AVALIAÇÃO: UMA REFLEXÃO PERMANENTE E (RE)CONSTRUÇÃO DO PAPEL DOCENTE
MARIA DO SOCORRO DE SOUSA OFINARTE
Antes da década de 80 ser iniciada, fui titulada em uma escola de avaliadora, embora sem muita clareza do papel, ao faltar um professor substituia-o, aplicando um teste, previamente preparado pelo diretor da escola, acreditando que com este instrumento acompanharia o nível de ensino do professor. Embora com alguns acertos e desacertos esta função foi extinta, mais logo assumi uma outra função: leitora de todos os testes aplicados na escola. Cheguei a estudar e levantar literatura de como elaborar questões claras, precisas, objetivas e subjetivas, construí na época um banco de questões, abrangendo da Educação Infantil ao Ensino Médio e todas as disciplinas. Toda exigência estava em provas e testes como sinônimos de competência pedagógica, de bom desempenho docente, os instrumentos pareciam determinantes de uma boa aprendizagem.
Ao chegar à década de 90, segundo JUSSARA (1998) a avaliação passa a ser disciplina do Curso de Pedagogia e objeto de pesquisa de mestrados. As reflexões sobre o tema foram ampliando-se e fizeram-me situar esta ação num contexto mais global das concepções pedagógicas e de outras áreas do conhecimento como: Filosofia, Epistemologia, Antropologia.
Mesmo sem descartar os instrumentos avaliativos, passei a incluir como referencial das reflexões da prática de avaliação o que continham as propostas pedagógicas, os regimentos das escolas, nos quais encontrávamos: “A avaliação deve ser constante”; “A opção da escola é pela Educação Libertadora”; “A avaliação deve ser diagnóstica”. Percebia nos escritos destes documentos o desejo de muitos fazerem das idéias de avaliação diagnóstico constante, ações, uma mudança pedagógica. (SOUSA, 1995, p. 104).
Ao concordar com FERREIRA (1992, p. 9) que “avaliar é um ato que exige mudança”, levantei, também, em outra ocasião SOUSA (1995, p. 106) quinze questões a partir das quais, encaminhava reflexão entre grupos de professores com o preenchimento dessa ficha inicialmente:
QUESTÕES
RESPOSTAS
Sim Raramente Nunca Considerações Importantes
Observações, comentários, decisões baseadas
nas repostas.
1.Busquei mudanças na seleção de: conteúdos, metodologias. 2.Apliquei prova escrita, atribuí nota e encerrei o ato de avaliar? 3.Tive uma postura crítica: daquilo que ensinei e da forma como ensinei?
4.Minhas aulas foram expositivas, exigindo do aluno um comportamento robotizado, vegetativo?
5.Exigi uma memória prodigiosa nas provas?
6.Usei provas surpresas, provas com armadilhas?
7.Fui apenas coletador de dados?
8.Fiz avaliações fáceis, desejando do aluno somente o retorno daquilo que já foi dado ou está escrito nos livros? 9.Forneci condições para que o aluno criasse algo novo? 10.Fiz da avaliação momento de questionar, de problematizar, de hipotetizar?
11.Utilizei várias formas de avaliar, ora aplicando provas escritas, preparadas de várias maneiras, solicitando do aluno identificações, comparações, análise de texto, aplicações, esquemas, sínteses, múltipla escolha?
12.Apliquei provas que levaram o aluno a expressar suas opiniões, levantar hipóteses, construir novas questões? 13.Avaliei, através de sua participação, atuação além de sua auto-avaliações/
14.Deixei claro no início da etapa, para o aluno, o que pretendia?
15.Os instrumentos utilizados deram condições de fazer um diagnóstico?
Sem abandonar a análise dos instrumentos utilizados coletava e montava cartazes com questões elaboradas em todas as áreas e séries da escola, e em grupos interdisciplinares de professores de séries e áreas do conhecimento variadas. Era feita análise a partir das seguintes indagações: As questões analisadas cobram somente o qeu já está escrito nos livros? Dão condições para o aluno criar? Questionam, problematizam, hipotetizam? Solicitam do aluno identificações, comparações, análises, aplicações, esquemas e sínteses?
