P ED AG OG IA UN I V ERSITARIA E
T R A N S FORMACAO SOCIAL
Teòe submetida, como exigência poAclal para obtenção do grau de Voutor em Edu cação, ã Comissão Julgadora da PontlfZ cia Univensldade CatÓtcca de São Pau lo, sob a orientação do Professor Vou
tor Vehmevaí '
F O f i T I F I C I A U N I V E R S I D A D E C A T Ó L I C A
Quero agradecer;
- A Dermeval Saviani, professor e amigo, pela possi^ bilidade de reenco ntr a r o sentido da educação, dada através de seus livros e artigos, das suas aulas, na orientação de^ te trabalho e no exemplo do cotidiano;
- aos pr of es so re s (em especial Guiomar, Miriam, Se- verino e M a r i a Luíza) e colegas de curso na PUC/SP (lembro e spe c ia l m e nt e Gaudêncio, Olinda, Eliane Marta, Acácia, Lucí- lia. Lúcio, Selma, José L u i z , Rose, C l a r a e Celso) que me a j u d a r a m neste reencontro;
- aos colegas do De partamento de Metod olo gia de En sino (MEN) do CED da UFSC que as s umiram uma sobrecarga de tra b alho p a r a que pud ess e me dedicar u m pouco mais às questões que são problemas de todos nós, educadores;
- aos companheiros de ANDE e de ANPED;
- aos membros da Comissão Examinadora, pelos c o m e n tários, críticas e sugestões;
- aos professores entrevistados, Ari, Armen, Boll- mann, Maciel, Marco e Seibel pela decisiva contribuição no d e s e n v o lv i m ento do estudo;
- a Ver i n h a Bazzo, pela solidariedade e amizade, mais do que p e l a pre s tez a em ajudar-me nas correções finais do texto;
- ao Egon, pelo esmerado e paciente trabalho de da tilografia;
- aos meus filhos, Cristina, Carina e Fernando; ao Scheibe, com emoção.
P â p . RESUMO INTRODU Ç Ã O ... 1 1. 0 Â M B I T O DO PROBLEMA ... 1 2. QUESTÕES M ETODOLÓGICAS ... 5 3. A E S T R U T U R A DO TEXTO ... 9
CAPÍTULO I - U N I V E R S I D A D E E SOCIEDADE: É POSSÍVEL UMA M E D I A Ç A O TRANSFORMADORA? ... 13
1. Relações entre a pratica educacional escolar e a estrutura econômico-so- cial no interior do modo de produção c a p i t a l i s t a ... 14
2. A n a tureza superestrutural do t r a b a lho pedagõgico ... 23
C APÍ T ULO II - A D E S V A L O R I Z A Ç Ã O DO E NSINO E A Q UAL IFICA Ç A O D O C E N T E ... 40
1. Formaçao cultural x formação p r o f Í £ sional ... 43
2. A contradição da expansão: qu a n t i d a de X qualidade ... 47
3. Fragmen ta çã o e d e s p o l i t i z a ç ã o : a R e forma de 1968 ... 53
4. A subesti m açã o do pedagõgico no t r a balho un iv er sitá r io ... ^1
5. Ensino não é pes quisa ... 68
C A P l T U L O III - 0 D OC E N T E DE E N S I N O S U P E R I O R E A SUA
IN-S ERÇAO N A LUTA P E L A T R A N IN-S F O R M A Ç Ã O IN-S OCIAL 84 1. Questões de conteúdo e de método .... 94 2. A função dirigente do pr ofessor e a
autonomia do aluno ... 119
CAPl T UL O IV - INDICAÇÕES P A R A U M A P R Á T I C A TRANSFO RMA DO
RA ... 139 1. 0 s i gni f ica d o da redução do p e d a g ó g i
co a um p r o b l e m a de relações humanas,
interpessoais ... 153 2. 0 s ignificado da centraliz açã o do p e
dagóg ico sobre o pr o b l e m a da m o t i v a ção da aprendizagem, colocado em t e r
mos p si c ol óg icos ou psicossociológicos 156 3. 0 s ignificado da redução do p e d a g ó g i
co ã instrume n tal i zaç ã o t é c n i c a ... 158 4. 0 si gnificado da redução do p e d a g ó g i
co a uma "politização" do conteúdo
do ensino ... 160 5. A superação da redução: a a r t i c u l a
ção entre conteúdo, m é todo e o b j e t i
vos ... 162
C ON S I D E R A Ç Õ E S FINAIS ... 171
A proposta p ri nc i p a l deste estudo ë a busca de ind^ cadores para uma ação pe da gó g i c a crítica na univers i d a d e ,sen do tomados como critério de criticidade tanto a percepção dos con d icionantes objetivos desta ação quanto o seu direcio nam ento no sentido de instrumento de luta para a t r a n s f o r m a ção social.
Neste sentido, tenta-se inicialmente compor o q u a dro teórico que e v i d e n c i a o teor das relações entre a univer sidade e a sociedade situando o trabalho pedagógico como um elemento, se por u m lado reprodutor das condições dominantes na base da e st ru tu ra e c o n õ m i c o - s o c i a l , também capaz de m e diar, ao ligar-se o r g a n i ca me nt e ãs classes dominadas, uma ação transformadora.
0 segundo ca pí t u l o p reocupa-se em e x p l i c i t a r ,no pro cesso de c o nstr u ç ã o da un iversidade brasileira, o movimento que gerou uma or de m so br etudo reacionária, que, ao subestimar o aspecto pedagógico, i nviabiliza ta mbém um efetivo trabalho de p e s q u i s a e impede a d em oc r a tiz a ção do saber.
0 terceiro c apítulo articula com elementos de t e o ria p e d a g ó g i c a as q u estões da p r áti c a que se desenvolve já com a c o n s c iência de luta pela transformação social. Aponta para o situar const ant e desta p rát i ca no contexto que a gera e a explica e p a r a u ma visão abrangente e totalizadora da sua m e t o d o l o g i a através da unidade entre objetivo, conteúdo e método.
Uma nova sí ntese se delineia no desenvolvimento do q u a r t o capít ulo onde, a partir da análise e negação de r e d u c io ni s m o s frequentes na formulação de inovações pedagógicas, c o n c r e t i z a m - s e indicações para um trabalho vinculado a um det e r m i n a n t e maior, cuja base se encontra na prática social.
INTRODUÇÃO
1. 0 ÂM B I T O DO PROBLEMA
A p r o p o s t a principal deste estudo é a b usca de ind^ cadores p a r a u m a ação p e dag ó gic a crítica na u n i v e r s i d a d e ,sen do tomados, c omo critério de criticidade, tanto a percepção dos c o n d i c i o n a n t e s objetivos desta ação, como o seu d i r e c i o na mento no s e n t i d o de instrumento de luta p ara a t r a n s f o r m a ção social.
Não se trata, absolutamente, de compor mais um m a nual de M e t o d o l o g i a de Ensino. Mas sim, um estudo p ara ser lido e c o m p r e e n d i d o pelos professores universitários que, ho je, jã em grande numero, p erc e bem a necessidade de inserir o seu trabalho p e d a g ó g i c o n u m a reflexão mais ampla, não se de^ xando iludir p e l a f a l á c i a tanto de esquemas que dis pensam a analise p e d a g ó g i c a de seu trabalho, como daqueles que r e d u zem esta analise a inovações metodológicas desvinculadas de qualquer f un d a m e n t a ç ã o teórica.
No e x e r c í c i o do ma gi st é rio superior e, mais especi^ ficamente, nos cursos de Met o d o l o g i a de Ensino Superior dos programas de p ó s - g r a d u a ç ã o da UFSC, percebemos a importância de a profundar esta questão.
A b i b l i o g r a f i a encontrada a respeito do tema não dã conta da global id ad e dos problemas que o professor e f e t i v a
mente enf r en t a no exercício do seu trabalho pedagógico. C e n tra-se, geralmente, numa analise muito reduzida da prática p e da gó g i c a como se fôsse possível enten dê- l a apenas através dos seus condicionantes mais imediatos.
