PANORAMA DA AVALIAÇÃO DE RESULTADOS
EM EDUCAÇÃO CORPORATIVA NO BRASIL
OVERVIEW OF THE EVALUATION OF RESULTS IN CORPORATE EDUCATION IN BRAZIL
Carolina Aparecida de Freitas-Dias
Universidade de São Paulo Lindolfo Galvão de AlbuquerqueUniversidade de São Paulo
RESUMO
O objetivo desse estudo foi investigar como as organizações, que se desta-cam em gestão de pessoas, conduzem a avaliação de resultados em educação corporativa, tema ainda carente de pesquisas. Assim, buscou-se identificar os fatores contextuais que podem interferir nesse processo, analisando os sis-temas de educação corporativa das organizações estudadas e seus processos de avaliação de resultados, o que permitiu identificar as principais práticas de avaliação adotadas. Foi utilizada a abordagem quantitativa como metodolo-gia, utilizando a análise de conteúdo como método e técnica de análise dos resultados em conjunto com técnicas estatísticas descritivas e multivariadas. A unidade de análise foi composta por 144 organizações. Como principal achado foi possível identificar indícios de que há dois grupos distintos no que tange a avaliação de resultados, sendo um que tem como foco de avaliação o indivíduo que participou da ação educacional, e outro que procura avaliar os impactos dessa ação na organização.
PALAVRAS-CHAVE
Educação corporativa. Universidade corporativa. Avaliação.
Data de submissão: 18 nov. 2013. Data de aprovação: 02 fev. 2014. Sistema de avaliação: Double blind review. Universidade FUMEC / FACE. Prof. Dr. Henrique Cordeiro Martins. Prof. Dr. Cid Gonçalves Filho. Prof. Dr. Luiz Claudio Vieira de Oliveira
ABSTRACT
The aim of this study was to investigate how organizations that excel at managing
people conduct the evaluation results in corporate education, topic still lacking
research. It was possible to identify the contextual factors that can interfere with
this process, analyzing education systems of corporate organizations and their
process of evaluate results, which identified the main evaluate practices adopted.
The approach was used was a quantitative methodology , using content analysis
as a method and technical analysis of the results together with descriptive and
multivariate statistical techniques. The unit of analysis was composed of 144
or-ganizations. As the main finding was possible to identify indications that there are
two distinct groups with respect to evaluation of results, one that focuses on the
evaluation of the individual who participated in educational action and another
that seeks to evaluate the impact of this action on the organization.
KEYWORDS
Corporate Education. Corporate University. Evaluation.
INTRODUÇÃO
A Educação Corporativa (EC) é um fenô-meno recente que surgiu com maior inten-sidade ao final da década de 1990, no Brasil. Já nos Estados Unidos, as primeiras Univer-sidades Corporativas (UC) datam desde 1956, conforme apontam Bartlett e Mclean (2006), quando foi criada Crotonville, a Uni-versidade Corporativa da General Eletric. Entretanto, a educação dos funcionários é uma preocupação que surge desde o apa-recimento das primeiras fábricas, quando emerge, então, o Treinamento e Desenvolvi-mento (T&D). Assim, a educação corporati-va é vista como uma evolução do T&D, pois passa a considerar o caráter estratégico das ações educacionais (EBOLI, 2004).
A educação corporativa é caracteriza-da, principalmente, por atuar de forma es-tratégica, atrelando o desenvolvimento de competências humanas às competências
organizacionais, por ampliar o público-alvo de suas ações e por incentivar a aprendi-zagem ativa e contínua (MEISTER, 1999; VERGARA, 2000; ALPERSTED, 2001; EBO-LI, 2004). Essas características começaram a surgir para atender às necessidades das organizações que passaram a sofrer com o aumento da competitividade.
Nesse contexto, avaliar se a educação corporativa está, de fato, auxiliando a or-ganização a alcançar os seus objetivos passa a ser uma preocupação constante. Desse modo, conforme recomenda Meis-ter (1999) e Eboli (2004) a avaliação de re-sultados das ações educacionais é uma das práticas a ser empregada pela EC.
A avaliação de resultados em educa-ção corporativa ainda é um tema recen-te com poucas pesquisas. Assim, faz-se necessário apoiar-se nas teorias de ava-liação de resultados de treinamento, as
quais apresentam estudos desde a década de 1950 (KIRKPATRICK; KIRKPATRICK, 2010). São autores seminais sobre o tema Kirkpatrick (KIRKPATRICK; KIRKPATRI-CK, 2010), Hamblin (1978), Phillips (1991), Borges-Andrade (1982) e Fitz-enz (1995). A partir da revisão de literatura, foi pos-sível localizar um artigo que aborda a ava-liação de resultados em EC por meio da proposição do Modelo de Produtividade (ALLEN; MCGEE, 2004).
O objetivo desse estudo é identificar como as organizações que se destacam em gestão de pessoas avaliam os resulta-dos em educação corporativa, procuran-do descrever seu sistema de educação corporativa e suas práticas de avaliação de resultados, bem como averiguar as ca-racterísticas contextuais que podem in-fluenciar esse processo.
Essa pesquisa se justifica, pois contribui para o avanço da teoria sobre o tema ava-liação de resultados em educação corpo-rativa; procura minimizar as dificuldades de natureza metodológica em estudos sobre o tema, apontadas por Lacombe e Albuquer-que (2008), por meio do rigor metodoló-gico utilizado na condução da pesquisa; e, por fim, contribui em termos práticos para a criação de insumos que podem ser utili-zados pelos gestores de Gestão de Pessoas na avaliação de resultados de suas ações educacionais.
Esse trabalho está estruturado da se-guinte maneira: apresenta, nesta seção uma breve introdução sobre o tema; a seguir, apresenta a fundamentação teórica que embasou o estudo; em seguida, expõe a metodologia que orientou a pesquisa de campo e apresenta os resultados da pes-quisa; por fim, são expostas as considera-ções finais sobre o estudo.
Fundamentação Teórica
A revisão de literatura compreende dois temas principais, quais sejam: educação corporativa e avaliação de resultados em educação corporativa. Desse modo, serão expostos os principais conceitos, defini-ções e teorias sobre esses temas.