Com estas perguntas eram levantadas às necessidades e dificuldades na elaboração dos instrumentos, e eu observava que quase sempre as questões cobravam somente o que estava escrito, literalmente, nos livros como decoreba.
Fui percebendo que esta prática de perguntar ao professor ia, ao mesmo tempo, ampliando minha consciência da realidade e fazendo o grupo de professores e eu mesma, aprofundarmos os estudos sobre as concepções teóricas de uma avaliação contínua e qualitativa. Descobri, também, como articular estas teorias com a prática, pois passamos, professores e facilitadores, dos momentos de reflexão a avaliarmos nossa própria prática de avaliação, e como diz LISITA, ROSA, LIPOVESTY (2001, p. 113):
para os professores transformarem o ensino, é necessário que reflitam, participem do debate e da reconstrução política da educação como prática social. A investigação-ação pode constituir-se em um meio pelo qual os professores podem reconstruir seu conhecimento profissional, produzindo discursos públicos articulados à prática, aos seus problemas e às suas necessidades.
Foi acreditando nesta possibilidade que a avaliação, transformou-se, no meu cotidiano educativo, em um diagnóstico que exige análise, investigação, métodos e instrumentos que nos ajudem a ver a realidade de um processo, nos permitindo levantar possibilidades de intervenções, assim sendo, a avaliação passou a ser compreendida como investigação-ação.
Na tentativa de intervir na minha própria prática pedagógica de facilitadora de reflexões sobre avaliação, fui levantando outras questões, já que avaliação transformara-se em manchetes de várias revistas, periódicos e livros de educação nos últimos tempos. Então perguntei o que dizem estas manchetes e encontrei facilmente:
- “Avaliação martelo ou termômetro? Discutindo a natureza ética da avaliação escolar.
- Mudar a avaliação, mudar a escola. - Uma avaliação sobre avaliação escolar. - Recuperação: uma escola sai da UTI. - Avaliar o quê?
- Aprender a avaliar o eterno dilema da escola. - Avaliando os avaliadores.
- Avaliação o check-up.
- Avaliação e processo de ensino-aprendizagem. - Avaliar um ato de que exige mudança.
- Uma proposta de avaliação. - Avaliação: uma conversa franca. - Avaliação e suas características. - Avaliação dos alunos na nova LDB.
- Verificação ou avaliação: o que pratica a escola.
- Prática escolar: do erro como fonte de castigo. Ao erro como fonte de virtude. - Avaliação emancipatória: criando um novo paradigma.
- Avaliação e construção do conhecimento.
- A importância do erro / sistema de atribuição de nota é questionado.”
Como percebemos ora as manchetes expressam dúvida no conceito de avaliação como: “Verificação ou avaliação”; “Avaliação: uma conversa franca”; “Avaliação martelo ou termômetro?” Ora são afirmativas: “Aprender a avaliar o eterno dilema da escola”; “Avaliando os avaliadores”, julgando a eficiência avaliativa da escola e dos professores.
Continuando minha investigação busquei saber o que os PCN’s apontavam como parâmetros para a avaliação, então encontrei:
Tem função de alimentar, sustentar, orientar a intervenção pedagógica.
Acontece contínua e sistematicamente por meio de interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno.
Subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo.
Para o aluno é o instrumento de retomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender.
Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das seções educacionais demandam mais apoio.
Instrumento integrador entre a aprendizagem e o ensino.
Informações sobre o que foi aprendido e como elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa.
Estas idéias ampliavam o foco de abrangência da avaliação, colocando-a como subsídio para o professor, instrumento de retomada para o aluno e possibilidade para a escola definir prioridades. Mesmo assim, ainda não garantia um espaço, uma cultura de avaliação no campo educativo como fundamental para uma transformação, uma mudança.
