MARIA HELENA
MICHELS
š
CAMINHOS
DA
EXCLUSAO:
O
PORTADOR DE
NECESSIDADES
ESPECIAIS
NA
POLÍTICA
EDUCACIONAL
NOS
ANOS
90
Floxíanópolis
MARIA
HELENA
MICHELS
CAMINHOS
DA
EXCLUSÃO
O
PORTADOR
DE
NECESSIDADES
ESPECIAIS
NA
POLÍTICA
EDUCACIONAL NOS
ANOS
90
Dissertação apresentada à banca examinadora
como
requisito parcial à obtenção do grau de Mestre
em
Educação pela Universidade Federal de Santa
Catarina, sob orientação da Profa. Dra. Olinda
Evangelista e co-orientação do Prof. Dr. José Geraldo
Sil\.~.'ei1'a Bueno.
Flolianópolis Março de 2000
aê
UNIVERSIDADE
FEDERAL DE
SANTA
CATARINA
CENTRO
DE
CIÊNCIAS
DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA
DE
Pós-GRADUAÇÃO
CURSO
DE
MESTRADO
EM
EDUCAÇÃO
“CAMINHOS
DA
EXCLIISÃ
O:
O PORTADOR
DE
NECESSIDADES
ESPECIAIS
NA
POLITICA
EDUCACIONAL
NOS ANOS
90”
Dissertação
submetida ao
Colegiado
do
Curso de Mestrado
em
Educação do
Centro
de
Ciências
da
Educação
em
cumprimento
parcial
para a
obtenção do
títulode
Mestre
em
Educação.
APROVADO
PELA
COMISSÃO
EXAMINADORA
em
31/03/2000
¡
,,
«Ill
Profa. Dra.
Olinda
Evangelista(UFSC
-
Orientadora) .,vw
v
Profa. Dra.
Eneida
Oto Shiroma
(UFSC
-
Examinadora
55' / `Profa. Dra.
Mônica
de Carvalho Magalhães
Kassâar (UFMS-
Exmmnado~
Profa. Dra. SilviaZanatta
Da
Ros
(UFSC
~
Suplente) _r.
Lucidio Bianchetti
Sub-Coordenador PPIGE
Maria
Helena Michels
AGRADECIMENTOS
À
CAPES,
pelaconcessão
de
bolsade
estudo.;À
Mauiilia e Sônia, pela paciência;Aos
colegasdo programa de
Pós-Graduação,
especialmente Andréa,Sônia
e Regina;Aos
amigos, especialmente Nilton, Leticia, Joana, Patrícia,Rosa
e Sylvinha;À
Arivane, Vilmar, Clézio e Paula,por
compartilhar informações;Aos
professoresdo
programa,
sobretudo Professor Selvino e Professoras Célia,Maria
Célia,Eneida
e Sílvia;À
Fundação
Catarinensede
Educação
Especial,na
pessoa
deRegina
Hostins, Laureci P.Wiggers
e Elizete Costa, pelo acessodado
aos materiaisde
pesquisa;À
PatríciaLaura
Torriglia, pela revisãodas
traduções e peloresumo
em
espanhol;Aos
meus
pais,Waldemiro
e Elizabeth, eao
meu
irmão
Ido Luiz, pelo incentivo econdições
de
estudar;À
Rosalba, peladedicação
ecompanherismo
no
cotidianoda
elaboração dessa dissertação;Ao
Professor JoséGeraldo
SilveiraBueno,
pela co-orientação dedicadaeÀ
Professora Olinda, pela seriedade,amizade
eenvolvimento
com
que
moveu
a orientaçãoSUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO
1.1
As
FONTES DOCUMENTAIS
1.2
As
HIPÓTESES
1.3
A
ORGANIZAÇÃO
DESTA
DISSERTAÇÃO
2
POLÍTICA
EDUCACIONAL NOS
ANOS
90
2.1
EDUCAÇÃO
E
CAPITALISMO
CONIEMPORÁNEO
2.1.1Qualzficação para o
Trabalho
2.1.2
Gestão
Educacional) Entre
o
Público eo
Privado
2.2CONSENSO
E
ENSINO
2.2.1
Formar
0 Cidadão
2.2.2Diversidade
eConsenso
2.2.3
Ensino Fundamental
eReforma
í3
EDUCACAO
ESPECIAL
E
REFORMA
EDUCACIONAL
3.1
POLÍTICAS
PARA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL
iu
3.1.]
Integraçao
3.1.2
Qualzficação
Profissional
3.2
ORDENAÇÃO
LEGAL
E
ADMINISTRATIVA
3.2.]
Legislação
3.2.2
Gestão
4
CON
SIDERAÇÕES'
FINAIS
5
FONTES
'DOCU1\/IEN
TAIS
5.1DOCUMENTOS
INTERNACIONAIS
5.2DOCUMENTOS
NACIONAIS
5.3DOCUMENTOS
ESTADUAIS
6
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
LISTA
DE
TABELAS
E
GRÁFICO
Tabela
1 -Número
de
instituições (públicas e privadas) especializadasno
atendimento
ao
portadorde
necessidades especiais 41ú
Tabela 2
- Distribuiçãodo Alunado
Portador
de
Deficiência por
Instituições eRedes no
ano
de
1974
75
Tabela 3
- Distribuiçãodo Alunado
por
Instituições eRedes
no
-ano de1987
76
Tabela
4
-Orçamentos
aprovados
no
período
1995
a
1998,para a
Fundação
Catarinense
de Educação
Especial.Valores
em
Reais (R$).82
Tabela
5 - Distribuiçãodo Alunado
por
Rede
e
Tipo
de
Deficiência
85Tabela
6
- Distribuiçãodo Alunado
Portador
de
Deficiência
por
Rede
e Níveisde
Ensino
86
Gráfico
1-Educandos
atendidosna
rede regular e especialde
ensinoem
SantaLISTA
DE
SIGLAS
AAMD
Associação
Americana
deDeficiência
Mental
,AF
CEE
Arquivo
da
Fundação
Catarinensede
Educação
EspecialAPAE
Associação de
Pais eAmigos
dos
ExcepcionaisAPEOS
Arquivo
PessoalEneida O.
