Mapas Conceituais como Ferramenta Avaliativa na Identificação das
Lacunas de Aprendizagem em Administração
Gesinaldo Santos (Faculdades Integradas de Itararé - FAFIT) prof.gesinaldo@gmail.com
Resumo:
Transformar informação em conhecimento é uma premissa para o processo de ensino e aprendizagem, mas e quando há conhecimento e o mesmo está desorganizado? Esse artigo tem como objetivo discutir sobre a utilização de mapas conceituais no ensino de administração, em específico nas disciplinas que são puramente teóricas. Para tanto, fundamentou-se em um referencial teórico sobre os conceitos de Mapas Conceituais e sua construção. Posteriormente, foram aplicados mapas conceituais de forma avaliativa no conceito de Delegação, em que participaram 28 alunos do curso de Sistemas de Informação na disciplina de Teoria Geral da Administração em uma Faculdade particular da cidade de Itararé-SP. Como resultado, os mapas conceituais se evidenciaram como uma importante ferramenta para verificar lacunas de aprendizagem, as quais foram sanadas antes do processo de avaliação.
Palavras chave: Mapas Conceituais, Avaliativas, Lacunas de Aprendizagem.
Conceptual Maps as Evaluative Tool in Identifying Learning Gaps in
Administration
Abstract
Transform information into knowledge is a premise for the teaching and learning process, but what about when there is knowledge and it is disorganized? This article aims to discuss the use of concept maps in teaching administration, specifically in the disciplines that are purely theoretical. To do so, was based on a theoretical framework on the concepts of topic maps and their construction. Subsequently, concept maps were applied to form the concept of evaluative Delegation, attended by 28 students of the course of information systems in the discipline of general theory of Administration in a private school in the city of Itararé-SP. As a result, the conceptual maps if showed as an important tool to check learning gaps, which were remedied before the evaluation process.
1 Introdução
No curso de administração há várias disciplinas que possuem carga horária teórica, que devido a predominância da abstração, se torna algo difícil de ser assimilado e compreendido pelos alunos. Tanto que esse tipo de conteúdo pode vislumbrar pouca atratividade, e um pré-conceito de aulas maçantes, provocadas pela quantidade excessiva de conteúdos.
Ao intermediar tais conteúdos, o professor objetiva a construção de conhecimento com os alunos, mas poderá haver ausências de assimilação entre conceitos, mesmo quando são correlacionados. Isso ocorre por não haver uma compreensão dos conceitos por meio da integração, limitando-os apenas a memorização.
Por isso, é preciso que haja uma forma de organizar os conhecimentos, e incentivar os alunos na aprendizagem, para que assim, não ocorra nenhuma lacuna, já que só poderão ser identificadas posteriores a uma avaliação.
Como forma de suprir essa necessidade, os mapas conceituais surgem como uma ferramenta de auxílio, pois possibilita demonstrar, organizar e facilitar a interpretação e integração dos conhecimentos. E por dispor de formato hierárquico, gráfico e relacional, possibilitam organizar o conhecimento e melhorar a compreensão de determinado assunto.
O presente artigo almeja discorrer sobre a utilização dos mapas conceituais como uma ferramenta de identificação de lacunas de aprendizagem, e também descrever a aplicação na disciplina de Teoria Geral de Administração, ministrada aos alunos do curso superior de Sistemas de Informação. Como resultado foi verificado a potencialidade dos mapas conceituais como ferramenta avaliativa na aprendizagem.
2 O que são mapas conceituais
Todo conhecimento constitui uma tradução da reconstrução, a partir de sinais, signos, símbolos, sob a forma de representações, ideias e recursos (MORIN, 2003). Nesse sentido, o conhecimento pode ser fragmentado, e se tornar desorganizado, o que necessitará da organização de ideias, para que não seja disperso em uma compreensão limitada.
Assim, é relevante dispor de meios que reconstruam conhecimentos dispersos, ocasionados por excesso de teoria exposta em sala de aula, na qual o aluno se torna um agente passivo de recepção, mas não consegue construir o conhecimento necessário para aplicação em situações práticas.