Educação Corporativa
A educação corporativa é um termo empregado no Brasil para tratar da nova modalidade de educação das pessoas nas organizações (EBOLI, 2004). Já nos Esta-dos UniEsta-dos, o conceito é amplamente co-nhecido como Universidade Corporativa (MEISTER, 1999). Na Europa, no entanto, é intitulado Academia Corporativa (RE-NAUD-COULON, 2002, apud ALLEN; MCGEE, 2004). Independente da nomen-clatura, o conceito é o mesmo: alinhar a educação dos colaboradores aos objetivos do negócio, trazendo, assim, caráter estra-tégico à educação nas organizações.
A precursora do tema é Jeanne Meister (1999) que tratou o tema em sua obra in-titulada Corporate Quality Universites, em 1994. Sua definição para UC é “um guarda-chuva estratégico para desenvolver e edu-car funcionários, clientes, fornecedores e comunidade, a fim de cumprir as estratégias empresariais da organização” (MEISTER, 1999, p. 29). A partir de sua obra, outros autores iniciaram os estudos sobre o tema, entre eles Eboli (1999), Vergara (2000), Al-persted (2001), Allen (2002, apud ALLEN; MCGEE, 2004) e Vargas e Abbad (2006).
As contribuições desses autores foram no sentido de complementar o conceito incialmente proposto por Meister, res-saltando algumas características. Vergara (2000) e Alpersted (2001) apontam, assim como Meister (1999), o caráter
estraté-gico e ampliação do público. Entretanto, Vergara (2000) destaca a aprendizagem contínua, a criação da base de conheci-mentos da empresa e do código comum de referência, sendo que este último tor-na a comunicação tor-na organização mais efi-caz. Já Alpersted (2001) salienta a parceria com instituições de ensino como uma das características das UCs.
Allen (2002, apud ALLEN; MCGEE, 2004) define a UC como uma entidade educacio-nal, que é uma ferramenta estratégica cria-da com o objetivo de auxiliar a organização a alcançar sua missão, pela condução de ati-vidades que cultivem a aprendizagem indi-vidual e organizacional, o conhecimento e a sabedoria. Verifica-se novamente o caráter estratégico da UC que deve ter como ob-jetivo auxiliar a organização a atingir seus objetivos. Acrescenta, ainda, o incentivo à aprendizagem individual e organizacio-nal, pontos também destacados por Eboli (2010), como se verifica a seguir.
Eboli (2002) ressalta que o objetivo principal da EC é identificar e desenvolver as competências críticas para que a empre-sa atinja os resultados esperados de seu negócio, por meio da missão de “formar e desenvolver os talentos na gestão dos negócios, promovendo a gestão do conhe-cimento organizacional (geração, assimila-ção, difusão e aplicação) através de um pro-cesso de aprendizagem ativa e contínua.” (EBOLI, 2010, p. 149, 150).
A partir da análise desses autores, ve-rifica-se que há convergência em algumas características principais, quais sejam: ali-nhamento aos objetivos organizacionais (MEISTER, 1999; VERGARA, 2000; EBOLI, 2002; ALLEN; MCGEE, 2004); aprendiza-gem contínua (MEISTER, 1999; VERGARA, 2000; EBOLI, 2010); e ampliação do
públi-co atendido (MEISTER, 1999; VERGARA, 2000; ALPERSTED, 2001). Essas caracterís-ticas compuseram as variáveis investigadas posteriormente na pesquisa de campo.
Além dessas características principais, Eboli (2004) destaca, em sua obra, alguns princípios e, atrelados a eles, algumas práti-cas que devem nortear a EC. Dentre eles, destacam-se dois princípios que apresen-tam alta relevância para esse estudo: per-petuidade e sustentabilidade. O princípio da perpetuidade trata do papel da EC na consolidação, fortalecimento e dissemina-ção da cultura organizacional. Já o princípio da sustentabilidade abarca a questão da ge-ração de resultados para a organização. Daí surge a importância e o desafio de se im-plantar um sistema métrico para avaliar os resultados da EC, inclusive no que tange a averiguar se a EC está, de fato, sendo eficaz na disseminação da cultura organizacional. Desse modo, serão expostos, a seguir, as principais teorias sobre avaliação de resul-tados em educação corporativa.
Avaliação de resultados em educação corporativa
A avaliação de resultados em educação corporativa ainda é um tema recente e, por isso, carece de teorias que o susten-tem. Todavia, como exposto anteriormen-te, há teorias sobre avaliação de treina-mento que datam desde a década de 1950 (KIRKPATRICK; KIRKPATRICK, 2010). Assim, com o intuito de averiguar se essas teorias podem contribuir para o avanço da pesquisa sobre avaliação de resulta-dos em educação corporativa, elas foram abordadas nesse estudo.
O autor pioneiro sobre o tema avalia-ção de treinamentos foi Kirkpatrick que estudou o tema em sua tese de doutorado,
em 1959 (KIRKPATRICK; KIRKPATRICK, 2010). Ele propôs que a avaliação fosse rea-lizada em quatro níveis sequenciais: reação, aprendizagem, comportamento e resulta-dos. A reação busca identificar a satisfação dos participantes em relação ao programa de treinamento. A aprendizagem busca afe-rir se houve mudança de atitude, conhe-cimentos ou habilidade pelo participante do treinamento. O nível de avaliação com-portamento tem por objetivo averiguar se houve mudança de comportamento do participante na realização de seu trabalho, por meio da aplicação dos conhecimentos, habilidades e atitudes aprendidos no treina-mento. Por fim, o nível resultados tem por finalidade averiguar os resultados alcança-dos devido à participação do treinando no programa, os quais podem ser medidos em termos de aumento das vendas, redução de custos, redução de turn over, redução de acidentes, entre outros.
Hamblin (1978) propôs uma teoria com-plementar à de Kirkpatrick, pois apresenta os três níveis iniciais de Kirkpatrick (reação, aprendizagem e comportamento), desmem-brando o último nível em dois, quais sejam: organização e valor final. O nível organiza-ção busca identificar as mudanças ocorridas no funcionamento da empresa, em função da participação do treinando no treinamen-to. Já o nível valor final procura averiguar os efeitos do programa de treinamento em ter-mos dos critérios utilizados pela organiza-ção para aferir seu sucesso, os quais podem se traduzir ou não em termos financeiros.