Shiroma
APMHM
Arquivo
PessoalMaria
Helena Michels
APMPEE
Arquivo
Programa
Magister -Pedagogia
Educação
EspecialANPED
Associação Nacional
dos Pesquisadoresem
Educação
APOE
Arquivo
PessoalOlinda
EvangelistaBALESC
Bibliotecada Assembélia
Legislativado Estado de
Santa CatarinaBM
Banco
Mundial
CENESP
Centro Nacional
de Educação
EspecialCEPAL
Comissão
Econômica
para aAmérica
Latina e CaribeCORDE
Coordenadoria Nacional
paraa
Integraçãoda
Pessoa
Portadorade Deficiência
FCEE
Fundação
Catarinensede
Educação- EspecialA
FMI
Fundo
Monetário
InternacionalFUNDEF
Fundo
de
Manutenção
eDesenvolvimento
do
Ensino Fundamental
ede
Valorização
do
MagistérioINEP
. InstitutoNacional
de
Estudos e PesquisasEducacionais
IPEA
Institutode Pesquisa
Econômica
AplicadaH
LDB
Leide
Diretrizese
Bases
da
Educação
.ONG
Organização
Não
Govemamental
PCN
Parâmetros
CurricularesNacionais
PLANFOR
Programa
Nacional de
Qualificaçãodo
Trabalhador
PIB
Produto
Intemo
Bruto
SAEB
SistemaNacional
deAvaliação
da
Educação
BásicaSEESP
Secretariade
Educação
EspecialSEFOR
Secretariade
Formação
eDesenvolvimento
ProfissionalRESUMO
Esta dissertação trata
da
política educacionalnos anos
90,especificamente
direcionadaà
Educação
Especial. Baseia-sena
análise dedocumentos
oficiais,produzidos
nessa década,que
buscou apreender
as determinações relativasà
área,mais
particularmente à políticade
integração dos portadores
de
necessidades especiais.A
análisede
documentos
internacionais,nacionais e estaduais
que
organizam
edifundem
tal projeto, possibilitou captar algunsde
seusconceitos constitutivos,
como
cidadania, consenso, qualificação profissional, gestãoeducacional, entre outros. Esta
reforma
ancora-sena
necessidadede formar
pessoaspara
responder
às exigênciasdo
mercado
mundializado
do
capitalismo financeiro, exigindocompreender
conceitoscomo
neoliberalismo e globalização.Na
Educação
Especial,a
proposta reformista indica a integração dos portadores
de
necessidades especiaiscomo
solução
de
seusproblemas,
dando
continuidadea
políticas assistencialistas e consolidandoa
ambigüidade
nestamodalidade de
ensino.A
pesquisa desenvolvida permite concluirque
aEducação
Especial está incluídana
reforma
educacional dosanos
90, entretanto sobrevive nelao
desígnioda
exclusão.Na
verdade, ela possui forte caráter segregadorem
relação aosportadores de necessidades especiais.
'
RESUMEN
'Esta
Tesisde
Maestria tratade
la PolíticaEducativa
en
losaños
90, orientadaespecificamente
a laEducación
Especial. Está referenciadaen documentos
oficialesproducidos en
esa década,buscando
comprender
las determinaciones relativas al área,en
especial en la política
de
integraciónde
los portadoresde
necesidades especiales.El
análisisde
documentos
internacionales, nacionalesy
provinciales,que
organizany
difunden
talproyecto, posibilitó captar algunos
de
susconceptos
constitutivos, talescomo
ciudadanía,consenso, calificación profesional, gestión educativa, entre otros.
Esta reforma
sefundamenta
en
la necesidad deformar
personaspara
responder
a lasdemandas
delmercado
mundializado, del capitalismo financiero, precisando
comprender
conceptos
como
neoliberalismo
y
globalización.En
laEducación
Especial la propuestarefomusta
indica laintegración
de
los portadoresde
necesidades especialescomo
soluciónde
sus problemas,dando
así, continuidada
las políticas asistencialistasy
consolidando la dualidaden
estamodalidad de
enseñanza.La
investigación desairollada permite concluirque
laEducación
Especial está incluida
en
larefomia
educacionalde
losaños
90,pero subyace
en
ella eldesígnio de la exclusión.
En
verdad, estarefomm
posee
un
fuerte caráctersegregador
en
loque
se refierea
los portadoresde
necesidades especiales.1
INTRODUÇAO
Este trabalho
de
pesquisatem
por
objetivo analisara
política educacional brasileiranos
anos
90
e seusdesdobramentos para
aEducação
Especial.A
escolha destetema
deu-se pelas experiências vivenciadasna Educação
Especialdesde
o
curso de
Graduação
em
Pedagogia
- HabilitaçãoEducação
Especial, concluídoem
1991,
na
Universidade Federal
de
Santa Catarina.Durante
o
curso,algumas
questõesrelativas às políticas
para a
áreachamavam--me
a
atenção.Uma
delas foi a aprovação,em
1988,
no
Estado de Santa
Catarina,do
Plano Anual
de
Matrícula,1que gerou
protestopor
parte -do
chamado
“movimento
-Apaeano”, pois possibilitavaque
qualquer aluno, deficienteou
não, fosse matriculadono
ensino regulanzNa
época, pensava,equivocadamente,
que
isso poderia acarretar
perdas
tanto para os alunos portadoresde
necessidades especiaiscomo
para
os profissionaisda
área. .ç
Também
durante0 curso de Graduação,
desenvolvi,junto
com
0
estágio cunicular,pesquisa
em
uma
instituiçãode Educação
Especial,onde
buscava
compreender
a relaçãoentre
desenvolvimento
eaprendizagem;
Na
ocasião jáobservava
na vinculação entre as diferentesconcepções de desenvolvimento
e .aprendizagem e as políticasgovernamentais
adotadas
para a
educação, particularmentepara
as instituiçõesde
Educação
Especial.Fazendo
parte, entre1991/1994,
do
quadro
de professoresAdmitidos
em
CaráterTemporário
-ACTS
- deste Estado, prestei serviço àAPAE
de
Florianópolis - Institutode
Educação
Especial ProfessorManoel
Boaventura
Feijó.Pude,
neste periodo, perceber as influências das políticas educacionais nestes estabelecimentos e, concomitantemente, osmovimentos
de
resistênciaa
elasno
seio destas instituições.Ao
mesmo
tempo,
compunha
o
NUCLEIND
até 1995, eobservava
os diferentesencaminhamentos
dados à
problemáticapor
esteNúcleo,
vinculadoa
uma
universidade pública.1
SANTA
CAfl`ARINA. Secretaria do Estado da Educação e do Desporto. Plano Anual de matrícula. 1988.
