mas que, segundo o Diagnóstico Social do Concelho de Matosinhos de 2005 (CLASM & CESIS, 2005) tem vindo a perder relevância para o sector terciário. Este facto tem levado ao desemprego da população que, revelando níveis de escolaridade muito baixos, tem sido confrontada com o risco de empobrecimento e da exclusão pela falta de recursos que lhe permita aceder a condições de alimentação, participação e condições de vida e

conforto aceites nas sociedades a que pertencem.

2

A ADEIMA é uma associação de desenvolvimento local, que tem como objectivo central promover a integração económica dos grupos sociais menos favorecidos da população do concelho de Matosinhos. Foi fundada em 1992, em parceria com diversas entidades, a partir da consciencialização da existência de problemas sociais no concelho de Matosinhos (Informação recolhida da página da internet da Câmara Municipal de Matosinhos: www.cm-matosinhos.pt).

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O concelho de Matosinhos beneficia da intervenção social de instituições com valência da área da acção social muito enraizada, concreta, dinâmica e eficaz. As escolas, Junta de Freguesia, bibliotecas públicas e associações de intervenção social, como é o caso da ADEIMA, são os parceiros fundamentais na concretização de projectos que promovem o combate à pobreza e à exclusão social junto da população mais jovem e suas famílias. As instituições são bem acolhidas e respeitadas pela população, o que facilita a relação de parceria e a adesão e o envolvimento das pessoas no projecto.

Em Custóias, existe desde 2007 um CNO, constituindo uma das valências de uma associação cuja missão é o desenvolvimento integrado da população do concelho. Revelador do nível de escolaridade da generalidade da população será o facto de a procura dos serviços do CNO acontecer sobretudo por adultos, com idades compreendidas entre os 25 e os 55 anos, que pretendem concluir o nível básico (4º, 6º, 9º anos de escolaridade).

Não fugindo da realidade nacional, a população revela baixos níveis de escolaridade, tendo a sua maioria concluído os 1º e 2º ciclos do ensino básico. Apenas uma pequena parte dos seus habitantes concluiu o ensino secundário.

Segundo dados do Instituto Nacional de Estatística (GEPE, 2009), em 1960, 40% da população portuguesa eram analfabetos, sobretudo mulheres, valor que até 2001 baixou, atingindo a taxa de 9%. Enquanto os restantes países europeus desde há muito tempo fizeram investimentos na alfabetização da população, Portugal atravessou o século XX muito

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marcado com a realidade do analfabetismo da população, com a falta de investimento da educação.

Sabendo-se que a eliminação do analfabetismo reside no aumento da escolarização das crianças e em políticas activas de alfabetização de outras camadas da população, a par da renovação de gerações, Portugal, apesar dos progressos verificados, entrou no século XXI ainda com uma parte significativa da população sem acesso a níveis elementares de informação – cerca de um milhão de portugueses encontrava-se nessa situação (GEPE, 2009, p.17).

A região Norte, comparando com outras NUT II, é marcada por fragilidades respeitantes à escolaridade da população. Nomeadamente

apresenta posições mais desfavoráveis no que respeita a aspectos como as baixas taxas de escolarização, o abandono precoce, a falta de qualificação profissional dos jovens à entrada no mercado de trabalho, a baixa frequência de formações de requalificação e reconversão da população adulta (CLASM & CESIS, 2005, p. 52).

Em Portugal, em 2009/2010, 286 241 pessoas inscreveram-se em modalidades de educação/formação de adultos (INE, 2010), sendo que 42% correspondem à Região Norte. Estes dados são reveladores dos baixos níveis de escolaridade da população da Região Norte, sobretudo se tivermos em conta que 1% das pessoas inscreveu-se no 1º ciclo do ensino básico, 7% inscreveram-se no 2º ciclo, 47% no 3º ciclo e 45% no ensino secundário.

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Quadro 1. Alunos matriculados em modalidades de educação/formação orientadas para adultos, em 2009/2010

Fonte: INE, Anuário Estatístico da Região Norte – 2010

Os dados do INE indicam que o concelho de Matosinhos segue a tendência regional. Assim, conforme pode ser verificado no Gráfico 1, 2% das pessoas inscreveram-se no 1º ciclo do ensino básico, 4% inscreveram-se no 2º ciclo, 50% no 3º ciclo e 44% no ensino secundário.