Se, no entanto, por um lado nos p r eoc upa esta r e d u ção da análise pedagógica, também não nos p reoc upa menos o quadro pr e d o m i n a n t e de relativa neglig ê nci a para com q u a i s quer aspectos pedagógicos na instância do ensino superior.Ao contrário do que ocorre nos outros níveis de ensino, os p r o fessores que atuam no nível superior, em sua grande maioria, não rec e b e m q ual q u e r formação pedagógica. Eles podem exercer o trabalho sem o conhecimento prévio dos seus pressupostos, no âmbito educativo. Não surpreende, pois, que no dia-a-dia da u n i v er s id a de ocorra, hoje, um questionamento constante a respeito da p rática que nel a está ocorrendo. Os estudantes, insatisfeitos, reclamam nos corredores da falta de competên cia dos seus professores, ou simplesmente de sua inabilidade no trabalho. Frequentemente, grupos organizados levam ao c o n h e c i m e n t o de instâncias administrativas da instituição o seu d e s c ont e n ta m en to com o desempenho de determinados p r o f e s s o res, exigindo a sua substituição. Professores t a m b é m ,m u i t o s , sentem hoje a sua fragilidade no exercício de uma tarefa p a ra a qual não se consid er am suficientemente preparados ou pa ra a qual não encontram, no momento, clareza de finalidade. A c o m o d a m - s e alguns, outros tentam inovações.
Tais inovações, no entanto, em sua grande maioria, têm se const i tuído numa tentativa quase que desesperada de modern iza r , implantar aqui, na nossa situação, experiências
que dão, ou deram result ad os em outra realidade, c onsti t u i n do-se, geralmente, na implantação de modelos e não em g e r a ção de soluções , na m u d a n ç a ao nível da forma e não em tran^ formação do real conteúdo do ensino (Garcia, 1980:11).
Gerar soluções, organicamente, para o desenvolvimen to de u m a pr á t i c a p e d a g ó g i c a inserida na sua globalidade so cial implica em não p e r d e r de vista que a universidade não está a l h ei a a este a con tecer social. A característica da s o ciedade b r a s i l e i r a atual ê a pluralidade, o conflito de a t o res sociais diferent es que se embatem na luta política. 0 mesmo co n t e xt o que gerou a acumulação, a c o n c e n t r a ç ã o e a cen t ra l iza ç ã o do capital t amb é m gerou o seu contrário, ou seja, o aumento do n úmero de a s s a l a r i a d o s , a formação e a co n c e n tração da classe t r a b a l h a d o r a com suas posições, seus inte resses e uma logica específica. Há, portanto, um entrechoque de forças sociais que se c onfiguram e se afirmam no Brasil , hoje. E isto s i g n i f i c a que a me diação do trabalho educativo, t ambém na u n i v e r s i d a d e , não pode mais ser visua liz ada como u m a v i a de mão única, como q u e r e m os reprodutivistas,mas sim,
c o n f i g ura - se d entro de um embate de duas forças sociais que p r e c i s a m uma da outra p a ra se realiz a rem e que, ao mesmo tem po, ne g a m - s e reciprocamente. Neste sentido, a universidade não é b o a ou ruim, certa ou errada. Ela é, antes de tudo, um p r o d u t o histérico, onde as marcas do embate encontram-se mu^
to b e m delineadas.
A visão liberal da edução também não dá conta desse e nt e ndi m e nt o . Mais do que isso, como todo pensamento conser v a d o r , não consegue c o nvi v er com a contradição. Assim, reduz
a contradição à disfunção interna do sistema universitário e propõe soluções paliativas.
Se a atividade p ed ag óg ica se dã em condições h i s t ó ricas d e t e r m i n a d a s , se ela não se faz separada dos interesses e forças sociais presentes numa determ i nad a situação, se ela se enc o nt r a organicamente ligada ã totalidade social onde se realiza, ê preciso buscar aí as fontes de seus condicionan tes; v i n c u l a - s e por tanto ã inserção do ato pedagógi co no con texto de seus condic io na nt es mais amplos a p rop o s t a básica deste estudo.
As questões gerais a respeito da universidade estão mais do que n u n c a em pauta, p o r é m a ponte entre as questões amplas e o d ia -a -d ia do trabalho p e dag ó gic o ainda precisa ser construída. Assim, o nosso p rop ósito é o de c ontribuir para este relacio na me nt o e, no contexto das condições mais amplas, tentar refletir a respeito das questões de natu rez a m e t o d o l ó g i c a do trabalho mais imediato do professor.
N a te nt at iv a de p r i v i l e g ia r o trabalho pedagógico do p r o f e s s o r u ni ve r s i t á r i o com a p r e o c up a ção de amarrá-lo ao seu contexto, n e m sempre é a p e d a g o g i a que assume, no palco do estudo, o p ap el central. 0 contexto é mais forte em deter minados m om entos e a dificuldade de ma n t e r um a relação contí nua também n e m sempre será superada. Não fugimos, porém, do desafio, o bstinando no sentido de uma dialetiz açã o da s i t u a ção, config ur ando teorias e idéias sobre os fatos e tendo sempre p re s e n t e a hipótese central de que, via compromisso político, o p r o f e s s o r reelabora sua prática, dando a unidade indispensável a uma ação reflexiva e não alienada, qual seja, a unidade entre objetivo, conteúdo e métodos.
A o r i gi na li da de do trabalho, se ê que existe, não foi b u s c a d a na temática escolhida, mas na forma do desenvol^ vi m ento dos problemas que a questão coloca. Para nos, este trabalho transcende a tarefa a cad êmica para inserir-se na tentativa de entender e d e s v en d ar a realidade na quai atua mos como me c anismo da sua transformação.
2. QU ESTÕES M E T O D O L Ó G I C A S
Entendemos que na p r ó p r i a forma de exposição do tra b a lh o deve ficar clara a p os t u r a que o orienta, p o r é m p o d e mos adiantar que a c onc epção pr es e nte é a de que o pr ocesso de conhecimento, e mbora implique em delimitação quanto ao campo de estudo, não pode p r e s c i n d i r do caráter de totalida de do seu objeto.
Não desconh ec em os os riscos que a complexidade de u m tal enfoque representa, mas a r i que z a na possibilid ade de dar explicações e o p r o p r i o avanço que significa e que advém das múltiplas determin a çõe s que a p r o b l emá t ica encerra, leva ram-nos a e n fr entar o desafio.
No seu conjunto, o estudo assume uma po stu ra que t e m como ponto de p a r t i d a o c aráter de classe do pr ocesso de conhecim e n to . Â m e d i d a que tal proces s o se efetiva no inte rior de u m a sociedade cindida, di v idi d a em interesses antagô n i c o s , o conhecimento, seja na sua produção, seja na sua d i vulgação, articula-se com os interesses de classes. Por isso, a i nse p a ra b il i dade entre e du cação e po l íti c a e o caráter não neutro d a q u i l o que se re a l i z a no seio da instituição
educa-c i o n a l .
No entanto, se a realidade ê dialética e, portanto, c o n t r a d i t o r i a , ê preciso, ao mesmo tempo, levar em conta que ex i s t i u e existe espaço para, mesmo nos limites dos i nte res ses burgueses, articular pontos de interesse geral. Esta con sid e ração que comporta a articulação dos interesses do c o n junto, porém, é ainda p r e c á r i a neste trabalho, não por l i m i tações de ordem episte m oló g ica , mas em função dos limites da p r ó p r i a autora.
Tomou-se, então, a p rá t i c a pe d agó g i c a do pr ofessor u ni v e r s i t á r i o como uma prá t i c a social contraditória no seu todo e definida no interior das relações sociais de produção da existência, relações estas que se es t abe lecem entre as classes, numa d e t e r m i n a d a formação social. Como tal,esta prá tica é alvo de di s p u t a de interesses antagônicos onde se dâ o compromisso político: exatamente na sua articulação com os interesses de classe.
Esta a rticulação não p r e cisa ser e não é apenas re p r o d u t o r a da e st ru tu ra çã o ideológica predominante. Ela pode ser crítica, na m e d i d a em que a legitimação que a ideologia d om i nante busca não é explicável de modo mais abrangente sem as contradições exist en te s no movimento da sociedade. 0 carâ ter m e dia d or da p r á t i c a em estudo insere-se, portanto, neste m ov i mento de e nco b r i r — descobrir, permanecer — superar, re forçando a p e r m a n ê n c i a e/ou a forma de ação que conduz ã t r an sformação social (Cury, 1985:44).