Outro autor conhecido é Phillips (1991), que propôs o retorno sobre o in-vestimento realizado em treinamento. Po-rém, sua teoria vai além da proposição da aferição do retorno. O autor sugere uma metodologia que contempla diversos
pas-sos que têm por objetivo criar uma cultu-ra de avaliação na área de treinamento. Es-ses passos englobam as etapas necessárias à elaboração e implantação das ações de treinamento, mas insere entre elas as eta-pas referentes à avaliação de treinamento. Assim, a avaliação deve ser considerada como parte das tarefas na execução de um programa de treinamento.
Borges-Andrade (2006) propôs o MAIS (Modelo de Avaliação Integrado e Somati-vo) que contempla cinco esferas de avalia-ção: insumos, procedimentos, processos, resultados e ambiente, sendo este último subdividido em suporte, efeitos em longo prazo, disseminação e necessidades. Os in-sumos tratam os aspectos que precedem a ação de treinamento, e que podem afetá-lo, tais como estados comportamentais dos treinandos. Os procedimentos englobam, principalmente, as estratégias instrucionais. Os processos demonstram as primeiras reações dos participantes ao treinamento, por meio de seu envolvimento, por exem-plo, com as atividades e exercícios propos-tos no treinamento. Os resultados medem o desempenho imediato final dos partici-pantes após a ação de treinamento. Por fim, o ambiente contempla condições que podem interferir ou afetar o treinamento.
Outro autor que propõe formas para se avaliar treinamentos é Fitz-enz (1995) que sugere três medidas de avaliação: custos, mudança e impacto. O fator custos contem-pla os gastos com o treinamento, e pode ser classificado como custos diretos e indiretos. A variável mudança é semelhante ao nível aprendizado de Kirkpatrick, pois contempla a avaliação de mudanças de conhecimentos, habilidades e atitudes nos participantes, no treinamento. Enfim, o fator impacto refere-se à medição do derefere-sempenho do treinando
no trabalho após sua participação no trei-namento. A partir dessas medidas, o autor propõe dois modelos de avaliação, os quais são compostos por etapas na realização da avaliação de treinamentos.
Por fim, o Modelo de Produtividade, de Al-len e McGee (2004), é o único que aborda a avaliação de resultados em educação corpo-rativa. Esse modelo contempla duas esferas de avaliação: eficiência e eficácia. A eficiência trata dos meios mais eficientes pelos quais o currículo possa ser ensinado, abarcando, as-sim, os recursos, enquanto a eficácia aborda a qualidade do ensino promovido pela EC, incluindo as atividades. Ambas as esferas, to-madas em conjunto, geram os resultados do sistema de educação corporativa.
Por meio da revisão de literatura em-preendida neste estudo, verificou-se, como mencionado anteriormente, que o tema avaliação de resultados em educação cor-porativa é escasso. Por isso, não foram lo-calizados estudos recentes sobre ele. Os itens que compõem a educação corporativa e os principais fatores de avaliação utiliza-dos para mensurar programas, descritos na revisão realizada, compuseram as variáveis, demonstradas no Quadro 1, e investigadas na pesquisa de campo, detalhada a seguir.
Método e procedimentos
A abordagem desse estudo é quantita-tiva, pois se caracteriza pelo emprego de técnicas estatísticas descritivas e multiva-riadas para a análise dos dados quantitati-vos, os quais, conforme apontam Cooper e Schindler (2011, p.166) “costumam consis-tir em respostas de participantes que são codificadas, categorizadas e reduzidas a nú-meros para que esses dados possam ser manipulados por análise estatística”. Este estudo caracteriza-se como descritivo,
pois buscou investigar as práticas e os pro-cedimentos de avaliação empregados pelas organizações estudadas, descrevendo-as e procurando identificar os fatores influen-ciadores desse processo.
A unidade de análise deste estudo con-templou as empresas classificadas como As Melhores Empresas para Você Trabalhar (MEPT), edição 2011, pesquisa divulgada pela revista Você S.A., e contemplou as organi-zações que disponibilizaram o Caderno de Evidências em versão digital, o que reduziu a população estudada de 150 para 144 organi-zações. O Caderno de Evidências é um docu-mento elaborado pelas organizações partici-pantes da pesquisa como parte integrante do processo de classificação e tem por objetivo apresentar evidências das práticas de gestão declaradas no questionário respondido pela empresa. Este documento apresenta as se-guintes categorias: estratégia e gestão; lide-rança; políticas e práticas de remuneração; políticas e práticas sobre carreira; políticas e práticas sobre saúde; políticas e práticas de desenvolvimento; cidadania empresarial. Op-tou-se por analisar apenas o item Políticas e Práticas de Desenvolvimento, que contempla as práticas relativas às ações educacionais promovidas pelas organizações.
Para a análise dos Cadernos de Evidên-cias, foi utilizada a análise de conteúdo, a qual, quando utilizada como método cientí-fico, caracteriza-se pela análise das comuni-cações, compreendendo algumas fases para sua execução, quais sejam, a organização da análise, a codificação, a categorização e a inferência (BARDIN, 2011).
A organização da análise contemplou a pré -análise dos Cadernos de Evidências, por meio da realização de leitura flutuante para ter al-gumas impressões sobre os materiais. A partir dessa leitura, foi possível determinar quais
va-riáveis seriam passíveis de serem contempla-das no estudo. Dessa forma, foram analisados aspectos relativos à educação corporativa e à avaliação de resultados em educação corpo-rativa. Ainda na fase de pré-análise, a escolha dos documentos, conforme se verifica, foi rea-lizada a priori, pois a base de dados da pesquisa As Melhores Empresas para Você Trabalhar é ampla e apresenta dados relacionados aos as-pectos de Gestão de Pessoas, sendo utilizada em diversas pesquisas acadêmicas
(HASHI-MOTO; ANDREASSI; ARTES; NAKATA, 2010; NAKATA; VELOSO; FISCHER; DUTRA, 2009; TUMELERO; VELOSO; AMORIM; LUCAS, 2011). A referenciação dos índices foi realiza-da por meio realiza-da menção dos temas (variáveis) desta pesquisa nos materiais analisados e o in-dicador adotado foi a frequência em que apa-recem. A preparação do material contemplou adequá-los, quando necessário, para importa-ção para o software de análise.