2
O
“movimento Apaeano” refere-se aum
movimentoda sociedade civil organizada, de caráter filantrópico,
cuja filosofia central é o trabalho assistencial voltado ao atendimento de pessoas portadoras de deficiências. Organizado pelos dirigentes das Federações Nacional e Estaduais das
APAES,
estemovimento
organizae difunde a filosofia destas instituições.A
referida pesquisa, intituladaUma
proposta educacionalcom
deficientes mentais treináveis baseadana
teoria da modificabilidade humana, foi desenvolvida na .Associação de Pais eAmigos
dos Excepcionais(APAE)
de Florianópolis e estava vinculada ao Núcleo de Investigação do DesenvolvimentoHumano
(NUCLEIND),
da Universidade Federal de Santa Catarina, sob a coordenação da Professora Silvia ZanataDa
Ros.No
ano
de 1996
passei a prestar assessoriapedagógica
àFundação
Catarinensede
Educação
Especial -FCEE
-órgão
responsável pela elaboração eimplementação.
daspolíticas
para
aEducação
Especialno
Estado. Este trabalho discutia questões pertinentesao
desenvolvimento
e àaprendizagem
na
perspectiva sócio-histórica,base
da proposta
curricular
do
Estado elaboradaem
1993, e envolvia profissionaisque
compunham
oscentros
de
atendimento pertencentes àFCEE.
Nesta
ocasião, várias questões relativasà
reforma
educacionalem
cursono
paíspassaram
a fazer parte das discussões e a aguçar,ainda mais,
meu
interesseem
pesquisar as politicas educacionaisnos
anos
90;Estas detenninações
conduziram-me
à elaboraçãodo
projetode
pesquisa parao Curso
de
Mestrado
em
Educação,
tendocomo
objetivos: a) pesquisara
reforma
educacionalbrasileira
nos anos 90
e b) pesquisara proposta
por
ela traçada para aEducação
Especial.No
momento
da
elaboraçãodo
projeto desta pesquisaäpensava
as políticaspara a
Educação
Especialcomo
correlatasà
educação.Entendia
esta últimacomo
o
que
Cury
chama
de “todo
já feito,determinado
e determinante das partLs”,4deixando
de perceber
ascontradições dentro
da
própria educação, entrea educação
e aEducação
Especial e dentroda
própriaEducação
Especial..-
No
desenvolvimento
da
pesquisa, percebique
as políticaspara a educação
têm
diferenças
que
perpassam
os diversos niveis emodalidades de
ensino, disparidades entre os seus gestores (municipal, estadual, federal) e, dlentroda
Educação
Especial, distinções entreos tipos
de atendimento
e as esferas responsáveispor
estamodalidade
de
ensino.5A
análisedocumental
foio procedimento metodológico
adotado neste investigação.As
sucessivas. leituras realizadasde
documentos
oficiais, internacionais e nacionais, possibilitaramcompreender
asconexões
existentes entre as políticas educacionaisno
Brasil,
nos anos
90, cujas bases são neoliberais, e a principal políticaadotada
peloGoverno
Federal
para a
Educação
Especial -a
integração.De
maneira
mais
específica,busco
apreender
as peculiaridades destareforma
educacionalpara
aEducação
Especial.Alguns
4
CURY,
1995, p. 35.
5
As
diferentes modalidades de ensino, confonne a Secretaria de Educação Especial, dizem respeito a: classe
comum
com
serviço de apoio pedagógico; salas de recursos nas escolas; classe especial nas escolas; ensinoitinerante nas escolas; escolas especiais; escolas especiais residenciais; classes especiais
em
hospital;oficinas pedagógicas; núcleo de produção
ou
similar.BRASIL.
Ministério da Educação e do Desporto.Secretaria de Educação Especial. Educação Especial no Brasil. Série Institucional, n° 2, Brasília, 1994, p. 30.
dados
sobreo Estado
de
Santa
Catarina são utilizados,mas sem
o
propósitode
urna análise detalhada. “Após
a leiturade
documentos
oficiais, observeique termos
como
público, privado,transformação
produtiva, descentralização, cidadania, consenso, democratização,autonomia, inclusão, exclusão, entre outros,
são
utilizadosde maneira
recorrente.Para
analisar a
presença
destestermos
na
reforma,busquei apreender
as contradições presentestanto
nos elementos
que
compõem
as políticas educacionais destadécada quanto
nasdescontinuidades
da
própria reforma.Durante
o
processo
de
elaboração desta dissertação,com
as análisesde
documentos
representativos
da
Secretariade
Educação
Especial(SEESP)
do
Ministérioda
Educação
edo
Desporto, foi possível percebera
integração escolardos
portadoresde
necessidadesespeciais
como
a grande
política pública paraa
Educação
Especial, principalmentea
partirde
1994.6Mesmo
não
tendo
uma
referência explícita sobre a integraçãocomo
a principalpolítica para
a
área, váriosdocumentos
possibilitam apercepção
desteencaminhamento
quando
indicam
que o
atendimento
educacional aos portadoresde
necessidades especiaisdeve
ocorrer preferencialmentena
rede regularde
ensino.Esse
direcionamentointensificou-se, principalmente,
a
partirde
1994-,quando
ocorreuem
Salamanca, Espanha,
aConferência
Mundial
Sobre Necessidades
Educativas Especiais: acesso e qualidade,organizada pelo
governo
espanholem
cooperação
com
aUNESCO.
Desta
conferênciaresultou a
Declaração
de
Salamanca
eLinhas
de
Ação
sobre Necessidades Educativas
Especiais,
que
propõe
como
diretriz principala
inserçãodos
portadoresde
necessidadesespeciais
no
sistemade
ensino regular. `A
denominação
“portadoresde
necessidades educativas especiais” será utilizada nestadissertação
por
ser aempregada
pelos órgãos oficiais.Segundo o
Ministérioda
Educação
edo
Desporto, esta relaciona-se “[...] àquele que,por
apresentar necessidades próprias e diferentesdos demais
alunosno domínio
das aprendizagens curriculares correspondentes asua
idade,requer
recursospedagógicos
emetodologias
educacionais específicas”.7É
5 Nesta
investigação, políticas públicas são entendidas, segundo
AZEVEDO,
como
a “materialidade daintervenção do Estado,
ou
o Estadoem
ação. [...]Em
um
plano mais concreto, o conceito de políticaspúblicas implica considerar os recursos de poder que operam na sua definição e que têm nas instituições do
Estado, sobretudo na máquina governamental, 0 seu principal referente”.
AZEVEDO,
J. M. L. de.A
educação
como
política pública. Campinas, SP: Autores Associados, 1997, p. 5.BRASIL.
Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Politica Nacional deEducação
Especial Livro 1, Brasília, 1994, p. 13.Em
algumas passagens do texto, os termos portadores dedeficiência e deficientes serão encontrados por serem assim .referidos
em
alguns documentos.7
importante salientar
que
o
termo
indica as necessidades especiaiscomo
própriasdo
indivíduo.