Ao concordar com a idéia dos PCN´s que avaliação subsidia o professor como elemento fundamental para uma reflexão contínua, sobre sua prática, também firmava em mim a crença da necessidade do professor se perceber e ser percebido como um investigador, um pesquisador para que isto se concretizasse. Mas como afirma LÜDKE (2001, p. 27-41):
a discussão da relação entre professor e a pesquisa é complexa [...] como levar esses professores [...] a assumirem sua responsabilidade e sua competências, para fazer pesquisa, se a própria representação de pesquisa que os orienta os inibe, os impede de se proporem como tais? Para quebrar minha inibição e empreendimento de propor-me como professora-pesquisadora, fiz desta relação uma busca de sentido “então minha primeira pesquisa foi buscar o significado de pesquisa, pesquisador e conhecimento” em um dos capítulos da minha dissertação de Mestrado (SOUSA 2000) onde escrevi sobre o assunto.
De pesquisa escolhi quatro conceitos que me trouxeram significado “é atividade voltada para a solução de problemas, seu objetivo consiste em descobrir respostas para perguntas através do emprego de processos científicos” (CERVO & BERVIAN, 1978, p.37); “é uma palavra que nos veio do espanhol, este herdou do latim. Havia em latim o verbo pesquisar que significava procurar, buscar com cuidado, procurar por parte, informar-se, inquirir, perguntar, indagar bem, aprofundar na busca. O particípio passado do verbo era pesquistituir” (BAGNO, 1998, p.17); “pesquisa propriamente dita, quer elucidar elementos novos, propor vias de soluções a problemas bem identificados e formulados, com a melhor segurança possível” (LUCKESI, 1991, p.174); “significa a atividade da
ciência na sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo. A pesquisa vincula o pensamento e a ação” (MINAYO, 1994, p.17).
Do primeiro conceito, o que me saltou aos olhos foi: “o objetivo consiste em descobrir respostas para perguntas”, [...] então passei a concordar com o que ALMEIDA, (2000, p.08) ensinava:
É só quando perguntamos que emergimos da cotidianidade e percebemos quão inacabada é nossa existência e quantas tarefas temos a cumprir. Quando perguntamos, saímos da inautenticidade e nos situamos no autêntico campo da tensão. Quando perguntamos é ai que nos descobrimos na nossa mais autêntica forma de ser. A pergunta nos põe no tempo e na finitude, e faz passado e futuro se abrirem incógnitos diante de nós.
Quando Almeida disse que: “é perguntando que descobrimos a nossa forma autêntica de ser”, isto me remeteu para pensar que não era professora, estava sendo, e em BAGNO (1998, p.17) na sua definição, me trazendo a origem etimológica da palavra e dizendo que pesquisar é “aprofundar na busca”. Confirmou ser este aprofundamento que procurava para me “atualizar frente à realidade do mundo” (MINAYO, 1994, p.17).
A partir destas contribuições somadas com o que diz LUCKESI et al. (1991, p.174) e LUCKESI (1992, p.18) para quem “pesquisar é elucidar elementos novos” e “conhecimento é a elucidação e elucidar quer dizer trazer a luz”, os autores me fizeram pensar que, ao assumir o papel de professora-pesquisadora, também assumia o de iluminadora de palco, que me exigia compreender de imagem, percepção e luz. [...] AUMONT me fez pensar na responsabilidade que eu teria no papel de iluminadora, pois, ao mesmo tempo que o iluminador percebe através da luz que entra em seus olhos, ele intermedia a luz que entra nos olhos da platéia.
Então, foram e estão sendo estes sentidos de pesquisa, pesquisador e conhecimento que têm encorajado-me a fazer da avaliação um dos objetos das minhas investigações e, ao mesmo tempo, com isto intermediado e encorajado, os professores para fazerem o mesmo. Para isto tenho continuado a usar as perguntas facilitando reflexões sobre avaliação, as quais no momento são: O que é avaliar para você?
