Relação entre a Aprendizagem Organizacional e o Desempenho Organizacional: uma abordagem baseada no conceito de estoques e fluxos de aprendizagem

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Relação entre a Aprendizagem Organizacional e o Desempenho Organizacional: uma abordagem baseada no conceito de estoques e fluxos de aprendizagem

Autoria: Diógenes de Souza Bido, Arilda Schmidt Godoy, Gaston Marcos Molas Quiroga, Daniel Amaral,

Eliana da Cruz Yoshida, Alessandro Riquetti

RESUMO

O estudo aqui proposto envolve especialmente a questão da aprendizagem organizacional, da gestão do conhecimento e do conhecimento organizacional buscando estabelecer um olhar integrativo entre elas. A contribuição teórica para a interseção entre essas áreas vem dos trabalhos de Bontis e Crossan (1999), Crossan, Lane e White, (1999) Bontis, Crossan e Hulland (2002), Vera e Crossan (2003). Estes autores propuseram o modelo SLAM (Strategic Learning Assessment Map), que é composto por cinco construtos, a saber: três estoques de aprendizagem (individual, grupal e organizacional) e dois fluxos de aprendizagem (feed-forward e feed-back). O modelo supõe que aquilo que se aprende é útil para a organização, seja de forma indireta ou direta, por isso, são propostas hipóteses de relacionamento positivo entre os estoques de aprendizagem nos níveis individual, grupal e organizacional e o desempenho organizacional. O objetivo desta pesquisa foi identificar e analisar a relação entre as dimensões do SLAM e o desempenho organizacional. A investigação, de caráter exploratório, envolveu a preparação de um instrumento, que passou por tradução reversa e validação de conteúdo e semântica, que na sua versão final possui 10 itens para cada uma das dimensões do modelo SLAM e outros 10 para medir o desempenho organizacional, além das variáveis demográficas. A coleta de dados foi realizada por meio eletrônico (questionário auto-preenchido e disponibilizado na internet) junto a restaurantes industriais, resultando em 170 questionários válidos. A análise dos dados utilizou principalmente a modelagem em equações estruturais com estimação por mínimos quadrados parciais (PLS-PM – partial least squares path modeling). Destacam-se como principais resultados: (i) o estoque de aprendizagem no nível organizacional tem maior impacto no desempenho das organizações do que os estoques nos níveis individual e grupal. (ii) não houve efeito do desequilíbrio entre os estoques e fluxos de aprendizagem no desempenho organizacional, (iii) As escalas foram consideradas robustas, dados os resultados de validade convergente, validade discriminante, confiabilidade e validade de critério obtidos em contexto diferente daquele em que ela tinha sido inicialmente validada, o que aumenta a sua generalizabilidade (generalizability). (iv) a robustez do instrumento permite inferir que este olhar integrativo entre os campos da aprendizagem organizacional, gestão do conhecimento e conhecimento organizacional mostrou-se uma profícua oportunidade de pesquisa diminuindo as fronteiras rígidas entre estes campos do saber.

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1 INTRODUÇÃO

O campo da aprendizagem organizacional difundiu-se e tornou-se relevante, desde as primeiras contribuições que surgiram na década de sessenta (CYERT; MARCH, 1963, CANGELOSI; DILL, 1965), no entanto, seu crescimento tornou-se significativo a partir da década de noventa, despertando interesse tanto dos pesquisadores e acadêmicos da área de administração, quanto dos gestores que são responsáveis por desenvolver um ambiente organizacional que torne o aprendizado uma parte da rotina da empresa.

A literatura a respeito do tema mostra uma diversidade de dimensões a partir das quais a aprendizagem organizacional tem sido estudada e analisada, apoiando-se em referenciais diversos apropriados dos campos da psicologia, sociologia, antropologia, ciência política, história, economia, assim como da própria ciência da administração, como apresentado nos handbooks de Dierkes et al. (2001) e Easterby-Smith e Lyles (2003).

Esta diversidade, segundo Lyles e Easterby-Smith (2003), tem ocasionado debates em torno da definição dos termos e conceitos usados nesse campo, dos métodos utilizados para a sua investigação, das maneiras possíveis de se influenciar os processos de aprendizagem que ocorrem dentro das organizações, e das possíveis especificidades e articulações entre os tópicos – aprendizagem organizacional, organizações de aprendizagem, gestão do conhecimento e conhecimento organizacional – que cobrem esta área de estudo.