A codificação envolveu a escolha das
QUADRO 1 - Elementos componentes da avaliação de resultados em educação corporativa
ASPECTOS DIMENSÕES VARIÁVEIS
Educação Corporativa - Processo educacional estratégico que tem o propósito de formar e desen-volver os stakeholders, alinhados aos objetivos organizacionais, de forma a proporcionar e estimular a aprendizagem contínua
Atuação Estratégica - Auxiliar a organiza-ção no alcance de seus objetivos e resul-tados esperados
Objetivos e missão da EC
Alinhamento da EC à Gestão de Pessoas Alinhamento da EC aos objetivos organizacionais Público-alvo - O público-alvo da EC
ultrapas-sa as fronteiras da organização e engloba, além dos funcionários, os clientes, fornecedo-res, franqueados, comunidade e outros públi-cos que tenham relação com a organização
Públicos atendidos pela EC
Cultura de aprendizagem contínua - Es-timular e proporcionar meios para que a aprendizagem seja ativa e contínua na or-ganização
Promoção da aprendizagem contínua
Resultados - Efeitos gerados pe-los programas no nível individual e da organização, sendo esta última refletida em seu funcionamento ou em seus critérios de sucesso
Medidas de efetividade da EC - A efetividade trata do efeito das atividades nos resultados, sendo um sistema efetivo quando uma ativi-dade gera resultados predeterminados com alto grau de previsibilidade. O critério efeti-vidade é avaliado pela dimensão qualidade do ensino, mensurada por meio da identifi-cação do quão bem os participantes conse-guem alcançar os objetivos do programa
Reação: satisfação dos participantes com o programa.
Aprendizagem: mudanças de comportamento em nível individual medidos como melhora de conhecimentos, habilidades e atitudes.
Aplicação: verifica se os treinandos aplicaram o que aprenderam no exercício de suas atividades. Processos: efeitos da mudança de comporta-mento no trabalho em mudanças sobre o funcio-namento da empresa.
Cultura: impacto das ações educacionais na dis-seminação da cultura organizacional.
Resultados: impacto da ação educacional no al-cance dos objetivos organizacionais.
Medidas de eficiência da EC - A efetividade trata do efeito das atividades nos resultados, sendo um sistema efetivo quando uma ativi-dade gera resultados predeterminados com alto grau de previsibilidade. O critério efeti-vidade é avaliado pela dimensão qualidade do ensino, mensurada por meio da identifi-cação do quão bem os participantes conse-guem alcançar os objetivos do programa.
Controle dos custos com treinamento (diretos e indiretos)
Eficiência na utilização dos recursos
Avaliação dos procedimentos: engloba o pla-nejamento e execução dos programas de trei-namento, envolvendo as formas pelas quais a aprendizagem será promovida.
unidades, as regras de contagem e a esco-lha das categorias. A escoesco-lha das unidades, conforme relata Bardin (2011), compreen-de estabelecer as unidacompreen-des compreen-de registro e de contexto. A unidade de registro esco-lhida para este estudo foi o tema, ou seja, a unidade de significado que se despren-de do texto despren-de forma natural. Já a unida-de unida-de contexto é o segmento necessário para que a unidade de registro seja com-preendida. Deste modo, estabeleceu-se o parágrafo. Como as regras de enumeração estabelecem como será a contagem das unidades de registro, optou-se, como me-dida, pela frequência. Por fim, a escolha das categorias ocorreu durante a pesquisa bi-bliográfica, por meio da análise das teorias e estudos encontrados, dando origem à estrutura teórica que fundamentou as vari-áveis que compuseram as categorias deste estudo. Como a unidade de registro é o tema, a categorização foi semântica.
Foram analisadas também algumas vari-áveis que compuseram o questionário res-pondido pelas organizações participantes da
pesquisa MEPT, com o objetivo de caracteri-zar o seu perfil. Com o intuito de identificar associações entre as organizações estuda-das e algumas variáveis derivaestuda-das da análise de conteúdo, foi conduzida a análise de cor-respondência múltipla, conforme recomen-da Carvalho (2008). Segundo Hair, Black, Babin, Anderson e Tatham (2009), a análise de correspondência é recomendada para a análise de dados não-métricos, ou seja, oriundos de escalas nominais e ordinais.
Para auxiliar na categorização e análise dos dados, foi utilizado o software NVivo, versão 9. Já para condução da análise de correspondência, esses dados foram im-portados e adequados para análise no sof-tware SPSS, versão 20.
Análise de Resultados Caracterização da amostra
A partir das respostas das empresas ao questionário, foi possível traçar um perfil ge-ral sobre a adoção do sistema de educação corporativa e da avaliação de seus resulta-dos, conforme demonstrado na Tabela 1.
TABELA 1 – Visão geral sobre a adoção do sistema de educação corporativa e da avaliação de seus resultados
Variável Categoria Descrição Abrangência Nº Empresas %
V935
A Empresa adota um Modelo de Educação Corporativa para apoiar o desenvolvimento
pessoal e profissional de seus empregados? 150
100% V990
É realizada avaliação dos resultados dos investimentos em educação
Diretores Todos 29 19% V991 Parte 102 68% V992 Não 19 13% V993 Gerentes e Supervisores Todos 24 16% V994 Parte 105 70% V995 Não 21 14% V996 Demais Empregados Todos 27 18% V997 Parte 97 65% V998 Não 26 17% TOTAL EMPRESAS 150 Fonte: Autores.
As 150 organizações eleitas como As Melhores Empresas para Você Trabalhar (MEPT) afirmam possuir um modelo de educação corporativa para o desenvolvi-mento pessoal e profissional de seus funcio-nários, conforme respostas concedidas pe-las organizações em formulário eletrônico e, a partir das quais, foram compilados os resultados expostos na Tabela 1. Entretanto, confrontando esse resultado ao encontra-do nos Cadernos de Evidências isso não se confirma, pois há quatro organizações que afirmam não possuir o modelo de educação corporativa ou universidade corporativa.
Quando questionadas sobre a avaliação de resultados dos investimentos realizados em educação corporativa, a maioria das organiza-ções afirma realizá-la para todos ou parte de seus funcionários: 87% para o nível de direção; 86% para os níveis de gerência e supervisão;
para os demais empregados, 83% fazem algu-ma foralgu-ma de avaliação. No mínimo, 19 organi-zações, ou seja, 13%, não realizam avaliação de resultados dos investimentos aportados em educação corporativa. As análises seguintes contemplam os sistemas de educação corpo-rativa e as práticas empregadas para avaliar os resultados de suas ações educacionais, a partir da análise dos Cadernos de Evidências.
Partindo-se para uma análise das carac-terísticas dessas empresas, visualiza-se, na Figura 1, que são predominantemente em-presas de grande porte, conforme análise do número de empregados e faturamento.