O que você avalia? Como avalia? Quando avalia?
Ao interrogar os diversos grupos de professores, nestes últimos anos, a partir destas perguntas, tenho percebido que conceitualmente a avaliação tem sido vista além de classificatória, de verificação da testagem/medida, quando alguns professores respondem:
- “É acompanhar o trabalho educativo de tal modo que seja verificado o desempenho do aluno e o meu”.
- “É investigar e analisar o processo ensino-aprendizagem”.
- “Analisar até que ponto ou que nível se deu a aprendizagem, o crescimento e as deficiências, para serem melhor trabalhadas”.
- “É um processo em que se compreende e se identifica o aproveitamento dos alunos e suas dificuldades”.
- “A avaliação é processual, sistemática e diagnóstica, processo contínuo com bastante reflexão”.
Embora em um grupo de 60 professores de uma escola, 12 tenham respondido como:
- “Medir, saber como está à criança, o aluno com quem trabalho, lido.” - “Mensurar o meu trabalho, ou seja, certificar se houve aprendizagem.” - “Medir o poder de aprendizagem do aluno.”
- “Verificar a aquisição de conhecimento.” - “Testar conhecimentos.”
- “É medir os conhecimentos e saber se eles foram captados de forma satisfatória.”
- “Receber o retorno do que foi aplicado.” - “Medir o saber de cada um.”
- “Medir, investigar, sondar e vivenciar o grau de interpretação ou compreensão do aluno em relação a quantidade de conteúdo que ele recebeu e como absorveu.” - “Medir o conhecimento de cada um de nós.”
- “Medir os conhecimentos através de provas práticas e teóricas do aluno.”
- “Medir resultados de um trabalho. Adquirir retorno quanto aos resultados contínuos.”
Acredito que com esta percepção de avaliação, o professor dificilmente assumirá o papel de investigador e muito menos fará invertigação-ação, pois entre estes mesmos professores ao ser perguntado o que faziam com o resultado da avaliação, eles responderam: “nada, lanço nos canhotos e entrego à Secretaria”.
No que se refere ao que avalio os professores não expressam com objetividade, clareza, precisão, quando respondem de forma vaga ou genérica: “A assimilação do conteúdo, o rendimento, a atenção, o nível de absorção de aprendizagem, o desenvolvimento das idéias, a compreensão do aluno sobre o que escreveu, conhecimentos, pontuação, pronúncia”.
Ao ler estas respostas de um grupo de 50, 60 professores, das escolas onde tenho trabalhado, contendo estas expressões ou, muitas vezes, deixando sem responder, indago porque nos falta clareza e objetivo do que queremos diagnosticar, investigar. Diz GANDIN (2002, p. 21) ser “os indicadores, ferramentas imprescindíveis para um dos momentos importantes do processo de planejamento que é o diagnóstico [...]. O diagnóstico é um juízo sobre a realidade, à luz dos critérios, que por natureza, dizem como deve ser esta realidade ou à luz de critérios estabelecidos pela escolha de um referencial”.
Então nossa dificuldade ou nossa deficiência é em estabelecer critérios, construir indicadores? Ou antes de tudo será que temos de responder perguntas como: Que referencial de sociedade, de ser humano, de educação, de escola, de currículo, de metodologia, nortearão nossa ação de avaliar?
Quanto à pergunta feita aos professores como avalio e quais são os instrumentos usados, as respostas quase sempre se restringem a testes, provas, perguntas orais e poucos citam entrevistas, observações, como se estas técnicas fizessem parte da metodologia científica e não fizessem parte do cotidiano do professor, pertencendo a outro mundo. Reconhecendo esta realidade, dizem, ESTEBAN E ZACCUR (2002, p. 20), “a formação do professor-presquisador propõe uma inversão deste movimento visando reconstruir este quadro tão fragmentado”.