Para d e s e n v olv e r o trabalho no sentido de atingir o ponto de c h egada pretendido, qual seja, de alcançar algumas
indicações c o n f i gurad o ras de uma ação pedagõg ica transforma dora ao nível do ensino superior, sentimos a necessidade de transitar p or varias instâncias ou caminhos capazes de des velar, aos poucos, aquilo que encobre a realização da ação e m pauta. Assim, n u m pr im ei ro momento, essencialmente t e ó r i co, foi pr e c i s o avançar na p ró pr i a c ompreensão das relações entre o si stema de ensino superior e a sociedade; entre o trabalho do in telectual e a direção que assume a sociedade. No contexto das relações de exploração que tomamos como b a se, todos os espaços sociais (e a un i versidade e um deles) tornam-se espaços po l íti c os das relações de dominação, onde a reprodução das relações de produção e b e m mais marcante do que o lucro imediato ou o crescimento da produção. Mas t a m bém, como espaço polít ic o, a ação nele desenvolv id a esta s u jeita ã contradição.
Assim, é importante considerar a reflexão desenvo]^ v i da p o r Cury (1985) de que a educação, enquanto prática so ciai, é c o n t r a d i t ó r i a em seus vários elementos. 0 saber que ela repassa, no modo de produção capitalista, enquanto inten ção, v e i c u l a idéias que interessam a uma d eterminada direção; e n quanto produção, o saber se transforma numa força pr odut^ va e se f u n c i o n a l i z a a serviço do capital. Porém, como o sa ber nasce do fazer, ele nasce de fazeres diversos e contrad^ tórios que u l t r a p a s s a m a situação de classe. E a educação,en quanto um instrumen to de disseminação do conhecimento, entra em con t ra d i ç ão com a s oc iedade capitalista. É nesse sentido que a ação p edagógi ca, enquanto apropriação pelas classes dominadas de um saber que lhe permite o desvendamento da rea lidade, concorre p a r a o e nc aminhamento da modificação das con
dições sociais.
É c om p l e x a e menos imediata a mediação do ensino no nível e s c o l a r superior com a situação das camadas despossuí das da p o p ul ação. Porém, e justamente por isso, torna esse nível de ensino, nas suas relações com a transformação so
cial, ainda mais dependente de intencionalidade e c o n s c i ê n cia dos seus protagonistas.
Jâ n u m segundo momento, tomamos como objeto de anâ lise mais e s p e c í f i c a o caminho que tomou o desenvolvimento do ensino s u p e r i o r brasileiro, na tentativa de caracterizar, ao m e sm o tempo, o e nca minhamento da dimensão pedagógica ne cessâria p a r a este desenvolvimento.
0 e studo, mesmo tendo como base e ponto de apoio central a b i b l i o g r a f i a direta ou indiretamente relacionada com o tema e a p os t u r a assumida para a sua análise, pautou- se t a m b é m n a v i v ê n c i a da autora enquanto professor a uni vers^ târia e no c o t e j o desta experiên c ia com a de outros professo res,de v á r i a s âreas de ensino e reconhecidamente também preo cupados c o m a p r o b l e m á t i c a social da universidade. Neste sen tido, f o ra m realizadas entrevistas com alguns colegas p rofe^ sores da U n i v e r s i d a d e Federal de Santa Catarina, não escolh^ dos ao acaso, mas intencionalmente. Destas e n t r e v i s t a s ,foram p a r t i c u l a r m e n t e selecionados textos dos professores Armen Ma migonian, A r n o Bollmann, Erni Seibel, José Ari Mart endal,Mar co da Ros e Osva l d o Maciel, para complementação da análise que foi se d e l i n e a n d o mais de forma ilustrativa e de acordo com a p e r t i n ê n c i a do texto, do que como ponto de apoio c e n tral.
Embora as representações destes professores tenham sido u ti l iz a das em termos de enriquecimento e exemplificação, na pro d u ç ã o do trabalho como u m todo a sua articulação é cer tamente mais p r o f u n d a e de mais difícil explicitação, uma vez que as entrevi s tas foram realizadas no seu início.
De fato, se no decorrer do processo essas entrevis tas d e i x a r a m de ser apresentadas como ponto central de todas as discussões para apare ce r como um trabalho aparentemente complementar, foi porque o desenvolvimento do estudo e as próprias indagações dos entrevistados e do entrevis tad or in d i caram a n e c e s s i d a d e de articular mais p rofundamente as questões teóricas relativas ao tema.
Entre os temas que se b e neficiaram de um aproveita mento mais direto das entrevistas devem aqui ser citados, pa ra m a i or clareza, aqueles que dizem respeito ãs r e p r e s e n t a ções dos p r o f e s s o r e s escolhidos frente a teoria pedagógica, às qu e stões m e t o d o l ó g i c a s do ensino, às relações entre p r o fessor e aluno, questões de classe dos professores e influên cia da p o s t u r a p o l í t i c a nas questões de objetivos, conteúdo e m e todo pedagógico.
3. A ES TR UT UR A DO T EXT O
A estru tu ra çã o deste texto e o momento formal, o mo mento de e x plicitaç ã o de todo u m caminho percorrido no qual se c o n st i tu i o proce s so de investigação. Nem por isso deixa de ter importância pa ra este processo, A percepção do m o v i mento do real que se persegue, liga-se também ao dese nvo lv^
mento do texto, que é quando se espelha, no plano ideal, a vi da d a qu i lo que £oi pesquisado. Numa célebre passagem, Marx a s s i n a l o u nos seguintes termos, esta questão:
" A tlgaçoio tzm dz a p o d z K a r - ò Z da m a t z r l a , z m òzuò p o r m z n o A z ò , dz anaZlòafi &uaò d t f z r z n t z ò for maó dz d z ò z n v o l v i m z n t o , z dz pzftqu.lfiln. a con zx ão Z n t t m a q u z hã zn trz z l a ò . S ô dzpolò dz c o n zl uZ do Z 6 & Z t r a b a l h o , z quz òz p od z dzòc rz vz r, a d z q u a d a mznt z, 0 m o v Z m z n t o rzal. Sz Z&to &z con-òzguz, fZ c a r ã z ò p z l h a d a , no p l a n o Zdzal, a vZda da rzal Z- dadz p z & q u Z & a d a , o quz p o d z d a r a Z m p r z ò ò ã o dz u ma c o n ò t r u ç ã o a p r Z o r Z " [Marx, 196S:16).
Assim, o objeto do p rimeiro capítulo não £oi n e c e s sariamente, o p r i m e i r o a ser pesquisado. Tomou a forma e o espaço que tem, no conjunto da investigação, e na lógica ado tada p a r a a sua exposição. Trata-se nele de iniciar o desven damento das múltiplas determinações presentes n a realização do ato p e d a g ó g i c o universitário. Denominado na forma interro gativa " U n i v er si da de e Sociedade: é possível um a mediação t r a n sfo r m ad o ra?", tentou-se nele, basicamente, evidenciar que a ação t r a n s f o r m a d o r a neste nível de ensino liga-se ã c o m p r e e n s ã o da q ue st ão educacional como um elemento de media ção na sociedade, onde o embate entre o capital e o trabalho está presente, não da mesma forma como ele se coloca na base da e s t r u t u r a e c o n ô m i c o - s o c i a l , mas sim de forma indireta. Um nível de ensino ainda elitizado, o ensino superior, tenden- cialme n te , liga-se mais aos projetos do sistema dominante, mas pode também representar, e isto já vem acontecendo, uma
ligação orgânica com a transf or m açã o do sistema. Ê no s e n t i do deste en c aminhame n to que é u t i l i z a d a a reflexão gramscia na que t e n t a exatamente dar conta desta problemát ica e indi^
car rumos p a ra u m possível redir eci o nam e nto das práticas in telectuais ligadas a um pr oc es so de transformação da hegemo nia vigente.