Contexto: a Educação Corporativa
O sistema de educação corporativa, nes-te estudo, será analisado por meio de três categorias macro: aprendizagem contínua, atuação estratégica e público-alvo.
FIGURA 1 – Classificação das organizações por faturamento e número de empregados
A aprendizagem contínua é
promovi-da pelas organizações por meio de práticas, as quais, a partir da análise empreendida, fo-ram classificadas em eventos, ferfo-ramentas co-laborativas, leitura, atuação docente, recursos financeiros, reuniões e visitas técnicas (TABE-LA 2). Eventos são as ações que englobam concursos internos para eleição de projetos, seminários e palestras. As ferramentas cola-borativas compreendem a criação de comu-nidades virtuais, chats, fóruns de discussão e ambiente para troca de materiais. A leitura foi citada por duas organizações como práticas de aprendizagem, por meio da disponibiliza-ção de livros. Uma delas ainda realiza fóruns de leitura e discussão. A atuação dos funcio-nários em sala de aula, como professores de outros funcionários, também foi identificada como prática de aprendizagem. Esta, inclu-sive, foi a prática mais identificada entre as organizações estudadas, uma vez que seis empresas atuam com essa modalidade de aprendizagem. Fornecer incentivos financei-ros atrelados ao desenvolvimento é uma prá-tica que se manifestou em duas organizações. Uma fornece um valor fixo anual para o fun-cionário investir como quiser em seu desen-volvimento e outra atrela aumento salarial à obtenção de título. As reuniões de traba-lho também foram citadas como práticas de desenvolvimento dos funcionários, pois, por
meio delas, são disseminados conhecimentos e informações. Finalmente, as visitas técnicas, também conhecidas como benchmarking, são oportunidades de aprendizado, pois os fun-cionários são estimulados a conhecer outras técnicas, métodos e ferramentas.
Uma das características da educação cor-porativa é a ampliação do público atendi-do, não se limitando aos funcionários
(MEIS-TER, 1999; EBOLI, 2004). Desse modo, foram compilados, na Tabela 3, os públicos externos atendidos pelas organizações classificadas na MEPT. O público externo mais citado pelas fontes estudadas, correspondendo a 22% do total, foi a comunidade. É interessante no-tar que as ações desenvolvidas têm relação com as ações realizadas para os próprios funcionários, muitas vezes estendendo-as à comunidade. O segundo público mais citado foi clientes, correspondendo a 17% do total de fontes. As ações promovidas envolvem a capacitação de clientes pessoa jurídica em conteúdos técnicos e estratégicos para uti-lização ou promoção dos produtos; ações de promoção da qualidade de vida; eventos científicos; e disponibilização de cursos a distância. Os familiares correspondem ao terceiro público mais citado pelas fontes, 15% ou seis organizações. Dessas organi-zações, três apontaram oferecer subsídio ou desconto obtido por meio de parcerias
TABELA 2 – Práticas de promoção da aprendizagem contínua
Prática Número de Fontes % Número de Referências
Eventos 1 7% 2 Ferramentas colaborativas 2 13% 2 Leitura 2 13% 2 Atuação docente 6 40% 7 Incentivos financeiros 2 13% 2 Reuniões 1 7% 1 Visitas Técnicas 1 7% 1 Total 15 100% 17 Fonte: Autores.
com instituições de ensino superior para formação, em nível de graduação e pós-gra-duação, aos familiares dos funcionários, além de programa de estágio de férias ofertado a parentes de funcionários ou terceiros. Fo-ram relatados também, como públicos ex-ternos atendidos, os distribuidores, os for-necedores, os parceiros e os terceiros, cada um citado por 10% das fontes estudadas. As ações envolvem capacitação técnica voltada aos distribuidores, aos revendedores e às assistências técnicas, envolvendo produtos, inovações e programas comportamentais direcionados a distribuidores. Os parcei-ros são compostos, em geral, por lojas que vendem os produtos das organizações es-tudadas. Assim, são fornecidas ações como workshops, palestras, oficinas entre outros. Os terceiros são desenvolvidos em conte-údos técnicos e também em conteconte-údos que abordem princípios da organização, buscan-do, dessa forma, desenvolver a cultura or-ganizacional também nesse público. Foram citados ainda, como públicos atendidos, as universidades e concorrentes.
Para que a EC tenha atuação estraté-gica, há três aspectos relevantes, os quais
foram identificados na revisão de literatura: o alinhamento da EC aos objetivos
organi-zacionais; o alinhamento da EC ao sistema de gestão de pessoas; e a elaboração de objetivos para a EC.
O alinhamento da educação corpo-rativa ao sistema de gestão de pesso-as ocorre, em geral, por meio da utilização
de práticas de gestão de pessoas como insumos no diagnóstico das ações educa-cionais. Sendo assim, verifica-se, na Tabela 4, que a avaliação de desempenho é a prá-tica mais utilizada pelas organizações, men-cionada por 54% das fontes categorizadas, como insumo para identificação de lacunas de desenvolvimento dos funcionários. A gestão de carreira aparece como segun-da prática mais citasegun-da (21%) pelas fontes estudadas. As ferramentas de gestão de carreiras utilizadas foram o plano de de-senvolvimento individual, o planejamento estratégico de pessoas, o plano de suces-são, resultados das reuniões de mentoria, e o sistema de gestão de talentos ou poten-ciais. A terceira prática mais relatada pelas fontes classificadas, com 17% do total, foi a gestão por competências. O sistema de gestão por competências, como mencio-nado por uma organização, funciona como elo entre os diversos processos fundamen-tais de gestão de pessoas, tendo todos o
TABELA 3 – Públicos externos atendidos pela educação corporativa
Públicos Número de Fontes % Número de Referências
Clientes 7 17% 7 Comunidade 9 22% 10 Concorrentes 1 2% 1 Distribuidores 4 10% 4 Familiares 6 15% 8 Fornecedores 4 10% 4 Parceiros 4 10% 4 Terceiros 4 10% 4 Universidades 2 5% 2 Total 41 100% 44 Fonte: Autores.
mesmo referencial como base: as compe-tências. Por fim, a pesquisa de clima orga-nizacional também foi citada como prática que fornece insumos para a identificação de lacunas de desenvolvimento.
Objetivos da educação corporativa.