O estudo aqui proposto envolve especialmente a questão da aprendizagem organizacional, da gestão do conhecimento e do conhecimento organizacional buscando estabelecer um olhar integrativo entre eles, conforme sugerem Vera e Crossan (2003).

É importante lembrar que enquanto as primeiras referências a respeito da aprendizagem organizacional datam dos anos sessenta, a idéia da gestão do conhecimento aparece um pouco mais tarde, nos anos noventa. Pode-se dizer que este tema ganhou legitimidade a partir do trabalho de Nonaka e Takeuchi (1997) que desenvolveram uma proposta de “como” uma organização pode criar conhecimento, beneficiando-se também da perspectiva técnica da aprendizagem organizacional desenvolvida por Huber (1991). Além disso, a rápida evolução da tecnologia da informação foi decisiva para o desenvolvimento de sofisticadas ferramentas de gestão do conhecimento. Embora tais tópicos tenham se desenvolvido de forma independente, é possível pensar em possibilidades de diálogo entre eles.

Ao analisar as contribuições de Mark Easterby-Smith para a disciplina aprendizagem organizacional, Vera (2010) destaca a postura holística e integradora do autor que em suas preocupações iniciais buscou diferenciar as organizações de aprendizagem da aprendizagem organizacional (EASTERBY-SMITH; BURGOYNE; ARAUJO, 2001), movendo-se posteriormente para integrar tais conceitos à idéia da gestão do conhecimento e, mais recentemente, às capacidades dinâmicas.

O esforço de integrar a aprendizagem enquanto processo e o conhecimento enquanto conteúdo daquilo que é aprendido, constituiu-se em uma oportunidade – que orientou a obra de Easterby-Smith e Lyles (2003) – de examinar dois conceitos que, anteriormente, não haviam sido discutidos conjuntamente.

Outros artigos de Easterby-Smith (EASTERBY-SMITH et al, 2008, MATSUO; EASTERBY-SMITH, 2008) estudaram a interseção da área de aprendizagem organizacional e gestão do conhecimento. O primeiro deles focou a transferência do conhecimento inter-organizacional e o outro analisou o compartilhamento do conhecimento inter-inter-organizacional permitindo aos autores diferenciar entre compartilhamento criativo do conhecimento (quando soluções de TI estimulam a aprendizagem experiencial) e compartilhamento não-criativo do conhecimento ( quando as soluções de TI impedem a aprendizagem experiencial).

No entanto, parece que a contribuição mais fundacional da interseção entre essas áreas e o conhecimento organizacional vem dos trabalhos de Bontis e Crossan (1999), Crossan,

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3 Lane e White, (1999) Bontis, Crossan e Hulland (2002), Vera e Crossan (2003), que são examinados no referencial teórico apresentado a seguir.

Resta lembrar que Lyles e Easterby-Smith (2003), ao apresentarem os futuros desafios que cercam o campo de investigação da aprendizagem organizacional destacam a importância do desenvolvimento de pesquisas que relacionem o papel da aprendizagem organizacional e da gestão do conhecimento e seus efeitos sobre o desempenho da organização. Além disso, destacam o desenvolvimento de melhores métodos para medida dos processos de aprendizagem e conhecimento e a avaliação do impacto da aprendizagem sobre e organização e seu desempenho. No que diz respeito à produção nacional no campo da aprendizagem organizacional, no período 2001 a 2005, Antonello e Godoy (2009) não identificaram estudos com foco na integração entre esses campos.

Acredita-se, portanto, ser oportuno o desenvolvimento de uma investigação exploratória que, partindo da ideia de que a aprendizagem organizacional é um sistema dinâmico de comportamentos que perpassam os níveis individual, grupal e organizacional, procure identificar e analisar como se dá a integração entre tais níveis e os estoques e fluxos de aprendizagem, e, finalmente como tal inter-relacionamento está associado com o desempenho do negócio.