0 s e gundo capítulo "A des v alorização do ensino e a qu a l i fi c a ç ão d o c e n t e ” p r e t e n d e u demonstrar, desvendando o u tras d e te r mi n ações, o m o vim e n t o que gera, através de m o d e r n ^ zações s ucessivas, toda uma o r d e m ped a góg ica reacionária. 0 que ficou e v i d e nciad o, neste mom e nto do trabalho, ê o sent^ do e f e t i v a m e n t e p o l í t i c o da p rát i c a pedagógica, onde a a l i e nação c o m r el aç ão a determinados fatores significa claramen te a m a n u t e n ç ã o de uma deter mi n a da ordem. Assim, a rac ional^ zação do tr a balho no ensino superior, de uma forma d e s v i n c u lada dos seus fins e objetivos mais amplos acaba por s u b trair r e s p o n s a b i l i d a d e s sociais e políticas embutidas nos seus resultados. A descarac t eri z açã o do ensino e a i n v i a b i M zação c o n s e q u e n t e da p ró p r i a p e s qui s a decorrem da i m p o s s i b i lidade, c a d a vez maior, de superação de dicotomias postas pe la c o n t r a d i ç ã o mais fundamental que está na base do modo de p r o d u ç ã o capitalist a , que é a separação entre a te oria e a prática, entre o trabalho de concepção e o trabalho de execu ção, entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. Atra vés d essa d i visão social do trabalho, posta pelo capitalismo, em função da manutenç ã o de p r i v i l é g i o s , obriga-se a existên cia c o n s ta n t e de outras também falsas dicotomizações que são a nal i sad a s no capítulo p e l a sua relação mais imediata com o tema em análise.
0 terceiro capítulo, "0 docente do ensino superior e a sua inserção na luta pe la transformação social", tenta
a r t i c u l a r as questões da prática. Conteúdo e método e sua in ter e la ç ã o na prática pedagó gi ca são objeto privil egiad o de análise b e m como a reflexão acerca da função dirigente do p r o f e s s o r frente ao desenvolvimento da autonomia do estudan te.
0 quarto capítulo, "Indicações para uma prática transfor m ad o ra", é conclusivo no sentido de pr etender estabe lecer algumas indicações para esta prática; parte de uma re- c ol oc a çã o de q ue stões analisadas no corpo dos capítulos ante r i o r e s , não no sentido de resumir o trabalho, mas sim de d e s env o l v e r reflexõe s a pa rt ir de uma nova síntese. E esta aca ba po r co n c r e t i z a r - s e especialmente na formulação de in d i c a ções que n e g a m determ in ad os reducionismos na p rá t i c a p e d a g ó g i ca e que c o l o c a m o desafio metodoló g ico de ultrapas sar p o l a rizações, sem desc o n s i d e r a r a prese nça dos pólos, mas vincu lando-os ao determin a nte m a i o r que é a prática social.
Finalmente, nas c onsiderações finais, procuramos re tomar, com base no d e s e n vol v ime n to do trabalho, a impo r t â n cia da p o s t u r a p o l í t i c a do p r o f e s s o r no direcionamento de uma p r á t i c a efetiv am en te competente.
C A P I T U L O I
U N I V E R S I D A D E E SOCIEDADE.’
É P OS S Í V E L U M A M E D I A Ç Ã O T RAN S FORMADORA?
Poucos estudos a respeito da p r átic a p eda gógic a exer cida na u n i v e rs id ad e dão conta de fazer a relação desta p r á tica com as suas finalidades mais amplas, quais sejam, as de formação do h o m e m concreto e das suas relações com a natu reza e a sociedade, num a p e r s p e c t i v a que supere uma a b s t r a ção gen é ri c a e a hi st ór ic a destes elementos.
É fundamental no entanto, p a ra a condução do procès so p e d ag ó gi c o, o ent e ndi m ent o destas questões aue são nortea
0
doras da pr á t i c a que se estabe lec e no dia-a-dia do trabalho do professor.
Pretende-se, ne st a parte inicial do estudo, a p a r tir de u m a breve análise das relações entre universidade e sociedade, levantar elementos que permitam, no seio da hege m o n i a dominante, p e r c e b e r com maior clareza a possibilidade de uma m e di aç ão pa r a uma n o v a hegemonia, mais de mocrática e fa v o r e c e d o r a de interesses sociais mais amplos.
0 ponto de p a r t i d a é o entendimento da forma linear e di r e t a de relacionar a prá t ica social do ensino superior com a p r á t i c a social de pr o dução material da existência que c a r a c t e r i z a a ideologia dominante no atual momento histórico.
0 ponto de chegada p r ete n de ser o entendime nto real destas relações, que não são lineares, mas sim mediadoras de uma ar ticulação entre interesses antagônicos, onde não procede nem a co n s i d e r a ç ã o da ex i s t ê n c i a de um vínculo direto e ne m a da falta de q u a l q u e r vínculo.
A pa rt ir desta colocação, a pr ática educacional pa^ sa a ser e n t e ndida enqua nt o uma pr á tic a que não é da mesma n a t u r e z a daquelas práticas fundamentais das relações sociais de p r o d u ç ã o da existência, onde ela se funde, mas enquanto uma p r á t i c a mediadora.
D e i x a r clara a n a tu r e z a desta p r ática ê a finalida de do s e g u n d o mo me nt o deste capítulo, onde a teoria analisa da f u n d a m e n t a - s e pr in c i p a l m e n t e nas reflexões de Gramsci e onde e m e r g e a n a t u r e z a da função superestrutural do trabalho intel e ct u a l , o que dâ a este uma certa autonomia, se conside radas as relações com a estrutura econômica. Da compreensão desta n a t u r e z a parte-se para o entend ime n to do papel do p r o fessor e das possibilidades do seu trabalho para o d e s e n v o l vim e n t o de uma nova hegemonia, ao articular-se organicamente aos p r o b l e m a s das classes dominadas.
1. RELApÕES ENTRE A PRATICA E DUCACIONAL ESCOLAR E A ESTRUTURA EC O N Õ M I C O - S O C I A L NO INTERIOR DO MODO DE PRODUÇÃO C API T ALI S TA
É linear e direta a forma predomin ant e de re l a c i o nar a p r á t i c a social do ensino s u perior com a prática social
de produção materia l da existência.
Esta forma traz no seu bôjo o obscurecimento dos in teresses a ntagônicos próprios de uma sociedade cujas r e l a ções são marcadas pelas diferenças de classe, pois tende a compree n de r a r ea lidade sob o ponto de vista da classe mino r itária dominante, conside ra nd o como universal o que ê p a r cial e g en e r a l i z a n d o aquilo que ê válido apenas para o i n t e resse de uma minoria.
H á uma ev id en te implicação ideológica conservadora nesta concepção que, em ú lti m a análise, entende a educação co mo p r o d u t o r a de ca pa ci d a d e de trabalho e, por extensão,p ote n ciadora da r enda e fator do d esenvolvimento econômico e so ciai. Trata-se, e f e t i vam e nte , de uma concepção que só conse gue ser c o n cretizada, quando o h o m e m é reduzido a uma abstra ção genérica indeterminada, a hi s tór i ca e que permite o enten dimento também abs t r ato de que todo o indivíduo é "livre" porque no m e r c a d o de trocas pode v end e r e comprar o que quer. E este é, em ú l t i m a análise, o caminho da redução do p r o b l e ma da desigu al da de social a u m p r o b l e m a de cunho e s s e n c i a l mente i n d i v i d u a l , onde os indivíduos ganham seu lugar na hie
rarquia de e s t r a t i f i c a ç ã o segundo o critério de mérito, def £ nido em termos de talentos individuais, é o acobertamento do fato de que a acumulação não é uma questão de decisão indiv^ dual e sim lei imanente do capitalismo, onde a maximização do lucro é a meta b á s i c a e condição de sobrevivência.
Co nstruiu-se assim, e não gratuitamente, a crença no p roc e ss o m e r i t o c r á t i c o Cideologização da noção de t r a b a
campo de idéias que p a s s o u a sugerir que o mecanismo mais eficiente da d i s t r i b u i ç ã o da renda estaria na democratização das o p o r t un i dades educacionais.