Isto é reforçado quando por último pergunto ao professor o que é feito com o resultado da avaliação e eles respondem: “lanço nos canhotos e entrego à Secretaria”, como se tivessem concluído a sua tarefa, sem se darem conta que é, neste momento, que o diálogo entre a teoria e a prática se faz necessário numa investigação-ação. Encontro, também, professores que respondem “nada”, dos conceitos faço comentários, elogios... Mas o que é feito com os resultados que não merecem elogios?
Como tenho percebido que a primeira pergunta é, de certo modo, respondida por todos, da segunda em diante o número de respostas tem diminuído, e esta última são poucos os professores que respondem. Por isto fiz uma experiência com o grupo de professores de Educação Infantil até 4ª série, a partir da última resposta, além de analisá-las em conjunto com os professores. Solicitei que os professores trouxessem situações de ensino-aprendizagem desenvolvidas em sala onde o aluno mostrou-se explicitando, por escrito, o que sabia e com que não sabia. Então fomos juntos discutindo o que se poderia fazer com o que o aluno já sabia e o que ele ainda não sabia. A partir daí exercitamos correção de texto, usando a auto-correção, codificação, reestruturação, refacção, reescrita, reconstrução e auto-avaliação. Com isto fomos tentando resignificar o processo de correção.
Diz HOFFMANN (1993) em relação a isto, respondendo á pergunta Corrigir para quê?
Valorizar as respostas “erradas” dos alunos, considerando-as ponto de partida;
Analisar o desenvolvimento dos alunos ao longo do processo;
Analisar teoricamente as várias manifestações dos alunos em situação de aprendizagem;
Acompanhar as hipóteses que os alunos vêm formulando a respeito de determinados assuntos;
Favorecer a descoberta de melhores soluções ou a formulação de hipóteses preliminares formulada pelos alunos;
Descobrir respostas interessantes, diferentes e criativas; Dominar as razões que levaram ao sucesso ou ao fracasso; Fazer o aluno pensar;
Criar novas situações para o aluno se dar conta do seu nível de aprendizagem;
Provocar o aluno a reorganizar suas idéias;
Investigar com maior detalhamento o modo de pensar dos alunos; Acompanhar o aluno na sua aprendizagem;
Apontar os avanços, idéias interessantes, encaminhar questões sobre algumas respostas incompletas;
Comentar, valorizar e desafiar o aluno a prosseguir seu trabalho; Intervir pedagogicamente no processo;
Analisar os entendimentos dos alunos de modo a favorecer o alcance do saber competente, a aproximação com a verdade científica;
Respeitar as etapas de desenvolvimento da criança; Observar quem aprendeu, quem AINDA não aprendeu;
Para que o comprometer-se do professor faça também parte do AINDA em tornar o “vir a ser”, oportunizando ao aluno muitos desafios que favoreçam sua descoberta do mundo.
Parece que não basta pensarmos na ação de avaliar de modo geral somente, mas refletir e re-significar as ações menores que compõem o processo de avaliação e uma dessas ações é o ato de corrigir. Como um exercício inicial trouxe muito significado.
Tenho tentado, a partir da análise coletiva, isto é, com o próprio grupo de professores com quem estou trabalhando, e comigo mesma, resgatar a condição de sujeito, que segundo MORIN ( 2001, p.119) “do ponto de vista biológico o indivíduo é produto de um ciclo de reprodução [...] somos, portanto, produtos e produtores” dos processos, e como tal, capazes de recriar o nosso papel e passar a ser professor-pesquisador , como diz PORTO (2002, p. 101) “tornar o ser professor, um trabalho de pesquisa, feito de lutas externas e internas, entre sucesso e fracassos, pausas e reticências.”
Como diz LACERDA (2002, p. 84) “é da prática, lugar onde nos encontramos que temos a possibilidade de falar sobre esta mesma prática”. Como percebeu o leitor, este texto é coletivo, pois emergiu do lugar onde me encontro, então quero trazer como co-autores todas as escolas, grupos de professoras nos quais estive e onde estou fazendo espaço de vivência, educação, lócus das minhas, nossas reflexões sobre avaliação, processos por excelência da minha, nossa (re) construção permanente, solidária do papel docente.