Para corroborar com essa sistemática, surgem os mapas conceituais, desenvolvidos por Joseph Novak e seus colaboradores da Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, e têm como objetivo ser uma ferramenta que organiza e representa o conhecimento. O amparo teórico dos mapas conceituais é a teoria cognitiva de aprendizagem de David Ausubel.
O pilar central da teoria proposta por Ausubel é a Aprendizagem Significativa, a qual descreve detalhadamente as condições que essa aprendizagem pode ocorrer, em especial a importância do papel da linguagem e da estrutura conceitual das matérias, bem como os conhecimentos e competências que o estudante já possuía, ou seja, o conhecimento prévio, que Ausubel chama de subsunçor. Este conhecimento prévio é fator determinante no processo de aprendizagem, uma vez que as ideias são culturalmente significativas, quando “ancoradas” na estrutura cognitiva particular de cada indivíduo e ao seu próprio mecanismo mental para aprender de forma significativa (AUSUBEL, 2003).
Em palavras mais compreensíveis, a Aprendizagem Significativa fundamenta-se na ideia que o estudante já possui subsunçores (conhecimentos prévios) do assunto a ser estudado, e que tais subsunçores estão em sua estrutura cognitiva (hierarquia de conceitos), que ao ser
utilizado uma aprendizagem significativa, o subsunçor será “ancorado” com o novo conceito. Um exemplo é como o docente falará sobre Produção Industrial a alunos que nunca foram em uma indústria? Em um primeiro momento, o docente falará se os alunos conhecem algo que é produzido? Qual o tamanho da maior produção que vocês conhecem? E assim consequentemente aumentando as proporções de tamanho. Ao final, os subsunçores dos alunos estarão estimulados para associarem que a Produção Industrial pode ser complexa e imensa. Contudo, é válido ressaltar que em alguns casos quando não há subsunçores, Ausubel sugere o uso de organizadores prévios, que são materiais introdutórios que atuam como uma “ponte” entre o que o aluno sabe e o que ele precisa saber.
Nesse sentido, os mapas conceituais por meio de representação gráfica, auxiliam na organização dos subsunçores. E por disporem de diagramas, indicam a relação entre conceitos, ou entre palavras que se usam para representar conceitos. Entretanto, os mapas conceituais não devem ser confundidos com diagramas de fluxo ou organograma, pois são diagramas de significados, de relações significativas (MOREIRA, 1997). Um exemplo é na descrição de ideias ou entendimento de um determinado assunto, que ao utilizar uma representação gráfica, às ligações entre os conceitos ficam explícitas.
No ensino, os mapas conceituais podem ser utilizados para ilustrar relacionamentos hierárquicos entre concepções que estão sendo ensinadas em uma única aula ou em todo conteúdo de uma disciplina (MOREIRA, ROSA, 1996). E por serem representações lacônicas de uma estrutura conceitual que está em processo de ensino, podem propiciar a facilidade na Aprendizagem Significativa, contrapondo a Aprendizagem Mecânica (em que o conhecimento fica armazenado no cérebro, mas sem nenhuma “ancoragem”).
No processo de avaliação, os mapas conceituais atuam como organizadores dos conceitos, bem como relacionamento entre eles, no qual as relações hierárquicas são estabelecidas pelo aluno em um conteúdo específico. Assim, o docente tem a possibilidade de verificar carências no aprendizado, as quais podem ser mapeadas e trabalhadas com maior ênfase. Todavia, essa é uma visão dispersa da avaliação tradicional, uma vez os mapas conceituais proporcionam o resultado qualitativo, mas que tem sua relevância na verificação de lacunas de aprendizagem (MOREIRA, ROSA, 1996).
O aluno ao aprender a trabalhar com mapas conceituais, é beneficiado com o senso de análise do significado de texto e outras fontes de informação, além de que comparados com livros didáticos, os mapas conceituais oferecem sintaxe relativamente regular e simples (NESBIT, ADESOPE, 2006).