Tal ênfase na e d u caç ã o como investimento, que alcan çou o seu auge ao ní ve l das idéias, no Brasil, na década de 60, te n d e u a re du zi r de certa forma, o processo educativo e£ colar a u m gerador de p r o d u ç ã o onde a educação é considerada como fonte ex p l i c a t i v a das diferenças de capacidade de traba lho e, c o n s e q u e n t e m e n t e , de produção de renda. Vista como de termin an t e de d e s e n v o l v i m e n t o e distribuição de renda é c o n siderada, portanto, como determinante da dimensão econômica.
Frigotto a n a l i s o u amplamente este fenômeno e s u g e riu q u e :
'*0 conceito de capitat humano vai maòcarafi, do ponto de vi&ta daò n.elaç,õeò i n t e r n a d o n a i ò , a queòtão do i m p e r i a t i ò m o , paòòando a idêia de que
0 ò u b d e ò e n v o l v i m e n t o nada tem a ver com aò rela-
çõeò de poder, maò òe trata fundamentalmente de um prob l e m a de m u d a n ç a ou modernização de algunò fatoreò, onde oò recuròoò humanoò qualificadoò — capital humano — òe conòtituem no elemento funda m e n t a l (Frigotto, 19 84:125.6].
É n e c e s s á r i o en t ender que o desenvolvimento desta c o n c e p ç ã o a c o m p a n h o u o mo vi me nto do capitalismo no sentido da o l i g o p o l i z a ç ã o do mercado, que delineou um novo imperiali^ mo, qual seja, o que tem no intervencionismo do proprio Esta do, um as p e c t o central. A centralização crescente do capital nas mãos de p o d e r o s o s grupos econômicos transnacionais faz com que o Estado as s uma um papel intervencionista, para dar
c ob e rtura à oligop ol iz aç ão do mercado. Aco m pan hando tal c o bertura, su r g i r a m as teses d e s e n v o l v i m e n t i s t a s ,especialmente a idéia de modernização, em parte pa r a legitimar a ação im perialista, fortemente assoc i ada ao papel dos EEUU, organiza
dores e líderes do sistema i mp eria l ist a mundial ap5s a II Guerra Mundial. São estas teses que dão a n ece ss á r i a c o b e r tura ao interv encion i smo econômico, m il i t a r e também, conse qüentemente, político, social e educacional dos EEUU.
Nesse contexto do d es env o l v i m e n t o das teses moder- nizadoras é que se coloca a t eor i a do capital humano como sen do um dos fatores explicativos do desenvolvimento.
0 r a ciocínio que estâ n a base da concepção do c a p i tal humano é o de que o salário ou a renda são equivalentes ao preço do trabalho. Ao p r o d u z i r mais, o indivíduo ganhará mais. Tal r ac i oc í n i o coloca a decisão da renda ao nível do individual, j u s t i fic a ndo - se com isso, e ao mesmo tempo m asc a rando a d e s i g ua ld ad e estrutural do modo de produ ção c a p i t a lista. Tal r ac ioc í n i o na sc eu e desenv olv e u-se no corpo de um mito da o b j e t iv idade e da ra c ionalidade veiculado pelo m é t o
do positivista, que, ao isolar a filosofia e a p olí t i c a da análise da e s t r u t u r a econômica, consegu i u envolver apenas uma busca de verdades parciais que são, no entanto, afirmadas co mo atemporais, universais, com validade para qualquer s o c i e dade e m omento histé r ico (Frigotto, 1984:54).
A t eoria do capital h umano constitui-se, então, na forma b u r g u e s a por excelência de conceber o desenvolvimento e a educação. A sua crença na co r res p ond ê ncia entre crescimen to da p r o d u ç ã o e cres c ime n to do emprego desenvolveu também a
c on vi c ç ã o de que a d esigualdade entre países é algo conjuntu ral que p o d e ser corrigido mediante a alteração de determina dos fatores como a qu a lificação de recursos humanos, a moder n i z a ç ã o e outros, ê neste pro cesso que se ampliou um i n t e r v e n c i o n i s m o aparentemente técnico ao nível do desenvolvimen to dos siste ma s educacionais dos países subdesenvolvidos, in t e r v e n c i o n i s m o articulado ao plano econômico e político. D e s e n v o l v e r a m - s e assim efetivamente, as condições para o aumen to da exploração.
Neste contexto de redução da educação a um fator t é cnico de produção coloca-se, predominantemente, a visão li^ b e r a l - b u r g u e s a de universidade, ligada ãs necessidades e i n
teresses do capital em sua fase de acumulação ampliada. A cr ítica a esta conce p ção denunciou, num primeiro momento, en faticamente, o p ap el r ep ro du to r das instituições escolares.^ Pa rticularmente, com relação ã Universidade, enfatizou-se o seu papel de "produto r a da reprodução", ou seja,lugar de pro dução de c o n hecimento e de reprodução das relações sociais^, p r o v e d o r a de um "e xé rcito industrial de reserva de qualifica dos" e inculcadora de a t i t u d e s , valores e comportamentos ad£ qu ados a um bom des emp e nho na empresa, a favor do capital.^
1. Refiro-me aqui ãs concepçoes denominadas por Saviani de "crltico-repro-
dutivistas'(saviani, 1983:20) e que alcançou, segundo o autor, um
maior nível de elaboração nos trabalhos de B o u r d i e u e P a s s e r o n (1975), Althusser (1980) e Baudelot e Establet (1971), todos eles desen volvidos logo após ao movimento de maio de 1968, na França, na cha mada tentativa de revolução cultural dos jovens.
2. Cf. M i r i a m Limoeiro Cardoso, em "Universidade e estrutura do Poder", Cardoso, 1981.
3. A este respeito, ver a análise que realizou Reginaldo Prandi no li vro "Os favoritos degradados" (Prandi, 1982).
Embora assumindo uma otica de classe diversa d a q u e la assumida pelos adeptos da teoria do capital humano, no seio do p e n s am e n t o liberal-burgues , os críticos deste m o m e n to genericamente denominados de "críticos reprodutivistas" , d e s e n v o l v e r a m t a m b é m um racioc íni o linear no que diz r e s p e i to ao vínculo entre educação e produção, revelando apenas a sua c o rr e s p o n d ê n c i a e não as suas contradições. Veja-se a se guinte afirmação a respeito do p roduto e da lógica da i n s t i tuição u n i v e r s i t á r i a de ensino, feita por Rossi, no livro " Ca p ita l i sm o e Educação":
"Não i m p o r t a tratar-òz dz uma caixa dz sabão ou dz um zngznhzifLo z t z t r Ô n i c o . As fábricas dz zngz nhzifios , advogados , zxzcutivos , mzdicos , pro fzsso r z s , são as u n i v z r s i d a d z s . Outros nZvzis zscota rzs produzzm os tzcnicos nzczssáfiios z przpaA.am a m ã o - d z - o b A a quatificada. 0 objztivo principaJt da zscota torn a - s z o supAimznto das zmprzsas com a mão-dz-obn.a adzquada. Funcionando para s u p r i r a zmprzsa, a zscota t o r n a - s z apzndicz daquzta, z z 'natural' quz a mzsma t Ó g i c a quz przsidz o mun do dos nzgõcios passz a s z r válida tambzm no â m bito zscotar" iRossi, 1978:48}.
A tese assumida p e l a c rít i ca rep r o d u t i v i s t a ê a de que a e scola serve ao capital de forma dir e ta e imediata tal como q u e r e m crer t am bé m os adeptos da teoria do capital humano. No entanto, cabe a estes críticos o mér ito da d e n ú n cia de que o serviço em favor do capital é u m desserviço às p op ul a ç õ e s dominadas e exploradas.
N u m estudo que data de 1980, Claudio Salm tentou re c o l oca r a q u e s t ã o da crítica, defendendo, em seu livro "Esco
la e Trabalho", a tese de que a raiz do problema da educação não está na s u b o r d in aç ão da escola ao capital, mas sim no crescente d e s v i n c u l o entre educação e trabalho (Salm, 1980). 0 autor b u s c o u r ecu p era r uma interpretação "mais c o n s e q u e n te" do p e n s a m e n t o de Marx na análise das relações entre e d u cação e sociedade, criticando, fundamentalmente, o fato dos críticos insistirem, apelando a Marx, no papel da escola c o mo fonte de m a i s - v a l i a relativa:
"Logo Marx, que. teve. tanto trabalho para moòtrar que 0 capital vai òe livrando daò produtlvldadeò
I n d l v l d u a l ò ... ímpõe-òe, portanto, denunciar oò erroò de&òe apelo, hlão apenaò para I n o c e n t a r a Marx de qualquer cumplicidade com aò anãllòeò que eòtão na praça... Trata-òe de òe g u l r o raò- tro doò crZtlcoò em òeuò paòòeloò InconòeqlLenteò por 0 C a p i t a l para ret o m a r a trilha que noò pare ce òer a correta" [Salm, 1980:30).