Das organizações estudadas, 49 demonstra-ram, em seus Cadernos de Evidências, quais são os objetivos de seus sistemas de educa-ção corporativa. Ao investigar a frequência de palavras nesses objetivos, verificou-se a predominância de alguns termos, conforme pode ser visualizado na Figura 2. Conside-rando os dez termos mais referenciados pelas fontes, há dois grupos de palavras. No primeiro bloco, predomina o termo “de-senvolvimento”, o qual foi referenciado 50 vezes, ou seja, apareceu 50 vezes nos ob-jetivos de EC. Na sequência, vem o termo
“educação” com 30 referências; e “pessoas” aparece referenciado por 29 vezes, para ci-tar apenas os três mais citados. Esse primei-ro bloco de termos está diretamente liga-do com a atuação principal de um sistema de educação corporativa, que é promover a aprendizagem individual e organizacional, conforme aponta Eboli (2010).
No segundo bloco, aparecem quatro termos, que mantêm relação estreita: obje-tivo, negócio, empresa e competências, cita-dos 28, 20, 19 e 17 vezes, respectivamente. Esses termos também estão em conso-nância com outro importante aspecto do objetivo da EC, que é o de auxiliar a orga-nização a atingir seus objetivos, por meio do desenvolvimento de suas competências críticas (MEISTER, 1999; VERGARA, 2000; ALPERSTEDT, 2001; EBOLI, 2010).
TABELA 4 – Alinhamento da educação corporativa ao sistema de gestão de pessoas
Prática Número de Fontes % Número de Referências
Avaliação de Desempenho 28 54% 29
Gestão da Carreira 11 21% 11
Gestão por Competências 9 17% 10
Pesquisa de Clima Organizacional 4 8% 4
Total 52 100% 54
Fonte: Autores.
FIGURA 2 – Termos mais frequentes nos objetivos dos sistemas de educação corporativa
Alinhamento da educação corpo-rativa aos objetivos organizacionais.
A educação corporativa alinha-se aos obje-tivos organizacionais, como visto na Tabela 5, pois a palavra com maior frequência é empresa, com 64 registros. Se forem soma-das as palavras “estratégico”, “estratégia” e “estratégicas” teremos o total de 89 refe-rências. Assim, há indícios de que há alinha-mento entre da educação corporativa aos objetivos organizacionais, vista a frequência de termos que fazem referência a objetivos organizacionais.
Após essa contextualização sobre o sis-tema de educação corporativa empregado pelas organizações estudadas, serão rela-tadas, a seguir, as práticas de avaliação de resultados em educação corporativa utili-zadas por elas.
Avaliação de resultados em educação corporativa
A partir da revisão de literatura reali-zada neste estudo, foi possível identificar um conjunto de variáveis sobre avaliação de resultados das ações educacionais. Essas variáveis apresentam características ade-rentes às esferas de avaliação do Modelo de Produtividade de Allen e McGee (2004). Por isso, elas foram agrupadas em dois gru-pos: medidas de eficácia e de eficiência.
Medidas de eficácia
A eficácia de um sistema é averigua-da, conforme apontam Allen e McGee (2004), por meio dos resultados por ele gerados. Dessa forma, um sistema efetivo será aquele que gera resultados predeterminados com alto grau de
pre-TABELA 5 – Alinhamento da educação corporativa aos objetivos organizacionais: frequência de termos
Palavra Extensão Contagem Percentual ponderado (%)* Palavras similares
empresa 7 64 1,15 empresa, empresas
desenvolvimento 15 58 1,05 desenvolvimento
programas 9 47 0,85 programa, programas
colaboradores 13 46 0,83 colaborador, colaboradores
treinamento 11 46 0,83 treinamento, treinamentos
competências 12 41 0,74 competência, competências
educação 8 38 0,68 educação
corporativa 11 37 0,67 corporativa, corporativas
estratégico 11 37 0,67 estratégico, estratégicos
estratégia 10 31 0,56 estratégia, estratégias
objetivos 9 30 0,54 objetivo, objetivos
necessidades 12 25 0,45 necessidade, necessidades
negócio 7 25 0,45 negócio, negócios
planejamento 12 25 0,45 planejamento
ações 5 23 0,41 ações
pessoas 7 22 0,4 pessoas
plano 5 22 0,4 plano, planos
estratégicas 12 21 0,38 estratégica, estratégicas
resultados 10 20 0,36 resultado, resultados
diretrizes 10 19 0,34 diretrizes
*Percentual ponderado: a frequência da palavra relativa ao total de palavras contadas. Fonte: Autores.
visibilidade. Traduzindo isso em dimen-são de avaliação do sistema de educação corporativa, seria avaliar a qualidade do ensino ou desenvolvimento curricular, a qual geralmente é mensurada por meio da identificação do quão bem os parti-cipantes conseguem alcançar os objeti-vos do programa. Desse modo, os níveis de avaliação propostos por Kirkpatrick e Kirkpatrick (2010) e Hamblin (1978) apresentam relação com este conceito. Por isso, foram investigados os seguintes níveis de avaliação: reação, aprendizado, aplicação, processos, cultura e objetivos, verificando como eles são aplicados pelas MEPT, edição 2011.
Após a categorização dos dados pre-sentes nos Cadernos de Evidência das MEPT, verificou-se a distribuição de cita-ções pelas fontes em cada nível de avalia-ção, conforme demonstrado na Tabela 6. A avaliação de reação foi o nível mais citado pelas fontes investigadas, cerca de 36% do total. Em seguida, o nível mais citado foi processo, sendo referenciado por 23% das organizações categorizadas. A avaliação de aplicação do aprendizado no trabalho, que inicia a transferência dos efeitos gerados pela ação de desenvolvimento do indiví-duo para a organização, aparece como o terceiro nível mais evidenciado pelas
or-ganizações, apontada por 21%. Já o nível aprendizagem foi relatado por 12% das fontes como prática de avaliação realizada. Por fim, avaliações que procuram identifi-car a contribuição das ações educacionais para o alcance dos objetivos do negócio aparecem como último nível mencionado pelas fontes pesquisadas, 12% do total. Nenhuma organização apontou, em seus Cadernos de Evidências, se avalia a contri-buição da educação corporativa na disse-minação da cultura organizacional.
Com o intuito de averiguar se há ocor-rência de agrupamento entre essas variáveis, foi conduzida a análise de correspondência múltipla. Nessa análise, o agrupamento das variáveis em função do porte da organiza-ção não se viabiliza, visto que a maior parte das organizações caracteriza-se como de grande porte. Por isso, buscou-se agregá-las sem uma variável de rotulagem.