Considerando que “vali” de a-“vali”-ação significa valia ou valor, encontrei na organização deste texto um resgate histórico, um relato de experiências, um ver à distância, algo dentro e fora e, ao mesmo tempo, tão próximo de mim, descobrindo valores significativos como:
Usar a pergunta como ponto de partida de uma reflexão. Partir sempre da realidade prática dos docentes.
Fazer relatório pedagógico dos nossos trabalhos, considerando a fala do sujeito do lugar onde ele fala, valorizando momento de auto-avaliação, com um olhar sobre si mesmo. A esse respeito, dizem os professores: “Em relação aos encontros como processo de reflexão, conclui que antes de avaliar, eu tenho que me auto-avaliar”; “Despertamos para reavivar nossa prática docente”; “Sinto-me com vontade de aprender mais”.
E assim, a avaliação como reflexão permanente vai transformando-se em espaço de ensino-aprendizagem, ajudando-nos na (re)construção do papel docente.
Referências Bibliográficas
ALMEIDA, Custódio Luís S. de. Avaliação como aprendizagem de cidadania.. In: Revista de Educação AEC. Avaliação: novos paradigmas. Ano 24, nº 94 – janeiro/março de 1995.
AUMONT, J. A imagem. Campinas, SP : Papirus, 1993. p.22-131.
BAGNO, M. Pesquisa na escola: o que é; como se faz. São Paulo: Loyola, 1998.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia científica. São Paulo: Ed. McGraw-Hill do Brasil, 1978.
COLÉGIO DOM QUINTINO / COLÉGIO RAIMUNDO NONATO VIEIRA. Semana Pedagógica 2001. Fortaleza, 2001.
COLÉGIO FAUSTINO DE ALBUQUERQUE. Capacitação dos professores. Fortaleza, 2000. COLÉGIO SALESIANO SÃO JOSÉ. Relatório do trabalho realizado com os professores e técnico. Rio Grande do Norte, 1999.
ESTEBAN, Maria Teresa e ZACCUR, Edwiges (orgs.). Professora-pesquisadora: uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
FACULDADE LATINO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. Processo histórico de avaliação da FLATED. Fortaleza, 2004.
FERREIRA, Paulo Rogério de Paiva. Avaliar: um ato que exige mudança. In: Revista AMAE Educando. Avaliação refletir para mudar. Ano XXIV, nº 226 – abril de 1992.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Contos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 1998.
_____. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1993.
LACERDA, Mitsi Pinheiro. Por uma formação repleta de sentido. In: Maria Teresa e ZACCUR, Edwiges (orgs.). Professora-pesquisadora: uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
LIPOVESTY, Noêmia. Formação de professores e pesquisa. In: ANDRÉ, Marli (org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas, SP: Papirus, 2001.
LUCKESI, C. Fazer universidade: uma proposta metodológica. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 1991. LUCKESI, C.; PASSOS, E. S. Introdução a filosofia. Salvador: Centro Editorial e Didático da UFBA, 1992.
LÜDKE, Menga. A complexa relação entre o professor e a pesquisa. In: ANDRÉ, Marli (org). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas, SP: Papirus, 2001. MINAYO, C. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
SOUSA, Maria do Socorro de. Relatando o encaminhamento de uma reflexão sobre avaliação. In: Revista de Educação AEC. Avaliação: novos paradigmas. Ano 24, nº 94 – janeiro/março de 1995. _____. Professor: A subjetivação do SER, do ensinar e do aprender: ser professor sem ocultar a si mesmo; ser professor numa (com)vivência grupal; ser professor: uma maneira de formar, formando-se em ação. Fortaleza, 2003. 99 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) Universidade de Fortaleza.