2 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL COMO ESTOQUES E FLUXOS

O primeiro aspecto do referencial teórico aqui apresentado procura descrever e integrar os conceitos de aprendizagem organizacional, gestão do conhecimento e conhecimento organizacional e estabelecer a associação entre eles. A seguir, apresenta-se o modelo 4I da aprendizagem organizacional (Crossan, Lane e White, 1999) que propõe que a aprendizagem ocorre nos níveis individual, grupal e organizacional e que quatro sub-processos relacionam os três níveis, envolvendo mudanças cognitivas e comportamentais que influenciam o desempenho da firma, entendido como os sucessos e as falhas da organização em obter suas metas financeiras e não-financeiras (como, qualidade, reputação e crescimento). Para compor o referencial teórico são também utilizados os conceitos de fluxo e estoque de aprendizagem propostos por Bontis e Crossan (1999) e também explicitados em Bontis, Crossan e Hulland (2002).

Vera e Crossan (2003) definem a aprendizagem organizacional enquanto processo de mudança – cognitiva e comportamental – que envolve indivíduos e grupos e que é afetada e torna-se incorporada nas instituições da organização. Quando a aprendizagem individual e grupal torna-se institucionalizada, a aprendizagem organizacional ocorre e o conhecimento é incorporado em repositórios não-humanos tais como rotinas, sistema estruturas, cultura e estratégia.

As fronteiras entre os campos da aprendizagem organizacional e do conhecimento organizacional são sumariadas por Vera e Crossan (2003) na figura 1, a partir da qual, os autores estabelecem algumas considerações importantes.

Reconhecem que enquanto os termos aprendizagem organizacional e conhecimento organizacional possuem raízes acadêmicas, os termos organização de aprendizagem e gestão do conhecimento estão associados a uma visão prescritiva a respeito de “como” a firma deveria efetivamente aprender e gerenciar o conhecimento de forma pró-ativa.

Elas estabelecem também uma diferenciação importante entre a aprendizagem e o conhecimento organizacionais. Enquanto o conhecimento organizacional é entendido como um ativo, o que sugere uma visão mais estática do conhecimento (enquanto conteúdo), a aprendizagem organizacional enfatiza os processos por meio dos quais o conhecimento muda, se aprimora e flui na organização, destacando o caráter dinâmico de tal processo.

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Figura 1: Fronteiras dos campos da aprendizagem e do conhecimento organizacional

Fonte: Vera e Crossan (2003, p.127).

Sobreposições destes campos tem sido estudadas por autores como Nonaka e Takeuchi (1997) e Argote e Ingram (2000). Embora o campo da aprendizagem organizacional tenha um foco mais explícito na explicação dos aspectos cognitivos e comportamentais do fenômeno da aprendizagem, o campo do conhecimento organizacional tem estendido seu foco de preocupação além da cognição, para incorporar a idéia de orientação para ação e utilização do conhecimento adquirido. Assim, o conhecimento não é mais visto como um processo puramente cognitivo e passa a ser estudado a partir de uma agenda que envolve os processos de sua criação, retenção e transferência.

Vera e Crossan (2003) reconhecem ainda que a aprendizagem ocorre e que o conhecimento está presente em diferentes níveis (individual, grupal, organizacional, inter-organizacional e de redes), embora concordem que as organizações representam mais que a soma de indivíduos, reconhecendo a existência tanto de repositórios não-humanos como de sistemas de aprendizagem organizacional.

Neste sentido torna-se relevante pensar em um arcabouço teórico que relacione esses diferentes níveis, explicando os micro-processos a partir dos quais a aprendizagem e o conhecimento gerado num determinado nível torna-se aprendizagem e conhecimento para outro nível; destacando-se como aprender em um determinado nível impacta a aprendizagem em outro nível, e como o conhecimento flui de um nível para outro. A aprendizagem é aqui entendida como o processo por meio do qual o conhecimento é criado e desenvolvido, sendo que o conhecimento atual vai impactar futuras aprendizagens.

Esta relação entre aprendizagem e conhecimento, aqui considerados enquanto processos que se reforçam mutuamente, está melhor explicitada no modelo 4I (intuição,

Aprendizagem como um processo de conhecimento: criação, retenção e transferência.  Visão da empresa baseada no conhecimento  Micro- processos e interrelacio- namentos entre aprendizagem nos níveis I/G/O

Sistemas de AO e infraestrutura: alinhamento entre estratégia, estrutura, cultura, procedimentos e sistemas.  Aspectos cognitivos e comportamentais da aprendizagem, conhecimento e knowing. Aprendizagem situada e conhecimento nas comunidades de prática.  Conhecimento estático e knowing  Mudanças no conhecimento e knowing  Prescritivo: Gestão do conhecimento

(ferramentas e soluções de TI) Prescritivo: Organização de Aprendizagem Aprendizagem organizacional Conhecimento organizacional

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5 interpretação, integração e institucionalização) da aprendizagem organizacional proposto por Crossan, Lane e White (1999).