Apontou, portanto, para a separação entre os mundos do tra b al h o e da educação como responsável pelo impasse, h o je, nas relações educação e sociedade. Prova disto estaria no " a g i g a n t a m e n t o patológico" do s istema educacional por um lado, e nas 'condições de trabalho aviltadas para a maioria da população. T e n t o u demonstrar que, do ponto de vista econô mico, o sistema educacional sempre tendeu ã marginalidade, da p e r s p e c t i v a do capital, como uma esfera improdutiva:
"... nem a eòcola e capltallòta, nem o capital preclòa dela, como exlòte, para preparar o t r a b a lhador" {Salm, 1980:29).
0 capital não h averia de depender
òoJLvzfi 6ZU6 pAobZemaA com a foAça de. tKabaZhol Se a flnaZldade da produção capltaZji&ta. e a fie- p K o dução e ampZiação daò AeZaçõeò capltaZlòtoò de pfLodução, é no òt-io da pAodução meòma que deve- moò buòcaA a formação daò quaZlfZcaçõeò fiequenl- daò e não numa inòtltulção ã mafigem como é a eò- coZa (Sa£m, 19 80:25).
Tanto a pos t ura c r í t i c o - r e p r o d u t i v i s t a , como a v i são que c o n si dera a es co la capitalista cabalmente improdut^ va para o capital, ambas tentativas concretas de encaminhar a análise c r ítica da e sco l a na sociedade c a p i t a l i s t a ,não dão conta de uma e x p l i c a ç ã o que envolva uma análise efetivamente d i a l é t i c a do fenômeno. Frigotto expre s sa em sua tese sobre "A p r o d u t i v i d a d e da es c o l a improdutiva" a interpretação que c o nsideramos como u m a aproxi m açã o maior p a r a o entendimento das relações que estamos analisando. A seguinte citação, re tirada do seu estudo, sin t e t i z a a visão da escola como media ção ou seja, da educaç ã o como "uma atividade m e d i a d o r a no seio da p r á t i c a social global" (Saviani, 1983:77):
”0 que poòtuZamoò em noòòa anãZlòe e que, tanto
Oò que buòcam um cZficuZo Zlnean. entfie educação e
eòtfLutuha econÔmZ c o - ò o c i a Z capltaZÁòta, quanto aqueZeò que defendem um ’d e ò v Z n c u Z o ' totaZ, en viesam a anãZiòe peZo fato de niveZahem pKãtlcaò òoclalò de natureza distinta e de estabeZeceAem uma Zigação mecânica entKe infn.a- estn.utun.a e su peh-esthutuAa, e uma separação estanque entAe tA.a baZho produtivo e i m p r o d u t i v o . Tomada a pAÚtica e ducacionaZ enquanto uma pfiática que não é da mesma natureza daqueZa fundamentaZ das reZações sociais de produção da existência, onde eZa se
funda, mas enquanto uma prática mediadora que na sociedade de cZasses se articuZa com interesses
a n t a g ô n i c o s , a questão do vZnculo dln.eto ou do desvZncuZ.0 não pAocede, Tambim não pAocede Acdu
zZk tssa pfiátZca ao ZdzolÔgZco" {f A i g o t t o , 1 9 8 4 :
18) .
A co ns id er aç ão da pr á tic a educacional enquanto uma p r ática m e d i a d o r a t em sido objeto de análise de vários e s t u diosos da educação brasileira. Entre eles, destacamos Savia ni (1980 e 1983), Cury (1985) e Mello (1982). Algumas r e f l e xões a respeito desta ca te go ri a de análise do processo da realidade educac io na l se fazem necessárias para uma p e r c e p ção cr í t ic a da p r á t i c a pedagógica.
Primeiro, cabe e xpl i cit a r que o termo mediação se c onstitue n u m co nceito teórico formulado no seio de um m o d e lo e p i s t e m o l õ g i c o que p r ete n de captar o movimento real e com plexo da realidade. Tal m odelo não se satisfaz com relaciona mentos diretos e lineares que e xpl i cam apenas parcial e e s q u e m a t i c a m e n t e essa realidade onde o mov i mento se realiza por m e di a ç õe s "que fazem a p a s s a g e m de u m nível a outro, de uma c o is a a outra, de u ma parte a outra, dentro daquela realida de (Mello, 1982:25). Vê a necess ida d e de analisar a r e a l i d a de através de todas as relações pelas quais se efetua o m o v ^ m e nt o de uma totalidade, n a p a s s a g e m dos determinantes mais gerais p a r a os casos individuais ou particulares, ou mesmo entre totalidades diversas. Cury analisa a amplitude do s i g n i f i c a d o da mediação, dizendo que ela expressa as relações concr e t as ao vincular m ú t u a e d ial eticamente momentos d i f e rentes de u m todo, indicando que n ada é isolado e que o i s o lamento de u m fenômeno pr iv a- o de sentido, porque acaba por remetê-lo apenas às relações exteriores. Continuando a sua
análise, o autor diz, ainda, que tal p o stura no entendim ento da re a l i d a d e implica no afastamento de oposições i r r e d u t í veis e sem síntese superadora (Cury, 1985:46).
Esta afirmação é importante para avançar no entend^ mento da mediação. Indica que não ê qualquer movimento que c a r a c t e r i z a a m e d i a ç ã o mas sim, "aquele pelo qual uma total^ dade se t r a n sform a em outra" (Mello, 1982:29). Neste s e n t i do, a d i c o t o m i a entre reprodução e transformação não ê algo irredutível, não ex i st i n d o reprodução pura ou então pura transformação. T r a n s f e r i n d o esta abstração pa ra a questão dos pr o c e s s o s escolares, seria possível afirmar que também a u ni v e r s i d a d e é u m a das mediações pe l a qual se efetua o c o n flito entre as classes sociais, uma vez que da parte de uma classe e x is t e o interesse na reprodução da atual estrutura de classes e da parte da outra, a negação desta estrutura.
Para uma me l h o r compreensão desta questão que envol^ ve uma análise da r ec iprocidade da força de cada polo desse conflito e que em cada conjuntu r a e specífica é uma questão de grau, é importante realizar-se uma incursão nos estudos desenvolvidos por Gramsci e que avançam no entendimento das condições objetivas n ecessárias p a ra uma mediação capaz de prod u z i r transformação.
2. A NA T U R E Z A S U P E R E S T R U T U R A L DO TRAB ALH O P E D A G Ó G I CO
çou na a ná l i s e do papel da superest r utu r a e das suas rela- çoes c o m a infra-e s tru t ura em franca oposição ao determinis mo e c o n o m i c i s t a que, confund id o com o marxismo, aparecia, na sua é p o ca (a p a r t i r de 1914) como a ideologia oficial do Par tido S o c i a l i s t a Italiano (Coutinho, 1980:46).
Ao p r o p o r uma síntese, bastante original, integran do os dois mo v im en to s que oc o rre m na superestrutura, de coer ção e p e r s u a s ã o , Gramsci deu sempre uma especial importância ao papel da educação, r e lac i o n a n d o - a ao esforço para criar as c ond i çõ e s subjetivas da ação revolucionária, rompendo, desta forma, c om a p a s s i v i d a d e dos que c o nfi avam apenas no am ad u r e c i m e n t o espont âne o das condições objetivas (Coutinho, 1980:46-7).