Primeiramente buscou-se agregá-las com o número máximo de 10 dimensões para identificar as que mais contribuem para a discriminação. Após análise, chegou-se ao número de duas dimensões que discrimi-nam com maiores medidas, pois, juntas, ex-plicam 34,79% da variância.
A partir da análise da Figura 3, verificam-se os agrupamentos formados nas duas di-mensões.
TABELA 6 – Medidas de efetividade de educação corporativa
Nível de Avaliação Nº de Fontes % Nº de Referências
Reação 26 36% 29 Aprendizagem 9 12% 11 Aplicação 15 21% 17 Processos 17 23% 23 Cultura 0 0% 0 Objetivos 6 8% 8 Total 73 100% 88 Fonte: Autores.
Identificam-se dois grupos distintos: o primeiro composto pelos níveis de avalia-ção reaavalia-ção, aprendizagem e aplicaavalia-ção e, o segundo, composto apenas pelo nível pro-cessos. O nível objetivos não foi fator de discriminação entre os grupos, como se verifica na Figura 3, que aborda as medi-das de discriminação, as quais são expostas também na Tabela 7. O nível cultura não foi contemplado, pois não apresentou casos nele categorizados.
Ao averiguar a contribuição da variável objetivos, foi constatado que sua ausência como fator discriminante pode estar rela-cionada à sua frequência (Tabela 8), ou seja, apenas cinco casos apresentam avaliação ao nível objetivos. Já as demais variáveis apresentam as frequências 26, 9, 15 e 16, referentes aos níveis reação, aprendizagem, aplicação e processos respectivamente.
Os dois grupos identificados na Figura 3 podem estar relacionados ao foco da
avalia-FIGURA 3 – Traços de Configuração dos Agrupamentos
Fonte: Autores.
TABELA 7 – Medidas de Discriminação
Variáveis Dimensões
1 2
Processos - Avaliação do impacto das ações educacionais nos processos organizacionais ,111 ,748
Aplicação - Avaliação de aplicação do que foi aprendido ao trabalho ,713 ,023
Aprendizagem - Avaliação de aprendizagem ,676 ,019
Reação - Avaliação de reação ,511 ,211
Objetivos - Avaliação do impacto das ações educacionais nos objetivos organizacionais ,159 ,019
Total 2,170 1,021
% de Variância Explicada 43,399 20,417
ção, ou seja, enquanto as avaliações de re-ação, aprendizagem e aplicação têm como foco de avaliação o indivíduo, o nível pro-cessos tem como foco de avaliação a orga-nização, ou seja, os impactos gerados pelas ações educacionais na organização. Espera-va-se que o nível objetivos também se agru-passe ao nível processos, porém, devido ao número pequeno de casos, esse nível não foi significativo para discriminar os grupos.
Cada um dos níveis de avaliação men-cionados há pouco serão descritos a se-guir, com o objetivo de ilustrar as práticas empregadas pelas organizações para avaliar os resultados de seu sistema de educação corporativa.
Reação. Esse é o nível mais aplicado
pe-las organizações, conforme visto anterior-mente. Neste estudo, foram identificados os aspectos avaliados nesse nível, os quais foram agrupados nas seguintes categorias: metodologia, conteúdo, instrutor e infraes-trutura. Em metodologia, é avaliada a ade-quação dos exercícios aos programas, em termos de quantidade e qualidade; duração da ação educacional; e entendimento dos objetivos do programa pelos participantes. Conteúdo envolve a avaliação da aplicabili-dade dos conteúdos aprendidos ao trabalho, adequação do conteúdo aos objetivos do programa, consistência e profundidade dos conteúdos; contribuição do conteúdo para a
melhoria de desempenho do participante; e a pertinência do tema relacionado às estra-tégias do negócio. Sobre o instrutor, são ava-liados a didática e o domínio do conteúdo. Em infraestrutura, os aspectos avaliados são recursos audiovisuais, materiais didáticos, coordenação administrativa e operacional (logística) do programa. Enfim, também são avaliados os benefícios proporcionados pelo programa ao participante e, nesse quesito, são avaliadas a ampliação de conhecimento e a possibilidade de networking.
Aprendizagem. Nas organizações
es-tudadas, as avaliações de aprendizagem são aplicadas quando há necessidade de certi-ficação, apontada por duas organizações; e em cursos técnicos. Uma fonte apontou que realiza a avaliação de aprendizagem após três meses, para verificar o que foi re-tido pelo participante; e outra fonte apon-tou ainda realizar medições antes e após a realização do programa. Observa-se que a avaliação de aprendizagem tem sido apli-cada nos moldes tradicionais, ou seja, para aferir conhecimentos e prover certificados.
Aplicação. Foram identificados, nas
fontes estudadas, alguns critérios que são avaliados neste nível: a aplicação dos co-nhecimentos no trabalho; em quanto tem-po o colaborador começou a utilizar os conhecimentos adquiridos; e exemplo de situações resolvidas utilizando a
aprendi-TABELA 8 – Frequência das categorias da variável Objetivos
Objetivos - Avaliação do impacto das ações educacionais nos objetivos organizacionais Points: Coordinates Category Frequency Centroid Coordinates Dimension 1 2 1 137 ,076 ,026 2 5 -2,085 -,725
Variable Principal Normalization.
zagem decorrente da ação educacional. Seis fontes indicaram que, nessa avaliação, são colhidas as percepções da liderança e apenas uma organização mencionou que o participante também responde a essa avaliação. É interessante observar que seis fontes discorreram sobre o período para aplicação da avaliação, o qual variou entre 30 dias e seis meses.
Processos. Nesta etapa, identifica-se se
os efeitos da mudança de comportamento no trabalho originaram mudanças no fun-cionamento da empresa (HAMBLIN, 1978) Na análise das MEPT, foram identificados os indicadores apontados pelas organiza-ções como medidas de impacto em seu funcionamento:
a) Indicadores operacionais: percentual de equipamentos com problemas recorren-tes; tempo médio entre chamadas; índice de acidentes (mencionado por três fontes); re-dução de custos gerada por melhorias em processos; e indicador de produção;
b) Indicadores de qualidade: conquista de premiações e certificações como a ISO 9001 e ISO 14001; número de reclama-ções; e índice de satisfação do cliente;
c) Indicadores de gestão de pessoas: percentual de execução do plano sucessó-rio; número de vagas preenchidas com can-didatos internos; aumento do envolvimento dos participantes com o negócio; avaliação de fornecedores de programas educacionais; índice de satisfação, seja do cliente interno em relação à educação corporativa, seja dos funcionários em relação à organização, esta última medida pela pesquisa de clima.