Crossan, Lane e White (1999, p.523) consideram a aprendizagem organizacional como o principal meio para a renovação estratégica de uma empresa. Entendem ainda que o processo de aprendizagem organizacional visto a partir dessa perspectiva estratégica está assentado em quatro premissas:

Premissa 1. Aprendizagem organizacional envolve uma tensão entre assimilação de novos conhecimentos (exploration) e o uso do que tem sido aprendido (exploitation).

Premissa 2. Aprendizagem organizacional é multinível: individuo, grupo e organização. Premissa 3. Os três níveis da aprendizagem organizacional estão conectados por processos sociais e psicológicos: intuição, interpretação, integração e institucionalização.

Premissa 4. Cognição afeta ação (e vice-versa).

A partir dessas quatro premissas foi proposto o modelo 4I (Figura 2) para sintetizar os processos de aprendizagem nos três níveis.

Níveis Processos Entradas / Saídas

Intuição Experiências Imagens Metáforas Individual Interpretação Linguagem Mapa cognitivo Conversação/diálogo Grupal Integração Entendimento compartilhado Ajustamento mútuo Sistemas interativos Organizacional Institucionalização Rotinas Sistemas de diagnósticos Normas e procedimentos Figura 2: O modelo 4I

Fonte: Bontis, Crossan e Hulland (2002, p.441)

A intuição envolve o reconhecimento pré-consciente do padrão e/ou das possibilidades inerentes em um fluxo pessoal de experiência. Este processo pode afetar as ações individuais intuitivas, mas somente afetará outros quando houver interação entre as pessoas.

A interpretação diz respeito à explicação, por meio de palavras e/ou ações, de um insight ou ideia para o próprio indivíduo ou para outras pessoas.

A integração é o processo de desenvolvimento compartilhado de compreensão entre indivíduos e da ação coordenada por meio de ajuste mútuo. Diálogo e ação conjunta são cruciais ao desenvolvimento da compreensão compartilhada.

A institucionalização é o processo que garante que as ações rotineiras ocorram. Refere-se ao processo de aprendizagem que acontece a partir dos indivíduos e grupos no interior das organizações, incluindo sistema, estruturas, procedimentos e estratégias.

Este modelo foi posteriormente simplificado e apresentado em Bontis e Crossan (1999) e Bontis, Crossan e Hulland (2002), acrescido ainda da idéia de integração entre fluxo e estoques de aprendizagem, envolvendo cinco construtos teóricos, a saber: três estoques de aprendizagem (individual, grupal e organizacional) e dois fluxos de aprendizagem (Figura 3).

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Saídas

Tácito Explícito

Individual Grupal Organizacional Individual Nível individual de estoque de aprendizagem FFIG FFIO Grupal FBGI Nível grupal de estoque de aprendizagem FFGO Entradas Tácito Explícito Organizacional FBOI FBOG Nível organiza-cional de estoque de aprendizagem

Figura 3: O Modelo SLAM (Strategic Learning Assessment Map)

Fonte: Adaptado de Bontis, Crossan e Hulland (2002, p.442) e Bontis e Crossan (1999, p.38). Legenda: FFIG = Feed-forward = influência da aprendizagem individual na grupal

FBGI = Feed-back = influência da aprendizagem grupal na individual

A seguir, apresenta-se um sumário dos cinco construtos que compõem o modelo SLAM, conforme descritos em Bontis, Crossan e Hulland (2002).

A aprendizagem no nível individual envolve os processos de intuição e interpretação. Foca na geração de novos insights, por meio de ações experimentais, dissociadas das tradicionais formas de pensar e busca olhar as coisas sob novos e diferentes ângulos. Leva em consideração o ambiente externo, desenvolvendo competências para o trabalho, tendo um senso de orgulho, de domínio e de consciência acerca dos aspectos críticos que afetam o seu próprio trabalho. Pode ser definida como “competência individual, capacidade e motivação para incumbir-se das tarefas requeridas” (BONTIS; CROSSAN; HULLAND, 2002, p.443).