Também auxilia o aluno no processo de aprendizagem, em que evidencia possíveis dificuldades, as quais são oriundas da ausência de clareza e relações de conceitos. Ao se deparar com essas dificuldades evidenciadas, o aluno poderá sanar suas dúvidas por meio de material de estudo, e posteriormente retornar a construção do seu mapa. Esse processo de procura de respostas e construção do mapa possibilita a assimilação de significados do conteúdo estudado, além de desenvolver habilidade autônoma no processo de aprendizagem, uma vez que ao não encontrar a resposta que precisa em um material de apoio, o aluno terá fundamentação para perguntas embasadas (TAVARES, 2007).
3 Construção de Mapas Conceituais
Para construir mapas conceituais, há necessidade de questões exclusivas, que objetivem a procura por respostas, uma vez que o mapa conceitual pode pertencer a alguma situação ou evento que se pretende entender (NOVAK, CAÑAS, 2008).
Assim, antes mesmo de esboçar algo em papel ou por meio de um computador, a construção de um mapa conceitual precisa ser planejada, visto que ao se tratar de relacionamento entre
conceitos, as ideias precisam estar organizadas, pois do contrário, o mapa conceitual pode passar para um mero fluxograma.
No planejamento os alunos inicialmente identificam conceitos gerais e os colocam no topo do mapa; em seguida identificam conceitos mais específicos que podem se relacionar com outros conceitos; logo após unem os conceitos globais com os específicos; e finalmente assimilam ativamente as ligações cruzadas entre os conceitos (DALEY, TORRE, 2010).
E para complementar a construção dos mapas, ressalta-se alguns parâmetros (MOREIRA, 1997):
- Limitar entre 6 e 10 conceitos, pois objetivará a concisão do conhecimento, uma vez que ao optar por uma lista extensa, o mapa conceitual transforma-se em um fluxograma.
- Ordenar os conceitos e organizá-los hierarquicamente, pois na diferenciação progressiva há evolução do conhecimento, isto é, se modifica por meio do conhecimento prévio integrado com o novo conhecimento. Ressalta-se que nesse parâmetro é essencial uma compreensão total do assunto a ser construído no mapa conceitual, pois do contrário não haverá uma hierarquia bem estruturada e conceitos relevantes podem estar subordinados a conceitos irrelevantes.
- Na construção do mapa conceitual não poderá haver prolixidade, pois o intuito não é transcrever integralmente um texto, mas sim explicitar as ideias mais relevantes e torná-las assimiladas do conteúdo estudado.
- Conectar os conceitos com linhas e rotulá-los, pois no relacionamento entre conceitos, uma premissa fundamental é a ligação por meio de uma palavra-chave, na qual deve ser de fácil assimilação e demonstre que o conhecimento antecessor é subsídio ao conhecimento predecessor.
- Diferente de um diagrama de fluxo, em que são demonstradas tarefas e existe uma sequência lógica, que em alguns casos podem terminar isoladamente. No mapa conceitual isso deve ser evitado, uma vez que conceitos precisam estar em sintonia, e não dispersos, que em uma analogia metafórica ficariam como “ilhas”.
- Na escolha das palavras chaves é importante que as mesmas sejam apenas de ligação, e não retirem a relevância do conceito, pois do contrário poderá haver má compreensão do mapa conceitual.
- Exemplificar conceitos que são do cotidiano das pessoas, auxilia em uma boa compreensão. Todavia, é válido ressaltar que é preciso haver parcimônia, ou seja, cuidado com os exemplos em excesso.
- Os primeiros mapas podem remeter a ideia equivocada de um conceito, pois quem está elaborando pode ter conceitos específicos e estruturados em sua estrutura cognitiva, mas ao transpor pode não ter a mesma organização. É o caso clássico de “alguém que sabe, mas ao transpor em uma folha de papel não transmite esse conhecimento”.
- A prática é fator intrínseco para a elaboração do mapa conceitual, e pode variar na diagramação dos conceitos, pois o mesmo objeto conceitual pode ser exemplificado de várias formas, em razão disso, ressalta-se o aprendizado contínuo.