A
especializaçãodas
necessidades:pode
sugerirque a
escola regularnão
dê
contade
atendê-las, poishá
uma
divisão entre aeducação
regular (destinada historicamente âescolarização das pessoas
não
portadorasde
deficiência) e aEducação
Especial (destinadahistoricamente
a
atender aos portadoresde
deficiência).As
necessidades apresentadaspor
pessoas portadoras de deficiências para se inserirem
no
ensino regularmuitas
vezesimplicam
na
utilização de recursos específicos. Estes recursos aindasão
estranhosao
ensinoregular,
o
que pode
repercutirem uma
análiseequivocada de
que
seriam provenientesda
Educação
Especial, poiso
ensino regular seriaincapaz de
resolver essas situações.Porém
écomum
que
os recursos específicos paraa educação
destas pessoasno
ensino regularsejam
providenciados
por
açõesda comunidade
em
geralou
por
seus familiares, resultandoque
não provêm
nem
do
ensino regular,nem
do
ensino especial.Outro ponto
observado, principalmenteem
documentos
divulgados a partirde
1994,refere-se à integração pela via
da educação
profissional.Esta
é divulgadacomo
encaminhamento
político econdição
paraque
os portadoresde
necessidades especiaispossam
ser considerados cidadãos.Vinculada
a. certosconhecimentos,
valores e atitudes,a
cidadania está intrinsecamente relacionada
ao “novo”
perfil desejadode
qualificaçãoprofissional
para
o
qual a satisfação das“Necessidades
Básicasde Aprendizagem”
devem
concorrer*
Foi,
porém,
no
decorrerda
investigação,de
leituras e discussõesque
as questõesapresentadas
foram
sendo
elucidadas e,ao
mesmo
tempo,
selecionados osdocumentos
relacionados
com
o
tema.Para
asreflexões
de
naturezametodológica
relativas à seleçãodos documentos,
procureinão
perderde
vista as contribuiçõesde
Schafi.
Segundo o
autor,[...]
Ao
proceder a essa seleção tendoem
vista estabelecer o fatohistórico determinado,
ou
seja, constituindo-seum
certo sentidono
plano gnoseológico, selecionamos ao
mesmo
tempo
os acontecimentoshistoricamente importantes (os fatos históricos)
na
massa
dos acontecimentos historicamente indiferentes.Mas
a tese inversa é igualmente verdadeira: ao proceder à seleção dos fatos históricos entre os acontecimentos históricos,o
que fazemos sempre baseadosnuma
teoria
ou
numa
hipóteseque
é o nosso sistema de referência,8
As
Necessidades Básicas de Aprendizagem são consideradas, por alguns autores e
em
documentos oficiais,como
um
conjunto de conhecimentos, capacidades, valores e atitudes(como
o dominio da leitura, da escrita, da aritmética, entre outros) que a escola deve desenvolver.determinamos ao
mesmo
tempo
a orientação da seleção dos materiaishistóricos que constituem o fato detenninadog
As
disciplinas oferecidaspor
estePrograma
de Pós-graduação
contribuiramsobremaneira
na
elaboração desta investigação.Dentre
elas, destaco a Disciplina PolíticasInternacionais
para
aEducação
e suasRepercussões
no
Brasil,por
propiciar informaçõesespecíficas sobre as politicas educacionais, acesso às fontes
documentais
e rico debateentre os
pós-graduandos
e professoras.Finalmente, importa ressaltar
que o período definido para
estudo -década de 90
- étambém
o
momento
em
que
as políticas estãosendo implementadas. Essa
simultaneidadegerou
limitesna
análise, poisnão
se trata «de analisaruma
reforma
já acabada,mas
um
processo
que
ainda se apresentaem
implementação.
1.1
AS
FONTES
DOCUMENTAIS
Os
dados
coligidospara
este trabalhoforam
obtidospor
meio
de
análisede
documentos,
sobretudodos
elaboradosna
década
referida,emanados
de
agênciasinternacionais e nacionais
como
Banco
Mundial,
Comissão
Econômica
para a
América
Latina e
Caribe
(CEPAL),
Organização
dasNações
Unidas para a Educação, a
Ciência ea
Cultura
(UNESCO),
Ministérioda Educação
edo
Desporto
(1\/IEC), Secretariade
Educação
Especial
(SEESP),
Coordenadoria Nacional
paraa
Integraçãoda
Pessoa
Portadorade
Deficiência
(CORDE),
Secretariade
Educação do
Estado
de
Santa Catarina,Fundação
Catarinense
de
Educação
Especial(FCEE),
entre outros.Uma
vez que
estas agênciasdefinem
as políticas públicaspara
a áreade educação
e, especificamente, para ade
Educação
Especial, procuro,nessa
pesquisa, iralém de
uma
compilação de documentos,
fazendo
o que
Thompson
(1987b)
chamou
de “descontaminação
das fontes” pois,mesmo
sendo
estas fontes matizadas, “não
significaque
todas as palavrasdo
seuinfonne
[sejam]falsas.
Significa
éque
todas elasdevem
ser desinfetadas criticamente antesde serem
admitidas
ao
intercurso histórico”.1°Ao
mesmo
tempo,
se tais fontes estão matizadas,trazem
em
si tantoo
sentidodo
projetodo
dominante
como
o
do
dominado.
O
acesso aosdocumentos
internacionais e nacionais deu-se, principalmente,por
meio
de
professores desta universidadeque
os disponibilizaramde
seus arquivos pessoais. Já os9
SCHAFF,
1995, p. 233.documentos
relativos àEducação
Especial inicialmenteforam
de
dificil acesso.Porém
profissionais ligados à área
tomaram
conhecimento de
meu
projeto, facilitandoo
acesso aos~
mesmos,
sejapor
meio
de empréstimos
ou
pela indicaçaode
suas localizações.Também
instituições
de Educação
Especial,em
Santa
Catarina,dispuseram
de
seus arquivospara
que
esta investigação fosse viabilizada.No
âmbito
internacional, as fontes utilizadasforam
osdocumentos do
Banco
Muzzââzrll
dz
CEPAL/UNEsco,”
0 Raiztóúo
Dz1‹›fs,“z Declaração de sz1zmznzz,“
0
livro
de Albala-Bertrand”
e a SérieIntegração normalizada
na formação para
o
trabalho. 16
No
que
se referea
fontes nacionais, fizeram partedo
corpus documental
os planosde
governo de
Fernando
Henrique
Cardoso,17o
relatóriodo
Fórum
Nacional
sobreEducação,18
1°
THoMPsoN,
1987b, p. só.
“
BANCO
MUNDIAL.
Departamento de Educacióny
Politicas sociales. Prioridadesy
estrategias para la educación. Version preliminar, 1995.12
CEPAL/UNESCO.
Transformaciónproductiva
com
equidad - La tarea prioritaria del desarrollo en ArnericaLatina
y
el Caribe en los años noventa. Santiago, Chile, 1990;CEPAL/UNESCO.