Ensino básico

Ensino secundário

Total 1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo

Portugal 3 260 15 992 124 466 142 523 _{286 241}

Norte 1 423 8 165 56 854 54 225 _{120 667}

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Gráfico 1. Alunos matriculados em modalidades de educação/formação orientadas para adultos em 2009/2010

Note-se que as inscrições do 3º ciclo superam as da Região Norte e a procura do 1º ciclo é em dobro superior à da Região Norte, mostrando que a população adulta abandonou a escola precocemente.

Esta realidade faz sobressair algumas fraquezas ao nível da educação e formação profissional na Região, conforme é referido no Diagnóstico Social de Matosinhos (CLASM & CESIS, 2005), pelo que é se torna fundamental haver medidas que previnam o abandono escolar, assim como o desenvolvimento da formação profissional de nível intermédio. Ainda, no que concerne a qualificação da população activa,

atente-se em medidas tendentes a enquadrar a assistência técnica à fase de arranque e acompanhamento de novos projectos empresariais, nomeadamente no que respeita às microempresas, à formação dos promotores e gestores e à

2% 4% 50% 44% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

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certificação de competências, tendo em conta a lógica de formação ao longo da vida (CLASM & CESIS, 2005, p. 53).

O acesso limitado ao emprego é em si um mecanismo de exclusão social, mas também potencia outras dimensões da exclusão, uma vez que o emprego é para a generalidade das famílias a principal fonte de rendimentos. O emprego ou a profissão é ainda uma referência social muito importante, representante de determinado estatuto.

Com efeito, vários autores apontam no sentido de ser ao nível do funcionamento do mercado de trabalho que se podem encontrar as situações mais preocupantes de exclusão social e o desencadear de processos que, gerando escassez de recursos e insegurança na sua obtenção, dão origem continuada a situações de privação e de não satisfação de outros direitos sociais básicos, para além do emprego. (CLASM & CESIS, 2005, p. 37-38)

Matosinhos caracteriza-se também por uma forte dinâmica associativa que levou a que em 1997 fosse criada a Associação das Colectividades

do Concelho de Matosinhos3 que, volvidos dez anos de actividade,

contava com 96 associados. Trata-se de associações culturais e desportivas que envolvem uma franja da população que tem procurado através de experiências extraprofissionais envolver-se na sua comunidade e adquirir e desenvolver conhecimentos. Este dado subentende que a população adulta de Matosinhos participa nas actividades das suas associações, levando ao desenvolvimento pessoal, social e local ainda que não reconheça, ainda que seja sem intencionalidade.

3 _{Dados recolhidos na página na internet da Câmara Municipal de Matosinhos, em:} www.cm-matosinhos.pt

47 3. Metodologia

Da experiência enquanto formadora do CNO, nomeadamente dos Processos de RVCC, verificamos que os adultos que procuram aumentar os seus níveis de qualificação demonstram diferentes níveis de competência de literacia que, por sua vez, se reflectem em diferentes níveis de autonomia na resolução de problemas do quotidiano e no exercício de uma cidadania participativa. No entanto, apesar da baixa escolaridade comum a estes adultos, e da diversidade de experiências profissionais, verifica-se que os percursos de vida, o meio em que estão inseridos, assim como as actividades quotidianas extraprofissionais influenciam o seu nível de literacia.

o enfoque na vida quotidiana das sociedades actuais confere ao conceito de literacia um carácter dinâmico: não só as práticas e as capacidades individuais neste domínio podem sofrer significativas transformações ao longo da vida, como é necessário ter também em consideração a transformação permanente das exigências das sociedades a este respeito (Ávila, 2005, p. 163).

Pretendeu-se, assim, abranger neste estudo adultos que, tendo abandonado a escola precocemente, tiveram nas suas experiências pessoais, familiares e sociais oportunidade de adquirir mais conhecimentos, mais competências, particularmente, desenvolver a sua literacia. De alguma forma conscientes das suas competências, procuraram aumentar os seus níveis de escolaridade através de um processo de certificação de competências escolares.

Durante o processo, os candidatos à certificação elaboram um Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA) no qual evidenciem competências em