- Não se preocupar com o “começo, meio e fim”, uma vez que o mapa conceitual objetiva o relacionamento dos conceitos por meio de palavras chaves, que podem interagir em qualquer uma das partes.
- Compartilhar os mapas conceituais com colegas e examinar os mapas deles, uma vez que para atingir melhoria significativa, precisa ser visto por pessoas que não participaram do
processo de elaboração, e que possuam visam crítica, pois a ideia do elaborador pode estar clara em sua concepção, mas para os interpretadores do mapa, as mesmas podem estar obscuras. Ressalta-se que o mapa ao ser analisado por outras pessoas, pode ser positivo, uma vez que lacunas mal compreendidas podem passar despercebidas pelo elaborador.
E quanto aos elementos gráficos, os retângulos arredondados representam os conceitos; os conectores em forma de linhas retas verticais representam as palavras de ligação e as flechas horizontais estabelecem as relações horizontais necessárias (LUZ, 2014).
Como forma de auxílio na compreensão da construção de um mapa conceitual, a figura 1 mostra as etapas de elaboração:
Figura 1: Etapas para Construção do Mapa Conceitual Fonte: autoria própria
Observa-se que o mapa conceitual por meio dos elementos gráficos, proporcionou melhor compreensão e estruturação dos conceitos de construção, os quais foram sequenciados e organizados. Diferente do texto de 1 página anteriormente escrito. Nesse contexto, os mapas conceituais podem auxiliar na aprendizagem de conhecimentos teóricos extensos, pois priorizam aplicação de conhecimentos prévios para construí-los.
4 Metodologia
Essa pesquisa é caracterizada como exploratória, visto que a pesquisa exploratória tem como objetivo principal o aprimoramento de ideias e seu planejamento é bastante flexível, que na maioria dos casos assume a forma de um estudo de caso (GIL, 2002). Nesse sentido, esse artigo assumiu um estudo de caso, uma vez que foi aplicado a um grupo de alunos.
Com a premissa de observar possíveis lacunas no aprendizado do conteúdo de “Delegação”, os mapas conceituais foram aplicados a 28 alunos do 2° Semestre do curso superior de Sistemas de Informação de uma Faculdade Particular da cidade de Itararé-SP. Em resumo, a delegação é atribuir a alguém uma responsabilidade, ou parte dela, mas não se eximir inteiramente dessa responsabilidade, pois do contrário, não será uma delegação, e sim uma descentralização. O conteúdo estudado pelos alunos é sobre as características da delegação; etapas do processo de delegação; quando delegar; o que pode ser delegado e como delegar (LACOMBE, HEILBORN, 2008, p.369-373). Tais conhecimentos precisariam ser evidenciados nos mapas conceituais.
Para as atividades práticas de elaboração dos mapas conceituais, foi utilizado o software Cmap Tools, disponibilizado pelo professor aos alunos. Em seguida, os alunos foram divididos em 4 equipes, incumbidos de elaborar um mapa conceitual por equipe, enfatizando que para tal não poderiam consultar material já estudado, pois o foco era observar carências de aprendizados para que posteriormente fossem sanadas. E também deveriam seguir as premissas de elaboração (LUZ, 2014; MOREIRA, 1997).
5 Resultados e Discussões
Durante a elaboração dos mapas conceituais, notou-se uma participação efetiva de todos os membros das equipes, que discutiram conceitos a serem incorporados ao mapa, e somente após o consenso da equipe, era realizado o trabalho de ligação de conceitos no software Cmap Tools. Outro fato interessante foi que alunos com comportamentos insociáveis, introvertidos e tímidos em aulas tradicionais, tiveram participação efetiva, inclusive no papel de líder, pois em alguma fase da elaboração dos mapas conceituais eles detinham maior conhecimento. Os mapas conceituais elaborados pelos alunos são mostrados nas figuras 2, 3, 4 e 5:
Figura 3: Mapa Conceitual feito pelos alunos
Figura 5: Mapa Conceitual feito pelos alunos
Ao analisar os mapas conceituais, nota-se uma lacuna de aprendizagem nas questões práticas da delegação: Quando delegar; O que pode ser delegado e Como delegar (LACOMBE, HEILBORN, 2008, p.369-373). Diante disso, o professor iniciou a aula posterior a elaboração dos mapas conceituais com uma revisão sobre esses itens. Nesse momento, os alunos manifestaram bastante interação e interesse, pois foram lacunas de aprendizagem que estavam sendo tratadas antes da avaliação bimestral.