Educação eConhecimento: Eixo da Transforrnação Produtiva
com
Eqüidade. Brasilia:IPEA/CEPAL/INEP,
1995;HEGARTY,
S. Educación del niños y jovenescom
discapacidades. Principiosy
practica. Boletín Proyectoprincipal de educación en América Latina
y
el Caribe. n° 23.UNESCO-OREALC.
Chile, 1990;BLANCO,
R. D.;ECHEITA,
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y
el Caribe. n°36,UNESCO-OREALC.
chile, 1995, p. 53 - õo. 13
DELORS,
Jacques (Org.). Educação:
um
tesouro a descobrir. Relatório para aUNESCO
da Comissão Intemacional sobre Educação para o século XXI. 2” ed., São Paulo: Cortez, 1999.14
UNESCO.
Coordenadoria Nacionalpara a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Declaração de Salamanca e Linha de ação sobre Necessidades educativas especiais. Brasilia, 1994.
15
ALBALA-BERTRAND,
Luis (Org.). Cidadania e Educação:
rumo
auma
prática significativa. Campinas,SP: Papirus; Brasília:
UNESCO,
1999.1°
SARAZOLA,
Silvia;
MACHADO,
Maria José ePELÁEZ,
Arnalia. Integraçãono
trabalho. Série:Integração normalizada na formação para o trabalho:
um
processo de inclusão social. n°5,Montevidéu, 1998.
GUZMÁN,
Jaime J.A
participação da familia nos processos de integração das pessoas portadoras dedeficiência à sociedade e ao trabalho. Série: Integração uormalizada na formação para o trabalho:
um
processo de inclusão social. n°8, Montevidéu, 1998.
17
CARDOSO,
Femando
Henrique.
Mãos
à obra Brasil: proposta de govemo. Brasilia: [s.n.], 1994;CARDOSO,
Femando
Henrique. Avança Brasil: mais 4 anos de desenvolvimento para todos. Brasilia:[s.n.], 1998.
la
PRADO,
Iara G. A. Educação Fundamental: a questão básica. In.:
VELLOSO,
J .P.dos R.;ALBUQUERQUE,
R. C. de. (Coord.).Um
Modelo
para aEducação
o Sríwulo XXI. Rio de Janeiro: JoséOlympio, 1999, p. 119 - 133.
SOUZA,
Paulo Renato. Os Desafios para a Educação no limiar donovo
Século. In.:
VELLOSO,
J .P.dos R.;ALBUQUERQUE,
R. C. de. (Coord.).Um
Modelo
para aEducação
oSéculo XXI. Rio de Janeiro: José Olympio, 1999, p. 19 - 33.
A . . . . _ 20
os
Parametros
Curriculares Nac1ona1s,19o
livrode
Guiomar
Namo
de
Mello, osdocumentos
do
Ministériodo
Trabalho
edo
Ministérioda Educação,
21 inclusive oselaborados pela Secretaria
de
Educação
Especialdo
Ministérioda
Educação
-SEESP.”
Também
selecioneipara
estudo osdocumentos da Comissão
de
Educação do Senado
Federal?
da Fedefaçâa Nacional
aaaAPAESF*
aa Lala 11°9394/96
a9424/96,”
aConstituição Federal,26 e
o
Estatutoda
Criança edo
Adolescente.”
Do
Estado
de Santa
Catarinaforam
analisadas asMensagens
à Assembléia
Legislativafs
o Plano
Anual
de
Matrícula,29a
Resolução
n°
OI/9630 edocumentos
da
Fundação
Catarinensede
Educação
Especial.”19
BRASIL.
Ministério daEducação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, 1997.
2°
MELLO,
G. N. de. Cidadania e Competitividade.: desafios educacionais do terceiro milênio. 3 ed., SãoPaulo: Cortez, 1994.
A
produção desta autora sera considerada fonte documental visto que Mellovem
sendo
uma
das articuladoras desta política neoliberal,no
Brasil, principalmenteno
que diz respeito àeducação, reproduzindo para a lingua portuguesa documentos da
CEPAL,
UNESCO,
entre outros.No
governo de
Femando
Henrique Cardoso, Mello faz partedo
Conselho Nacional de Educação.21
MINISTÉRIO
DO
TRABALHO.
Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional.
Educaáo
Profissional:
um
projeto para o desenvolvimento sustentado. Brasilia, 1995;BRASIL.
Ministério doTrabalho. Secretaria de Fonnação e Desenvolvimento Profissional. Programa Nacional de Qualiflcação do
Trabalhador -
PLANFOR.
Qualificação Profissional para Pessoas Portadoras de Deficiência. Brasilia,1998; BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto.
Programa Toda
Criançana
Escola. Brasilia;1997; BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. Relatório sobre a evolução da Educação básica no Brasil - 1991 - 1997. Brasilia, 1997;
BRASIL.
Lei n. 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União. Brasília; 1996.”Bl1AslL.
MEC/SEESP.
subsídios para organização aFuuciauamaum
uesemçua
daEducação
Especial - Área de deficiência mental. Série Diretrizes, n° 5. Brasilia, 1995;
BRASIL.
MEC/SEESP.
Politica Nacional de Educação Especial. Livro 1.BrasíIia, 1994;
BRASIL.
Ministério da Educação e doDesporto. Secretaria de Educação Especial. Educação Especial no Brasil. Série Institucional n° 2, Brasilia,
1994; BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Educação
Especial no Brasil: Perfil do financiamento e das despesas. Série Institucional, n° 3, Brasilia, 1996.
23
BRAsiLlA.
sauaua-Federal.camisas»
ua Euuuaçâaz zz desafia da aaa zooo - Anais. 1992.
24
FEDERAÇÃO NACIONAL DAS
APAEs.
Necessidades de regulamentação da
LDB
e de publicações deinstrução normativa sobre a municipalização da educação especial. 1997. (Mirneogr.).
25
BRASIL.
Ministério da Educação e doDesporto. Instituto Nacional de Estudos e pesquisas Educacionais.
Lei n° 9394 de 20 de
Dezembro
de 1996: Estabelece as diretrizes da educação nacional. [ca. 1997], p. 25-47; BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Instituto Nacional de Estudos e pesquisas
Educacionais. Lei n° 9424, de 24 de dezembro de 11996. Dispõe sobre o
Fundo
de Manutenção eDesenvolvimento
do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, na forma prevista no artigo 60,parágrafo 7°, do
Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias, e dá outras providências. [ca. 1997], p.49 - 57.
2°
BRASIL.
cauamzuçâa
ua República Federativa «la Brasil. Brasilia, 1988.27
BRASIL.
Lei n° 8069/90. Estatuto da Criança e do Adolescente. Diário Oficial
da
União. Brasilia, 13 dejulho de 1990.
28
SANTA
CATARINA. Mensagem
à Assembléia Legislativa.Florianópolis, 1998.