A t eoria p o lí t i c a cláss i ca já denunciava o Estado como r e p r e se ntante das classes d o m i n a n t e s , fazendo valer o seu do m í ni o através da c oerção e impondo-se, desta maneira, ao co n j un t o da sociedade. Por sua vez, a teoria p olíti ca bur guesa c o l o c a v a o Estado como p r o d u t o exclusivo da persuasão ou c o n s e n t i m e n t o dado pelas massas aos seus dirigentes. Em suas f o r m u l a ç õ e s t e ó r i c a s , Gramsci apontou para duas instân cias, i n terligadas, p oré m diferenciadas, componentes da s u p e r e s t r u t u r a : a sociedade civil, constituída pelo conjunto de o r g a n i s m o s chamados comumente de "privados", cuja função p r i m o r d i a l é a de persuasão; e a sociedade política que
con-4. Ambos sao conceitos amplamente utilizados na literatura marxista e gramsciana. Para Gramsci, a infra-estrutura e a superestrutura for m a m o que ele denomina de "bloco histórico" e apresentam um vínculo orgânico e dialético entre si. A infra-estrutura refere-se a estrutu ra sócio-econômica enquanto que a superestrutura diz respeito ã di mensão polltico-ideológica.
grega o conjunto de atividades relativas a função de coerção ou "domí n io direto". A sociedade civil, através das suas ins tituições e de m e c a ni sm os p ersuasivos inerentes a estas i ns tituições (escola, associações científicas e c u l t u r a i s ,meios de c o m u n i c a ç ã o de massa, igrejas, sindicatos, partidos p o l í ticos) o b t é m o cons ens o "espontâneo", através de sua autono mia em relação ã função p r edo m in a n t e m e n t e coercitiva da orga n i z a ç ã o do Estado. Porém, este consenso que ocorre por opção "livre" é reforçado, no âmbito da sociedade política, pelos m eca n i s m o s de co er çã o estatal (forças armadas, tribunais, le gislação, polícia, etc.). A coerção constitui-se, assim, n u ma garantia p a r a a o b tenção do acatamento à o rde m e sta belec ^
da. ^
As duas instâncias da s upe r est r utur a apontadas por Gramsci existem, no entanto, em p ermanente inter-relaciona- m e n t o , constituindo -se sua função, na sociedade de classes,a c o n s e r v a ç ã o ou pro moção de d eterminada base econômica, de a cordo c o m os interesses de uma classe social fundamental (Coutinho, 1980:52). A supremacia na sociedade, portanto, é fruto de uma ação con j uga d a e simultânea dessas duas instân cias que, através da mediaçã o do Estado, consegue fazer com que u m a classe deten h a a supremacia e seja, não apenas d o m i nante, mas também dirigente. E isto se coloca através da h e gemonia, ou seja, do domínio ideologico.
No capitalismo, a pretensão da classe dominante de ser hegemô n ic a é m esm o uma necessidade imposta pelas p r ó prias contradições inerentes a este modo de produção. Cury
ressalta essa b u s c a à adesão e aceitação, por parte da maio ria, a liderança da classe dominante, que detém o controle material e político:
"Sob 0 capÃ,tati&mo, a ctasòe, dominante pAetende- Aa t o A n a A - s e também hegemônica, i&to é, mediante a difuião de &ua ideoZogi,a toAnaA coesa toda a sociedade, ocultando diferenças soci.ai.s pela pro^ clamação do discurso i,guali.tãrlo (...). Isso se faz possZvel, porque a i d e o l o g i a dominante a r t i cula, i.nclusi.ve sati,sfaz, certos interesses das classes s u b a l t e r n a s . Através desse m e c a n i s m o , a classe dominante d e s a rticula o projeto dominado e 0 r e a r t l c u l a em torno do seu" [Cury, 1985:48). Esta q ue st ão da hegemonia, embora já tenha sido es t udada por Lênin no seu se n tido de direção política, foi a m p l iada por Gramsci que a cr e s c e n t o u as interpretações existen tes na sua época os elementos articulados na citação de C u ry, ou seja, toda a força da direção cultural no exercício da d i reção política. Neste sentido, Gramsci analisou as r a zões que levam as classes dominadas a aceitarem a concepção de mu n do v i nc ul ad a e d i f u n d ida pela classe dominante, a p o n tando, ao mesmo tempo, a complexi d ade desta questão. Se, por u m lado, a ideologia é imposta pelos grupos dominantes atra vés, sobretudo, das instituições da sociedade civil, por o u tro , a p r e p o n d e r â n c i a da co nc epção de mundo de uma classe sobre as demais ta mb ém subsiste, porque ela tem uma base o b jetiva na infra-estrutura. A ideologia da classe dominante não pode ser encarada, portanto, como uma completa f a l s i f i cação do real visto que ela carr e ga também no ‘seu bõjo ele mentos universais e de verdade, em maior ou menor grau.
A noção de ideologia como "falsa consciência" repre sentou um momento h is torico nec e ss á r i o par a o desenvolvimen to da compreensão de s mis t ifi c ado r a das concepções de mundo . Porém, ê necessário ir alem desta noção simplificada do que efetivamente s ignifica o campo das ideologias. Já com Lênin, a mpliou-se a reflexão iniciada por Marx. Ao lado da acepção de ideologia como m i s t i fic a ção da realidade, Lênin desenvojL v e u também as questões de ar ticulação da ideologia com a ciência, com o conhecimento. Assim, numa p ass a g e m de M a t e rialismo e e m p i r i o c r i t i c i s m e , d izia "toda ideologia ê h i s t o ricamente condicionada, mas é incondicional que a toda ideo logia científica (ã diferença, por exemplo, da ideologia r e ligiosa) corresponde uma v er dade objetiva, uma n atu r e z a abso luta" (Lênin, citado em Vieitez, 1982:17). A ideologia de u ma classe social d e t e r m i n a d a precisa, então, ser entendida n ão como uma "totalidade abstrata em conexão com uma t o t a l i dade concreta, uma relação ideal teoria/pratica, um a cadeia invisível que uniria a co n s c i ê n c i a ao real..." (Grisoni e M a g g i o r i , citado em Paro, 1986:87), mas sim n u m significado de filosofia ou concepção de mundo, com vinculações mais o r gânicas e abrangentes.
Em decorrência do seu caráter orgânico (relação en tre superestrutura ideologica e es t rut u ra econômica) ê que "os pensamentos da classe dominante são também, em todas as épocas, os pensamentos dominantes, ou seja, a classe que tem o po d er material dominante n u ma dada sociedade é, também, a p otê n c i a dominante espiritual" (Marx e Engels, citado em P a ro, 1986:88). É necessário, no entanto, distinguir entre
ideologias que são "historicamente orgânicas" e, portanto, necessárias a uma de t erm i nad a estrutura, de ideologias " a r bitrárias" :
"SIa medida em qaz são hlstofilcamzntz nzzzò&aKiaò, aò idzologiaò tzm uma validade quz z validade ’p s i c o l ó g i c a ’: elas oAganizam as massas humanas, foAmam o teAAeno sob/ie o qual os homens se m o v i mentam, adquirem consciência de sua posição, l u tam, etc. Na medida em que são ’ anbitfiãfiias',zlajt> não cKiam sznão ’m o v i m e n t o s ’ individuais, polêmi c a s , etc. (nem mesmo estas são completamente inu t e i s , jã que funcionam como o êfifio que sz contra põe ã vzAdadz z a afirma]. [Gramsci, 197S
b:62-3) .
A c on ce pç ão de mundo da classe dominante é, porta n to, uma ideologia na da arbitraria. B ase ada em fatos históri^ cos reais , deve ser combatida e d e nun c iada no seu papel de instrumento de domínio. Não p or razões de moralidade, afirma Gramsci, mas por razões de luta política, p ara des truir uma he g e m o n i a e criar u m a n ova (Gramsci, 1978 a : 269). No seu mais alto nível e mais alto grau de elaboração, a concepção de mundo da classe dominante ê uma filosofia que apresenta rigor lógico, c o e r ê n c i a e sistematização. Porem, ao nível da sua disseminação p a r a a sociedade como u m todo, isto ocorre sob a forma do que Gramsci denomina de "senso comum", que vem a ser a concepção de mundo absorvida a c r i t i c a m e n t e ,e que tem como c a r a c t e r í s t i c a ser uma m ane i ra desagregada, i n c o e rente e inconseq u ent e de adaptar o corpo filosófico ã s i t u a ção social e cultural de cada camada social (Gramsci, 1978 a:l45) .