A aprendizagem no nível do grupo diz respeito ao processo de integração. Envolve o compartilhamento das interpretações individuais para desenvolver uma compreensão comum. O dialogo se constitui num elemento chave deste processo, pois, por meio dele, um grupo pode explorar questões complexas de diferentes pontos de vista. É pela conversação contínua, entre membros de uma comunidade, que é desenvolvida a compreensão compartilhada ou mente coletiva. Inclui elementos que tornam o trabalho em grupo efetivo como a realização de reuniões produtivas, com as pessoas certas para solucionar os problemas, contando com elementos chaves para o dialogo. Inclui também estar preparado para compartilhar sucessos e fracassos, encorajando a diversidade e a resolução de conflitos. Pode ser definida como “dinâmica do grupo e desenvolvimento de compreensão compartilhada” (BONTIS; CROSSAN; HULLAND, 2002, p.443).

A aprendizagem no nível organizacional está relacionada à inclusão da aprendizagem individual e grupal nos aspectos não-humanos da organização (sistemas, estruturas, procedimentos e estratégia). A aprendizagem, portanto, deve estar alinhada aos sistemas, estruturas e procedimentos a fim de dar suporte à orientação estratégica da empresa. Pode ser definida como “alinhamento entre os depósitos não-humanos de aprendizagem, incluindo sistemas, estruturas, estratégia, procedimentos e cultura, dado o ambiente competitivo” (BONTIS; CROSSAN; HULLAND, 2002, p. 444).

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7 Neste modelo, as atividades de feed-forward e feed-back constituem-se em elementos-chave da renovação estratégica da empresa. De acordo com Crossan, Lane e White (1999, 522) “o reconhecimento e a gestão da tensão entre exploration e explotation é um dos desafios críticos da renovação e, portanto, uma necessidade na teoria da aprendizagem organizacional.”

O fluxo de aprendizagem feed-forward está relacionado à capacidade do indivíduo de alimentar a aprendizagem do grupo e a aprendizagem no nível organizacional. O fluxo de aprendizagem feed-back envolve a capacidade e a forma por meio da qual a aprendizagem no nível organizacional afeta a aprendizagem individual e do grupo.

Os fluxos de aprendizagem feed-forward e feed-back estão associados aos conceitos de exploitation (aumento da eficácia em prática) e exploration (novas oportunidades) respectivamente, ou seja, são os processos pelos quais ocorre a transferência da aprendizagem do nível individual, para o grupal e para o organizacional e vice-versa, promovendo a aprendizagem no interior das organizações.

3 MODELO HIPOTÉTICO

Grosso modo, a presente pesquisa é uma extensão da pesquisa de Bontis, Crossan e Hulland (2002), considerando-se a investigação em outro contexto cultural e organizacional (Companhias canadenses de fundos mútuos X Restaurantes industriais em empresas brasileiras). Além disso, foi feito um esforço para a obtenção de uma amostra maior de organizações, ou seja, no estudo de Bontis, Crossan e Hulland foram coletados dados em 32 organizações enquanto nesta pesquisa foram coletados dados em 170 restaurantes industriais. A figura 4 resume as hipóteses a serem testadas, que, além das justificativas dadas por Bontis, Crossan e Hulland (2002) pode-se acrescentar: As próprias definições de aprendizagem organizacional (incluindo os três níveis considerados aqui) supõe que aquilo que se aprende é útil para a organização, seja de forma indireta ou direta por isso, as três primeiras hipóteses são de relacionamento positivo entre os estoques de aprendizagem e o desempenho organizacional.

Figura 4: Hipóteses de pesquisa (modelo estrutural)

Estoque de aprendizagem no nível individual Estoque de aprendizagem no nível grupal Estoque de aprendizagem no nível organizacional Desequilíbrio (diferença entre estoques e fluxos) Desempenho organizacional H1 (+) H2 (+) H3 (+) H4 ( – )

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8 O desequilíbrio foi, originalmente, operacionalizado por Bontis, Crossan e Hulland (2002) como a diferença entre a média dos escores fatoriais dos estoques e a média dos escores fatoriais dos fluxos.