29
SANTA
CATARINA.
séarezaúa de Educação. PlanoAnual
deMatrícula, 1988.
3°
SANTA
cATAluNA.
conselho Estadual da Educação. Resaluçaa u°01/96.
1.2
As HIPÓIESES
Durante a
elaboraçãodo
projeto,com
a análisede
algunsdocumentos
irãoespecíficos
da Educação
Especial,como
a
LDB
n°9394/96
e os Anaisda
Conferência Nacional de
Educação
paraTodos,
onde
a
Educação
Especialpouco
se fazia presente, elaborei ahipótese
da
supressão simbólicada
Educação
Especial pelas politicas neoliberais.”A
inexpressividade
da Educação
Especial nestesdocumentos
levava-me
a darcomo
certa adespreoeupação dos
órgãos públicoscom
a área e,conseqüentemente, despreocupação
com
os portadores
de
necessidades especiais.Oconia,
segundo
minha
perspectiva inicial,uma
supressão real
da Educação
Especialno
.âmbito das diretrizes traçadas pelas políticasneoliberais.
Na
ocasião,não
observava
que
a
ausência poderia significaruma
particularpresença.
Todavia,
a
partirde
1994
essa situação sofreu sensívelmudança.
Com
a
elaboração edivulgação
de
muitosdocumentos
oficiais relacionadosà
Educação
Especial,internacionais, nacionais e estaduais,
o
projeto político explicitou-semais claramente
e suaausência transformou-se
em
forte presença.Se,
por
um
lado, a hipótesede
supressão simbólicapode
ser descartadadevido ao
volume
de
materiais divulgados a partirde
1994,por
outro elapode
serconfirmada
nos
primeirosanos
da
década
de
90. Já a hipótesede
supressão real ainda se faz presenteporém,
agora,não
como
conseqüência
do
quanto
se falaou
se divulgasobre
Educação
Especial,
mas
pelosencaminhamentos
políticosdados
à área.Quando
0
govemo
brasileirodifunde a
chamada
integração,o
faz debaixode
uma
lógicaque
exclui as pessoasportadoras
de
necessidades especiaisdo
direito àeducação
escolar e profissional.Não
senega
a tratardo
assunto,mas
o
direciona politicamente, atribuindo-lheum
carátercompensatório
que
seaproxima
da
histórica política filantrópicapara
os “desvalidos”.O
procedimento metodológico que
possibilitoua
reorientaçãoem
minha
hipótesede
trabalho sustenta-se
na
perspectivaque
procuraapreender
asdeterminação da
totalidade dasrelações,
ao
mesmo
tempo que
captar suas contradições.31
SANTA
CATARINA.
Secretaria
do
Estado da Educação e do Desporto. Fundação Catarinense de EducaçãoEspecial. 1998. (Mimeogr).
SANTA
CATARINA.
Fundação Catarinense de Educação Especial. Relatório de Atividades 1995-1998.São José, 1998.
32 Supressão simbólica é entendida aqui
como
ausência do tratamento ouum
tratamento obscuro do tema nosdocumentos oficiais. .
1.3
A
ORGANIZAÇAO
DESTA
DISSERTAÇAO
A
presente dissertação apresentaum
recorte voltadoà
Educação
Especialna
década de
90
e está organizadaem
duas
partes articuladas entre si.Na
primeira parte, PolíiicaEducacional nos
anos
90,busquei
analisar as relaçõescapitalistas
que dão base à reforma
educacional nessa década,no
capítuloEducação
eCapitalismo
Contemporâneo.
Nesse
caso, foi importante refletir sobre conceitoscomo
globalização, neoliberalismo, progresso e
modernidade.
Também
focalizei as análises sobo
entendimento
do
papelda educação
nestemomento
em
que
o
capitalismo passapor
transformações.
Nelas
destaca-sea
relação entreeducação
e qualificaçãopara
o
trabalho ea
gestão
na
educação,além da
relação entreeducação
etransformação
produtiva eavanço
tecnológico.
Nesta
discussão alguns autores subsidiaram as análises, destacando-se:Perry
Anderson
(1995) e Vicente
Navarro
(1995),que
contri`.bu.íramcom
a discussão sobre a globalização; JoséPaulo
Neto
(1995)
eJames
Petras (1999),que forneceram elementos
teóricos paracompreender o
conceitode
neoliberalismo;lDagmar Zibas
(1997),que desenvolveu
um
estudo
a
respeitoda
relação educação/neoliberalismo; CarlosRoberto
JamilCury
(1995),em
relaçãoao Estado
e AtílioBorón
(1995),na
discussão sobre neoliberalismo edemocracia.
Para a reflexão
sobrereforma
e progresso, as contribuiçõesde Antônio
Gramsci (1978a
e1978b)
tomaram-se
imprescindíveis.No
sub-títuloQualificação
para o
trabalho, os estudosde
JoséLuiz
Domingues
(1999) sobre a
reforma
do
Ensino
Médio
e asreflexões
de
JaneteM.
Linsde
Azevedo
(1997)
em
relaçãoao
neoliberalismo e suas repercussões sobrea
profissionalizaçãoforam
de
extrema
relevância.A
discussão sobre a gestãona
educação
foi desenvolvidano
sub-títuloGestão
educacional: entre
o
público
eo
privado. Nesta,buscou-se elementos para
as análisesem
autores
como:
Aldaiza Sposati (1989), nas análisesem
tornoda
relação sociedade civil eassistência social;
Ana
Amélia da
Silva (1994),na
discussão sobreEstado
e sociedade civil;Gilberta Jannuzzi (1997),
com
dados
sobre profissionalizaçãona Educação
Especial;Mônica
Kassar
(1999), analisando a relação entreEducação
Especial, sociedade civil e Estado.No
capítuloCidadania,
Consenso
e Ensino, subdivididoem
Formar o
Cidadão;
Diversidade
eConsenso
eEnsino Fundamental na Reforma,
as análises voltaram-se às19
nuances
da
formação
do
cidadão,à
formação
de consensos
eã
priorizaçãodo
Ensino
Fundamental.