É importante ressaltar que esses indi-cadores são exemplos mencionados pelas organizações estudadas. A escolha de indi-cadores para compor a avaliação de deter-minado programa deve ser norteada pelo
que a ação educacional deseja alcançar, quais são seus objetivos.
Cultura. Não foi localizada, neste
es-tudo, nenhuma referência a esse nível de avaliação. A contribuição da EC na dissemi-nação da cultura organizacional ainda não é foco de avaliação dessas organizações.
Objetivos. As organizações
estuda-das apresentam indícios de apuração de resultados, neste nível, por meio da iden-tificação da contribuição dos programas para o alcance dos objetivos traçados no planejamento estratégico. Para isso, algu-mas fontes, cujos relatos são expostos na sequência, apontaram como realizam essa apuração. O desdobramento da estratégia para os programas foi apontado por uma fonte como ocorrendo da seguinte forma: busca-se traduzir os objetivos estratégicos em metas, identificando a competência or-ganizacional necessária para atingi-la e as competências humanas atreladas à compe-tência organizacional. Outra organização relata que colhe a percepção do gestor sobre o impacto dos eventos educacionais nos indicadores do planejamento estratégi-co ou do plano anual de metas. Uma orga-nização, inclusive, relata que a universidade corporativa tem seu próprio planejamento estratégico. Percebe-se que, nesse nível, a avaliação da contribuição da educação cor-porativa para os objetivos do negócio tem alinhamento estreito com o planejamento estratégico, por meio do monitoramento dos indicadores a ele atrelados.
Medidas de eficiência
A eficiência, conforme relatado por Allen e McGee (2004), trata da avaliação da es-tratégia instrucional, definida pelos autores como a escolha dos meios mais eficientes pelos quais o currículo possa ser
ensina-do. Dessa maneira, os critérios comumente utilizados para escolha são dinheiro, tem-po, apoio instrucional e equipamentos ne-cessários. Analisou-se, neste estudo, se as MEPT apresentam esses critérios. Por isso, foi investigado se há controle dos custos diretos, dos custos indiretos, se há indica-dores de eficiência na utilização de recur-sos e se há indícios de avaliação dos proce-dimentos instrucionais.
Custos diretos. Capturar essa
infor-mação junto às organizações foi mais fácil, pois o orçamento de educação corporativa é uma informação solicitada pela pesquisa das MEPT. Dessa forma, os custos diretos apontados nos Cadernos de Evidências fo-ram recursos investidos nos progfo-ramas, tais como diárias de palestrante; despesas com logística, como, por exemplo, hospe-dagem; subsídios para idiomas, graduação, pós-graduação e eventos. Há organizações que fazem a divisão de custos por projeto.
Custos indiretos. As organizações
in-vestigadas apontaram, como custos indire-tos, a remuneração da equipe dedicada à educação corporativa (32 fontes) e as des-pesas com estrutura (6 fontes).
Eficiência na utilização de recursos. Fo-ram investigadas evidências sobre as formas utilizadas pelas organizações para avaliar a eficiência na utilização dos recursos desti-nados às ações de educação corporativa. O retorno financeiro gerado pelas ações de educação corporativa foi citado por cinco organizações. Nesse sentido, com-preendeu-se que a eficiência na utilização de recursos é medida dessa maneira. Os benefícios gerados pela ação de educação corporativa são calculados por meio de indicadores de desempenho dos funcioná-rios, como relatado por uma das organiza-ções classificadas nessa categoria.
Avaliação dos procedimentos ins-trucionais. Verificar se os procedimentos
instrucionais adotados para o programa estão auxiliando o ensino dos currículos também é um critério a ser avaliado. Uma organização menciona que realiza reuniões com um grupo multidisciplinar que realiza análise crítica do sistema gerencial, do qual fazem parte os métodos de Treinamento e Educação. A avaliação e melhoria desses métodos ocorrem por meio da análise de dados, de comentários e de sugestões for-necidas pelos funcionários e gestores, e pe-los estudos comparativos, realizados pelo RH, sobre formas de execução de treina-mento e educação.
Considerações finais
O estudo teve por objetivo investigar como as organizações, que se destacam em gestão de pessoas, realizam a avaliação de resultados em educação corporativa, ana-lisando um conjunto de 144 organizações classificadas como As Melhores Empresas para Você Trabalhar, edição 2011, divulga-da pela revista Você S.A. Este estudo con-tribuiu para fornecer um panorama geral sobre o sistema de educação corporativa adotado pelas organizações e o seu pro-cesso de avaliação de resultados. Assim, foi possível identificar que, mesmo dentre as organizações que se destacam na gestão de pessoas, poucas avaliam os resultados de suas ações educacionais. Porém, dentre as que o fazem, foi possível traçar um perfil de atuação, identificando as principais prá-ticas e buscando averiguar as possíveis in-fluências no processo. Dentre os achados, foi possível identificar que há indícios de formação de dois grupos distintos de or-ganizações: um que foca a avaliação de suas ações no nível dos indivíduos que
partici-param do programa; e outro que foca os impactos gerados na organização.
Dentre as limitações do estudo, encon-tra-se a generalização de seus resultados. Como a amostra de organizações foi to-mada por conveniência, seus resultados não podem ser generalizados. Outro ponto a destacar, relativo ainda à generalização, re-fere-se aos métodos e técnicas empregadas, pois, apesar de utilizar técnicas estatísticas de análise, os dados são oriundos da análi-se de conteúdo, marcada pela influência do pesquisador na categorização dos dados.
Recomenda-se, como estudos futuros, a replicação desta pesquisa em outras amostras, para confrontar os resultados aos encontrados neste estudo. Além dis-so, cabe investigar a adoção da avaliação do nível cultura, visto que um dos princi-pais veículos na disseminação da cultura organizacional é a educação corporativa. Por fim, recomenda-se a condução de pesquisas qualitativas, como o estudo de caso, para a investigação aprofundada das categorias investigadas, neste estudo, e dos principais resultados.
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