Os autores fazem uma analogia com os gargalos encontrados na gestão de produção para justificar a hipótese 4, de relacionamento negativo entre o desequilíbrio e o desempenho organizacional. Quando a aprendizagem que ocorre nos níveis individuais ou grupais (incluindo aquela que é estimulada pela organização) não se converte em aprendizagem organizacional (fluxo feed-forward maior que o estoque de aprendizagem no nível organizacional), não há um impacto em nível organizacional, e dependendo da situação, pode levar as pessoas à desmotivação, já que suas ideias e aprendizados não são aproveitados (neste caso o “garlalo ao aprendizado” está na falta de capacidade da organização em absorver as aprendizagens ocorridas nos níveis individuais e grupais).

4 METODOLOGIA

A seguir são descritos os procedimentos utilizados para a coleta de dados. A análise é comentada na própria apresentação e discussão dos resultados.

Instrumento

A operacionalização da matriz teórica SLAM gerou um conjunto de itens destinados a medir cada um dos cinco construtos descritos anteriormente. Um total de dez itens foi usado para medir cada construto com uma escala do tipo Likert de sete pontos. Dez itens também foram criados para medir o desempenho do negócio.

Uma maior explicitação das etapas envolvidas neste processo pode ser encontrada em Bontis e Crossan (1999) e em Bontis, Crossan e Hulland (2002). O instrumento desenvolvido por estes autores foi submetido à tradução reversa (tradução para o idioma português, depois para o idioma inglês e novamente para o idioma português), para que fosse possível a realização da pesquisa no Brasil. A versão final do questionário foi submetida à análise de especialistas para validações de conteúdo e semântica. Não foi incluído por limitação de espaço, mas pode ser obtido com o primeiro autor.

População e Amostra

A população considerada é formada por 800 restaurantes industriais que são administrados por uma empresa multinacional atuante no setor brasileiro de refeições coletivas e facilities management (serviços de limpeza, jardinagem, manutenção predial, manutenção industrial, entre outros).

O questionário foi encaminhado por meio eletrônico para os responsáveis de cada restaurante (administrador de site, supervisor, coordenador ou gerente), procurando garantir o entendimento das questões levantadas, bem como o conhecimento da situação da organização. A coleta de dados ocorreu em outubro de 2010, resultando em 170 questionários válidos (21%), 42 foram eliminados por dados faltantes e outros 12 por respostas atípicas (grande porcentagem de respostas iguais para questões diferentes, com um coeficiente de variação inferior a 13%).

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5 ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS

Apesar de a amostra não ser probabilística, o perfil dos respondentes apresentado na tabela 1 foi considerado pelos informantes-chave como representativos dos funcionários que administram os restaurantes (tipicamente feminino e altamente qualificado), de onde se infere que a validade das respostas está adequada.

Tabela 1: Caracterização dos respondentes

N % N %

Operações 129 76 Masculino 28 16

Comercial 8 5 Feminino 142 84

Áreas de suporte - Sede 33 19

19 a 30 anos 65 38

Administração de site 106 62 31 a 40 anos 59 35

Supervisão 33 19 41 a 50 anos 41 24

Gerência / Coordenação 21 12 51 ou mais 5 3

Outros 10 6

Menos de 1 ano 19 11 2o Grau 16 9

1 a 2 anos 48 28 Superior 94 55 3 a 4 anos 28 16 Pós-graduação 60 35 5 a 10 anos 33 19 Mais de 10 anos 42 25 170 100 Escolaridade Nível hierárquico Tempo de empresa Variáveis demográficas Total Variáveis demográficas Departamento Sexo Faixa etária Modelo de mensuração

O modelo foi estimado por PLS-PM (Partial least squares path modeling), porque comparado a outras opções tem as seguintes vantagens:

• Regressão múltipla não seria possível com variáveis latentes;

• PLS-PM estima o modelo de mensuração (relação entre os indicadores e as variáveis latentes) e o modelo estrutural (relações entre as variáveis latentes) simultaneamente • LISREL tem suposição de normalidade dos dados (ZWICKER, et al., 2008).

• Bontis, Crossan e Hulland (2002) usaram este método de análise, logo, é um pré-requisito para tornar os resultados comparáveis.