Fizeram
parte destareflexão
autorescomo
DanielSuárez
(1995),no
que
tange
ao
conceitode
cidadania.O
autora
quem
mais
recorri para discutir a LeiFundo
de
Manutenção
eDesenvolvimento do Ensino Fundamental
ede
Valorizaçãodo
Magistério foiNicholas
Davies
(1999).Sobre
asNecessidades
Básicasde
Aprendizagem
as contribuiçõesde
Rosa Maria
Torres(1999) foram de fundamental
importância. Já asreflexões de
JúlioRomero
Ferreira(1997)
foram
relevantespara
analisar as relações entre a priorizaçãodo
ensino
fundamental
ea
Educação
Especial.Na
segunda
parte,A
Educação
Especial
eReforma
Educacional,
apresentadaem
doiscapítulos, Políticas
para Educação
Especial
eOrdenação
Legal
e Administrativa, procura-se desenvolver
reflexões
sobrecomo
se constituiu a política de integraçãono
Brasil,a
qualificação profissional, a legislação e
a
gestão.Para
tanto, recorria
autorescomo
JoséGeraldo
SilveiraBueno
(1993
e 1999), utilizandodados
históricos ea
discussãoda
políticaatual,
com
ênfasena
influência da Declaração de
Salamanca. ConsulteiMônica
Pereirados
Santos
(1995)
eRosalba
Maria Cardoso
Garcia
(1998), nas suas contribuições sobreo
Movimento
de
Integração; GilbertaJannuzzi
(1997),nas reflexões
em
tomo
da
relaçãopúblico/privado
na Educação
Especial;Marcos
Mazzotta
(1996),em
suas análises arespeito das
LDBs;
Romeu
Sassaki(1997)
ef CláudiaWemeck
(1997),na
discussãodos
conceitos integração/inclusão e
Susan
eWilliam
Stainback (1999),sobre o
movimento
de
inclusão.
Rosa
Maria
Torres (1999)novamente
é utilizadaem
relaçãoà
discussão dasnecessidades básicas
de
aprendizagem.Paulo
RicardoRoss
(1998) e JúlioRomero
Ferreira(1997),
no
que
tangeà
profissionalizaçãodos
Portadoresde Necessidades
Especiais eSidney Shalloub
(ca. 1980),em
tomo
dos
excluídos.A
discussão desenvolvida nesta dissertação representa a possibilidade teóricade
analisar
a
política educacional brasileiranos
anos
90,em
particular osdesdobramentos
da
mesma
em
relação àEducação
Especial. Buscou-se, neste sentido,compreender
como
aEducação
Especialcompõe
areforma
educacionalem
curso e suas especificidades relativasà
integraçãodo
portadorde
necessidades especiais.2
POLÍTICA
EDUCACIONAL
Nos
ANos
90
2.1
EDUCAÇÃO
E
CAPITALISMO
CONTEMPORÂNEO
Estão
presentesno
cenário nacional debates sobretemas
como
neoliberalismo eglobalização.
Embora
haja entre eles intrínsecaconexão,
é necessário distingui-los.A
globalização é entendida
como
processo
econômico
no
qual são travadas relaçõesem
escalaglobal.
Para
Size (1997),crescimento e primazia das exportações de capital, desenvolvimento
da
divisão internacional
do
trabalho, dos trustes multinacionais,interconexão das
economias
dos diferentes países, etc. [...]A
desregulamentação generalizada acelera as condições
da
concorrênciano
planomundial
e o desenvolvimento dosmeios
de transporte etelecomunicações suprimiram
um
aum
os obstáculos à deslocalizaçãode
centros de produção.”A
globalização,com
uma
marcada
vertenteeconômica,
exerce influênciana
cultura,nos
valores,o que
denota
um
caráter ideológico. Jáo
neoliberalismo se constituiem
uma
ideologia ou,
como
afinna
Anderson
(1995), “[...]um
movimento
ideológico,em
escalaverdadeiramente
mundial,
como
o
capitalismojamais
haviaproduzido
no
passado. Trata-sede
um
corpo de
doutrinas coerente, autoconsciente, militante,lucidamente
decididaa
transformar todo
o
mundo
à suaimagem,
em
suaambição
estrutural”.34Este
movimento
ideológico,segimdo Anderson
nasceu
na
Europa
ena América do
Norte, depois
da
IIGuerra
Mundial, sendo
FriediichHayek
um
dos
seus pioneiros. 35Hayek
escreveu,em
1944,O
caminho
da
servidão,uma
espéciede
“textode origem”
do
neoliberalismo”,
onde
se coloca contrao “Estado
intervencionista ede
bem-estar”.37Contudo,
as idéiasde
Hayek
não
são levadas acabo
de
maneira
imediatae a
hegemonia
do
33 s1zE, 1997, p. 55 _ õ. 3*
ANDERSON,
1995, p. 22. 35 11›zz1.,p.9 - 23.36
O
tenno “neoliberalismo” tem gerado polêmicasno
meioacadêmico. Nesta pesquisa será utilizado por
entendê-lo constituidor tanto do discurso oficial
como
da critica produzida sobre este ideário.37
É
importante salientar que o Estado de bem-estar, nos paises da América Latina, não se constitui de maneira efetiva, diferentemente dos países da Europa e dos Estados Unidos, onde se constituiu
um
Estado de bem-estar forte,com
uma
intervenção constante do Estado.ideário neoliberal
não
se consolidade maneira
regular.”Com
a eleiçãode Margaret
Thatcher,
na
Inglaterraem
1979, tern-se aoportunidade de pôr
em
prática as propostas .deHayek
que,em
seguida, sãoadotadas
por
Reagan
nos
EstadosUnidos
em
1980.Para
Navarro,
“Reagan
eThatcher 'foram
expressãodas
respostasmais
extremasda
classecapitalista ante as
ameaças da
classe operária”.39 -A
organizaçãoda
classe operária,com
suas reivindicações salariais e previdenciárias,colocava
em
risco aacumulação
capitalista.Desta
forma, tantoHayek
quanto Milton
Friedman
- seguidor deHayek
-pregavam o
enfraquecimento
dos sindicatos e areformulação
do
papeldo
Estado
no
que
se refereã
previdência eà
intervençãoeconômica.
Para
Toledo
é possível identificaralgumas
características econômicas, políticas eideológicas
no
que denomina novos
Estados liberais: 1) a superioridadedo
livremercado;
2)
o
individualismometodológico
- “Individu'alismo, liberdade, privatimção emenor
incidência
na
previdência socialpodem
irde
mão
dadas”;4° 3) contradições entre liberdadee igualdadeƒn 4) conceito
abstrato de
liberdade,na
qual a ação é controladaindividualmente.
Na
América
Latina, este ideário encontra terreno fértilnos
paísescom
hiperinflação elongos
periodos ditatoriais.Neto
destacaque
a hiperinflação constitui
um
caldo-de-cultura que favoreceo
avançoneoliberal, acrescentaria
que
a instauração democráticada
últimadécada,
na
medida
em
que
não
se reverte - e, quanto a isto, a situaçãodo
Brasilme
parece ilustrativa - efetivamenteem
melhoria dascondições de vida
da massa
da população, engendrouum
desalento,uma
desqualificação,uma
desesperança tais,em
face da ação politicaedo espaço público,
que
acabam
por ser funcionais às propostas neoliberais.438
Segundo
GRUPPI,
(1978, p. 1)“O
termo hegemonia deriva do grego eghestai, que significa “conduzir',“ser “ser lider
;` ou
também
do verbo eghemoneuo, que significa “ser guia”, “preceder', “conduzir” edo qual denva “estar a frente”, “corna.ndar°, “ser senhor'”.