E n tende-se, portanto, das reflexões de Gramsi que, mesmo o rigor lógico, a coerência e a s istematização de uma filosofia não lhe dão o caráter de uma concepção de mundo urü v e r s a l me n t e válida. Há uma questão de compromisso com as cias ses sociais que p r e c i s a ser e nfr e n t a d a e este compromisso obriga a uma v o l t a constante aos elementos materialistas, ou seja, ãqueles elementos que são o pro d uto imediato da s e n s a ção mais primária. Isto s ig nifica então que uma ideologia que se c o n t r a p o n h a à ideologia das classes dominantes torna- se n e c e s s á r i a p a r a a construção de uma n ova hegemonia. No en tanto, esta ideologia deve ter a sua base vinculada, intima mente, aos elementos da estrut ur a e da realidade objetiva da m a i o r i a da população.
0 senso comum, pleno de elementos parciais e s u b j e tivos, sofre um mo vi m e n t o constante de transformação onde certos elementos são superados e substituídos por outros mais adequados ã concepção de mundo do grupo dirigente. E e£ ta realidade h is tó r i c a que tem pe r mitido a reprodução do gru po dirigente. Ê necessário, portanto, na elaboração e c o n s trução de uma n o v a hegemonia, mi n a r o senso comum cada vez mais p or elementos objetivos reais e universais capazes de e n cam i nh a r um a c on ce pç ão de mundo alternativa.
0 p r e d o m í n i o que a classe b u rgu e s a detêm ao nível da e st r utura e c o n ô mi ca é reforçado e reiterado, portanto, a- travês do e x e r c í c i o da h e g e m o n i a ao nível da s u p e r e s t r u t u r a . Tal h e g e m o n i a ê e s t a b e l e c i d a pelo ví n culo orgânico e dialêt^ co que a m e di a ç ã o do trabalho intelectual propicia. 0 traba lho intelectual é h o m o g e n e i z a d o r da concepção de mundo da
classe ã qual está ligado organicamente. Isto significa que é através deste tra balho que se faz com que haja uma c o r r e s po ndência entre o que a classe faz e o que ela pensa. Ou s e ja, é o trabalho intelectual que deve conseguir que entre o real, o concreto, e a concepção de mundo não haja uma grande distância. H, portanto, o trabalhador intelectual que se constitui, em última análise, no o r gan i zad or da economia da classe a que está ligado, no or ganizador da coerção e veicu- lador da h e g e m o n i a de uma classe (dominante) sobre as o u tras. 0 intelectual é, assim, o representante da hegemonia, o funci on á r i o da super es tr ut ur a, é quem serve de elo entre a s u p e r e s tr u t u ra e a infra-estrutura:
"cada grupo ôoclat, naòcendo no tQ.KKQ.no oKiginâ- Klo dz uma função z&òznzlat no mundo da pKodução econÔm-tca, c.KÍa para &l, ao mzòmo t z m p o , dz um modo ÔKganZco, uma ou maÁ.& camadas dz Á.ntztzc tualò quz thz dão homogznzÃ.dadz z conscZzncZa da pKÓpKÃ.a função, não apznaò no campo zconômlco, maò tambzm no òoclal z no potltlco” iGKamòcZ ,
1 9 7 S c : 3 ) .
Inseridos entre os que, n a sociedade, ex ercem uma função intelectual, como divulgadores de conhecimentos, os p r o f e sso r es e xercem um papel si g n ifi c ati v o no e s t a b e l e c i m e n to e m a n u t e n ç ã o da hegemonia. Partindo da organicidade histo rica da relação entre s u p e r e s tru t ura ideologica e estrutura e c o n ô m i c a e, c onseqüentemente, da ligação entre o trabalho i n telectual e a e s t r u t u r a econômica, o vínculo orgânico do trabalho intelectual com a estrutu r a econômica evidencia-se, no capitalismo, por sua ligação ou com a b urgue sia ou com o operariado, que são as duas classes fundamentais existentes.
No entanto, esta v i n c u l a ç ã o não se dá de forma imediata,como também não há "uma ca usalidade direta das condições m a t e riais sobre as formas p o l í t i c o - i d e o l õ g i c a s " (Marx, citado em Cury, 1985:64). 0 trabalho intelectual dá-se através de uma relação m e d i a t i z a d a pelo contexto social de tal forma que a organic i d ad e da li ga çã o do trabalho intelectual com as c l a s ses f u ndamentais não implica, n ecessariamente, que quem o realiza p e r t e n ç a ã classe que representa. A o rige m social do intelectual nã o é, então, o determinante do vínculo. 0 que o d e t e r m i n a é sim o caráter orgânico da função intelec tual desempenhada.
A n a t u r e z a da função superest r utur al do trabalho in telectual dâ a este u m a certa autonomia, se considerarmos as relações co m a e s t r u t u r a econômica. Portelli afirma: ”0 in telectual não ë o agente passivo da classe que representa" (Portelli, 1977:88). Ele pode estar mais ou menos afastado desta classe, p orém, afasta-se dela para unir-se a ela de forma mais íntima, p a r a c o n s t it uir uma ve r dade ira s u p e r e s t r ^ tura (Gramsci, 1978 a:424).
É de m u i t a import ân ci a a análise que Gramsci e l a b o rou a respeito do intelectual, para o entendimento do papel do p r o f e s s o r e das po s si b i l i d a d e s do seu trabalho p ara o d e s e n v o l v i m e n t o de u ma nova hegemonia. Ao articular-se o r g a n i camente ao op eraria do, mesmo que essa não seja a procedên cia de classe do p r o f e s s o r em estudo, o seu trabalho po derá cons tituir-se n u m i n s t r ume n to de luta a favor de uma ordem que p r i v i l e g i e a maioria. Assim, é p o ssí v el entender que, mesmo que ha j a a c o n s c i ê n c i a de que, sob o capitalismo, existe uma
impossibilidade estrutural de construir uma sociedade onde seja p o s s í v e l a c ola b ora ç ão r ecí proca entre as classes, e no nível su p e r e s t r u t u r a l que os homens tomam c onsciência dos problemas de estrutura (Marx, 1977:25) e, co nsequentemente,é neste n ív e l que se toma ou não, a iniciativa de resolvê-los:
"a A.e.voluçã.0 paòòa, pKimzifLO, poK uma luta dz g/iandz fôlzgo t r a v a d a no tZAAzno da òozlzdadz ci VÁ.I, contKa, pofitanto, a hzgzmonla da tla&òz dl- Atgzntz, iòto z, o pKolztaKlado z o pan.tldo da c Zaòòz opzAUAia dzvzm, antzó dz 6 z at.iH.ah.zm ao podzh. do E ò t a d o , lutaA zontfia o podzA hzgzmônico, dzòagAzgafL a òocizdadz civil, paAa òubtAaiA ai clai&zò òubaltzAnaò à influê n c i a idzolÕgica da cla ó ò z diAigzntz z, pouco a pouco, impoA,poA uma d ifuòão da conczpção pKolztãiAia do mundo, a &ua p K o p A i a dÍA.zç.ão intzlzctual z moAal. A luta pzla h z g z m o n i a pAzczdz a luta pzlo podzK politico"
[GA.iioni z MaggioKi, citado zm P a A O , 19^6:97).
A t r a n s f o r m a ç ã o estrutural precisa ser acompa nhada por uma ação intencional e o r g a n i z ati va da classe que aspira ã h ege m o ni a . Nas condiçõ e s concretas da sociedade capit a l i ^ ta mod e r n a , n a qual a p r i m a z i a da classe dominante não se funda, ex c l u s i v a m e n t e , no p o d e r coercitivo do Estado,mas sim no c onj u n t o de m ec an is mo s e instituições da sociedade civil, a e s t r a t é g i a de luta ad eq u a d a p a r a a transformação não é, p r i o r i t a r i a m e n t e , a co nq u i s t a do p o der do Estado, mas sim a c o n q u i s t a de espaços s uce s siv a men t e mais ampliados no i n t e rior da s o c ie d a d e civil (Paro, 1986:96). A criação de um n o vo bl o c o h i s t é r i c o depende de uma crise orgânica no bloco h i s t ó r i c o vigente, capaz de romper o vínculo que liga a e s trutura ã superestrutura.