Em uma primeira etapa foi estimado um modelo com seis variáveis latentes (VL): estoque de aprendizagem no nível individual, grupal e organizacional, fluxo feed-forward, fluxo feed-back e desempenho. Neste modelo inicial, todas as VL estavam conectadas as todas (como se faz na análise fatorial confirmatória com estimação por LISREL), sendo usado o factor weighting scheme no algoritmo PLS.

Todos os indicadores apresentaram confiabilidade e validade convergente adequadas, com cargas fatoriais altamente significantes (p < 0,00001), a única exceção foi um indicador do feed-back (Ao tomarmos decisões para o futuro, parecemos não ter memória do passado.), que não apresentou correlação significante com nenhum outro indicador que mensurava o feed-back. No estudo de Bontis, Crossan e Hulland (2002, p.463) este indicador também tinha apresentado uma carga fatorial muito baixa (0,163) e foi retirado do modelo de mensuração do feed-back.

Na segunda rodada esse indicador foi retirado do modelo de mensuração e todos os resultados foram considerados adequados, de acordo com as recomendações de Fornell e Larcker (1981), ou seja:

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10 • Validade convergente: cargas fatoriais significantes, variância média extraída superior

a 50%,

• Validade discriminante: indicadores com cargas fatoriais mais altas nas suas respectivas VL do que em outras VL (não apresentado aqui por limitação de espaço) e raiz quadrada da variância média extraída superior às correlações entre as VL,

• Confiabilidade: confiabilidade composta e alfa de Cronbach superior a 0,7.

Nesta etapa da análise, os escores fatoriais obtidos no SmartPLS foram utilizados para calcular os escores do desequilíbrio de acordo com a descrição de Bontis, Crossan e Hulland (2002, p.453) e resumida na forma da equação 1.

Desequilíbrio = média dos estoques (ind.; grupo; org.) – média dos fluxos (FF; FB) [ 1 ]

A terceira rodada da análise foi semelhante ao que tinha sido feito na segunda, mas agora foi incluída a VL desequilíbrio e os resultados são apresentados na tabela 2.

Tabela 2: Avaliação do modelo de mensuração

Estatística (a) Variável latente 1 2 3 4 5 6 7

1 - Estoque individual 0,730 2 - Estoque grupal 0,678 0,788 3 - Estoque organizacional 0,679 0,665 0,818 4 - Feed Forward 0,724 0,707 0,778 0,768 5 - Feed Back 0,638 0,621 0,806 0,799 0,742 6 - Desequilibrio 0,144 0,186 -0,054 -0,362 -0,466 1,000 7 - Desempenho 0,697 0,649 0,752 0,680 0,688 -0,010 0,763 Média (b) 4,4 4,8 4,6 4,4 4,3 0,2 5,2 Desvio padrão 1,02 1,11 1,22 1,10 1,21 0,58 0,99

Validade convergente Variância média extraída 0,53 0,62 0,67 0,59 0,55 1,00 0,58

Confiabilidade composta 0,92 0,94 0,95 0,93 0,92 1,00 0,93 Alfa de Cronbach 0,90 0,93 0,94 0,92 0,90 1,00 0,92 Correlações e validade discriminante Estatística descritiva Confiabilidade

Nota (a): Média, desvio padrão e probabilidade de significância foram estimadas no SPSS 17.0 a partir dos

escores fatoriais obtidos no SmartPLS 2.0.M3 (RINGLE; WENDE; WILL, 2005), demais resultados foram obtidos diretamente no SmartPLS. Os valores em negrito (na diagonal) são a raiz quadrada da variância média extraída. Correlações iguais ou superiores a |0,18| eram significantes a 5% (bicaudal) e correlações iguais ou superiores a |0,36| eram significantes a 1% (bicaudal). Amostra com 170 casos.

Nota (b): Escala de 1 a 7.

Os resultados apresentados na tabela 2 de validade e confiabilidade estão todos acima dos valores mínimos recomendados, a única exceção nas correlações entre as VL Estoque organizacional, feed-forward e feed-back, que estão acima da raiz quadrada da variância média extraída, indicando que não há validade discriminante entre elas (o mesmo ocorreu no estudo de Bontis, Crossan e Hulland), porém, nem o feed-forward e nem o feed-back serão utilizados no modelo estrutural, apenas o desequilíbrio, que está adequado.