3°
NAVARRO,
1995, p. 111.
4°
TOLEDO,
1995, p.so.
41
Toledo afirma que para os neoliberais
“A
desigualdadeno
mercado seria necessária para que pudessefuncionar a liberdade e a iniciativa otimizadora. [...]
Hayek
diz que a desigualdade não é justaou
injustadado o mercado não ser voluntário.
É
0 que justifica a retirada dos \beneficios sociais do Estado”(TOLEDO,
1995, p. 80).42
NETO,
1995, p. 33.~ ~
As
investidas neoliberais estao relacionadas àreduçao
do
papeldo
-Estado eà
“quebra”
dos movimentos
populares.O
papeldo
Estado deve
deixarde
sero
de provedor
para
sero de
regulador.” E,segundo
Borón
(1995), “atualmentea
ortodoxiadominante
aconselha “diminuir”
o
Estado, liquidar suasempresas para
fortalecer0
setor privadoda
economia,
enossos governos
estãoatuando
-com
a fúria eo dogmatismo
dos
convertidos -em
função
dessasnovas
idéias”.`“No
Brasil, as influências deste ideáriosão
notadas principalmentena
década
de90
com
o
govemo
de Fernando Henrique
Cardoso.”
Na
análiseda
constituição deste“novo
ideário”,
cujo
carro-chefe e a transformaçãoeconômica,
e possivel recorrer as contribuiçõesde Gramsci
(1978).O
autor afirmaque
uma
reforma intelectual e moralnão pode
deixar de estar ligada aum
programa
de reforma econômica.E
mais,o
programa de reformaeconômica
e exatamente omomento
concreto atravésdo
qual seapresenta toda reforma intelectual e moralflõ
Para
que
areforma
econômica
tenha sucesso, é necessário articulá-laà reforma
intelectual.
Por
isso,o
govemo
brasileiro,ao
pensa-las, utiliza conceitos e categorias que,47
segundo
Erigotto (1995), “metézmozƒoseiézmou
re-sigrrificam”o
real..Para encaminhar
uma
políticaque
retira direitos adquiridospor
trabalhadorese
pela sociedade civil,é
necessário
que
os difusores deste ideárioulüem
uma
linguagem que obscureça
osinteresses capitalistas,
basicamente
vinculadosà
manutenção do
lucro.Ao
analisar osdocumentos
elaboradospor organismos
internacionais(como Banco
Mundialfs Comissão
Econômica
para
aAmérica
Latina e Carr`be49_) e nacionais (planosde
governo
de Fernando
'43
No
Brasil, o Estado provedor apresenta-se de maneira diferente dos paises desenvolvidos. Algims autores,
como PETRAS
(1999), por exemplo,afirmam
que aquio
Estado provedor não chegou a constituir-se de fato.44
BQRÓN,
1995,p. so. 45
Esta política
vem
se constituindo,no
Brasil, a partir da década de 70. Porém, é nos anos 90 que seconsolidam algumas ações mais contundentes. Segundo
PETRAS
Fernando H. Cardoso “éum
presidentecom
uma
visão capitalista global, na qual a ambição pessoal funde-secom
os interesses de acumulação do capital das multinacionais”.4°
GRAMSCI,
rsvsz, p. 9. 47
FRIGOÍTO,
1995., p. 77.48
BANCO
MUNDIAL.
Departamento de Educacióny
Politicas sociales. Prioridades y estrategias parala educaeión. Verson preliminar, 1995.
CE?A_L-UNESCO.. Transfonnación productiva
com
equidad -La
tarea prioritana. del desarrollo enAmerica Latina
y
el Caribe en los años noventa. Santiago, Chile, 1990.49
Henrique. C.ardoso)5° - observei
que os
conceitos utilizadosaparecem
como
sefossem
neutros
ou
apolíticos (flexibilização, globalização,reforma econômica,
ajuste estrutural,empregabilidade, eqüidade,
transformação
produtiva).Para
Petrasa natureza das políticas neoliberais da classe dominante - o retrocesso
dos
direitos trabalhistas e sociaisda
maioriados
trabalhadores efuncionários e a reconcentração de. poder e. riqueza nas
mãos
do
capitalforça seus ideólogos a inventar
uma
nova
linguagem, quecombina
uma
aparência progressistacom
um
conteúdo reacionáriosO
conceitode
progressoempregado
no
discurso neoliberal éuma
das questõesde
base
que deve
sermais
bem
analisada.Tanto
os liberais clássicoscomo
os
neoliberaistêm
uma
compreensão do
progresso projetadopara
o
futuro.Neste
conceito estáimpregnada a
idéia
de “evolução
natural”,como
se,com
o
passardo
tempo, as coisas fossem,automaticamente,
setomando
melhores,mais
civilizadas,ou
seja,como
sehouvesse
uma
lei
de amadurecimento
da
humanidade que
assegurasseo
melhoramento
em
decorrênciado
passar
dos
anos.Ao
mesmo
tempo,
o
conceitode
promesso
remete
ao futurocomo
única emelhor
possibilidade eo passado é
ressaltadopara
explicar asmodificações
“necessárias”neste
momento
histórico.Para
Gramsci
(l978lb) a idéiade
progresso está relacionadaà
“concepção
vulgr
de
evolução'-152não
como
devenir,mas
como
algo linear.Os
anos
80,por exemplo, são
ressaltadoscomo modelo
do
que
não deu
certo -a década
perdida.O
passado, entao,
não
é entendidocomo
históriados
homens
que
desenvolvem
seusmeios de
produção
epor
eles são determinados.Seglmdo Gramsci
(1978b),O
progresso éuma
ideologia,o
devenir éuma
concepção
filosófica.O
“'“progresso"`depende
deuma
determinada mentalidade, de cuja constituição participam certos elementos culturais historicamente determinados:o
“devenir” é.um
conceito filosófico,do
qualpode
estarausente o “progresso”.”
O
termo
progresso étambém
relacionadoao
conceitode
modemo
e aeducação
évocacionada
como
aforma
possívelde
sechegar
a este“modcmo”.
O
neoliberalismo5°
CARDOSO,
Fernando Henrique.
Mãos
à obra Brasil. Proposta de governo, Brasilia: [s.n.], 1994. eCARDOSO,
Femando
Henrique.Avança
Brasil: mais 4 anos de desenvolvimento para todos. Brasilia:[s.n.], 1993. 5*