Como forma de ilustrar a contribuição dos mapas conceituais no processo de ensino-aprendizagem sobre o tema, as figuras 6 e 7 mostram alguns feedbacks escritos pelos próprios alunos.
Figura 6: Feedback escrito pelos próprios alunos
Nesse feedback os alunos demonstraram o quanto era necessário haver um conhecimento prévio para se interagir com uma nova informação, pois para construção do mapa era preciso que cada aluno localizasse em sua estrutura cognitiva, o subsunçor adequado para o assunto “Delegação” (AUSUBEL, 2003). Assim, os alunos tinham conhecimentos distintos (prévios), que se interagiram com os conhecimentos dos outros alunos (novas informações), e consequentemente o mapa conceitual foi elaborado. Quanto ao uso do software, o feedback demonstra que mesmo sendo algo novo para os alunos, despertou interesse na utilização.
Figura 7: Feedback escrito pelos próprios alunos
Esse feedback corrobora com a objetividade e sintaxe proporcionada pelos mapas conceituais, (NESBIT, ADESOPE, 2006). E por disporem de elementos gráficos e de ligação, proporcionam organização do conhecimento, limitando a excessividade de conteúdos para ligações compreensíveis e de fácil assimilação.
Diante dos feedbacks apresentados, a utilização de mapas conceituais pode ser benéfica, a ponto de ser considerada uma “ótima ferramenta de estudo”.
6 Conclusão
Esse artigo discorreu sobre a aplicação de mapas conceituais na disciplina de Teoria Geral da Administração, que possui predominância teórica e corrobora com a exposição excessiva de conteúdos aos alunos.
Nesse contexto, os mapas conceituais foram aplicados como uma ferramenta avaliativa na identificação de lacunas de aprendizagem, que normalmente só seriam identificadas no processo avaliativo. E para tal, os alunos precisaram utilizar conhecimentos prévios e assimilá-los com conceitos correlacionados.
Ressalta-se que para elaborar os mapas conceituais é necessário seguir uma sistemática de elaboração, conforme descrito no artigo, pois do contrário, poderá se transformar em um mero fluxograma de processo.
Finaliza-se esse artigo, com a demonstração positiva dos mapas conceituais, no qual identificou lacunas de aprendizagem e melhorou a compreensão dos conceitos abstratos, uma vez que organizou os conhecimentos dispersos na estrutura cognitiva dos alunos.
Referências
AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. 1. ed. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2003.
DALEY, B. J.; TORRE, D. M. Concept Maps in Medical Education: an Analytical Literature Review. Revista Medical Education, 2010, Vol. 44, p.440-448.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisas. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2002.
LACOMBE, F. J. M.; HEILBORN, G. L. J. Administração: princípios e tendências. 2ª ed. São Paulo: Saraiva, 2008
LUZ, V. L. Mapas Conceptuales para Favorecer el aprendizaje significativo en ciencias de la salud. Revista Investigación en Educación Médica, 2014, Vol. 3, p.220-223.
MOREIRA, M. A.; ROSA, P. Mapas Conceituais. Caderno Catarinense de Ensino de Física, 1986.
MOREIRA, M. A. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf
MORIN, E. A Cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8ª Edição. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
NESBIT, J. C.; ADESOPE, O. O. Learning With Concept and Knowledge Maps: A Meta-Analysis. Review of Educational Research Fall 2006, Vol. 76, No. 3, pp. 413–448
NOVAK, J. D. CAÑAS, A. J. The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them. Disponível em: http://www.ssu.ac.ir/fileadmin/templates/fa/Moavenatha/Moavenate-Amozeshi/edicupload/olymp-3.pdf