Destaca-se que o desempenho teve correlações próximas de 0,7 com os estoques de aprendizagem nos três níveis, mas não teve correlação significante com o desequilíbrio, a discussão desse resultado será aprofundada no modelo estrutural, a seguir.

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Modelo estrutural

Os resultados do modelo estrutural são apresentados na figura 5, destacando-se que apesar das diferenças contextuais (país e tipo de organização) os resultados obtidos, praticamente, replicaram aqueles obtidos por Bontis, Crossan e Hulland (2002), confirmando as três primeiras hipóteses sobre a relação entre os estoques de aprendizagem e o desempenho. A quarta hipótese não foi confirmada, ou seja, o desequilíbrio não tem efeito no desempenho organizacional. Na tabela 2 observa-se que o valor médio do desequilíbrio é muito próximo de zero (0,2 em uma escala de 1 a 7).

Como os estoques de aprendizagem conseguem explicar a maior parte da variabilidade do desempenho organizacional, como era a expectativa, isso também pode ser entendido como um suporte para a validade de critério (HAIR Jr. et al., 2006).

Figura 5: Resultados comparados com Bontis, Crossan e Hulland (2002)

Legenda: n.s = não significante. ** p < 0,05, bicaudal. *** p < 0,01, bicaudal.

Nota: O primeiro resultado se refere à presente pesquisa e o segundo à pesquisa de Bontis, Crossan e Hulland

Estoque de aprendizagem no nível individual Estoque de aprendizagem no nível grupal Estoque de aprendizagem no nível organizacional Desequilíbrio (diferença entre estoques e fluxos) Desempenho organizacional 0,301*** BCH: 0,273*** 0,174** BCH: 0,202*** 0,430** BCH: 0,453*** n.s.. BCH: – 0,143*** R2 = 65% BCH: R2 = 69%

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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos resultados encontrados é possível tecer algumas considerações.

Em primeiro lugar, ressalta-se que no estudo realizado, o estoque de aprendizagem no nível organizacional tem maior impacto no desempenho das organizações do que os estoques nos níveis individual e grupal. Assim, as decisões de investimento, visando o aumento do desempenho organizacional, deveriam priorizar ações de melhorias que focassem a organização como um todo, buscando o alinhamento entre a estratégia, a estrutura, os procedimentos e os sistemas organizacionais, como previsto no modelo SLAM proposto por Bontis, Crossan e Hulland (Figura 3).

Em segundo lugar, destaca-se que não houve efeito do desequilíbrio entre os estoques e fluxos de aprendizagem no desempenho organizacional, indicando que os fluxos de aprendizagem (feed-forward e feed-back) têm sido consistentes com os estoques de aprendizagem, de modo que oportunidades de melhorias sugeridas pelos indivíduos e grupos não têm sido desperdiçadas pela organização (feed-forward). No sentido inverso (da organização para os indivíduos e grupos – feed-back), entende-se que as políticas, sistemas, procedimentos e rotinas têm sustentado os estoques de conhecimento nos níveis individual e grupal.

Neste sentido, os resultados são diferentes daqueles obtidos por Bontis, Crossan e Hulland. Os dados parecem sugerir que a ausência de desequilíbrio pudesse ser justificada pela cultura organizacional, já que os 170 restaurantes industriais são administrados pela mesma empresa multinacional, possivelmente, revelando uma cultura organizacional mais alinhada à perspectiva da cultura de integração, conforme Meyerson e Martin (1987), Martin e Frost (2001). No entanto, estudos complementares precisariam ser desenvolvidos para se aprofundar esta questão.

Uma terceira consideração a ser feita, refere-se à operacionalização dos construtos do modelo SLAM. As escalas foram consideradas robustas, dados os resultados de validade convergente, validade discriminante, confiabilidade e validade de critério obtidos em contexto diferente daquele em que ela tinha sido inicialmente validada, o que aumenta a sua generalizabilidade (generalizability).

Além disso, a própria robustez do instrumento permite inferir que este olhar integrativo entre os campos da aprendizagem organizacional, gestão do conhecimento e conhecimento organizacional mostrou-se uma profícua oportunidade de pesquisa diminuindo as fronteiras rígidas entre estes campos do saber.

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REFERÊNCIAS

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