Eliana Costa Cury Marines Soratto
Este texto pretende fazer algumas reflexões sobre a construção da autonomia nas escolas indígenas, discutindo relações interétnicas conseqüentes da colonização refletidas nos dias atuais, referendadas por autores como Bhabha (1998); Barth (2000); Brand (1999); Cunha (1992; 1987); Oliveira (1999); Kreutz (1999); Lopes da Silva (2001); Monteiro (1995); Tassinari (2001), entre outros, entendendo a autonomia a partir da constatação de que somos seres humanos e agimos de acordo com nossos interesses e, portanto esse conceito só tem sentido dentro das relações de uma estrutura ou contexto.
Para este estudo procurou-se estabelecer um diálogo dentro dos limites da Antropologia, História e Educação após o período republicano, quando as escolas nas aldeias vão ter outros interesses, surgindo novas lutas, mobilizações, manifestações, impasses e a percepção das “fronteiras” ent re as sociedades indígenas e não indígenas estabelecidas nos tempos coloniais.
Da colonização até os dias atuais, as populações indígenas têm passado por uma série de mudanças em suas formas de organizações sociais, políticas e econômicas. A história da educação brasileira registra vários momentos em que tais mudanças se evidenciam, passando, num primeiro momento, pela previsão de sua extinção, seguido pela negação e pela submissão, dados desde os primeiros contatos da colonização.
Num segundo momento, registra-se as resistências, as lutas e os conflitos que vão ficando cada vez mais acentuados, trazendo a necessidade do apoio de políticas indigenistas, que atuam por meio de estratégias que se configuram como emergenciais para remediar a situação em que se encontram os povos indígenas.
Num terceiro momento, o qual nos encontramos, os índios são considerados vítimas da globalização, fazendo com que surja, então, a preocupação de discutir o “lugar como centro da história dos povos”(CUNHA, 1992).
Na república, com os processos de modernização e a expansão do capitalismo, as populações indígenas vão ter sua história marcada por longas lutas de mobilizações e conflitos. As instituições escolares passam a ter outros a fins, não apenas de catequizar,
mas de integra- los à sociedade não índia. Com a influência do positivismo1 e do militarismo, com a finalidade do estado de “Ordem e Progresso”, os índios passam a ser considerados como incapazes e, assim, passam a ser tutelados pelo Estado.
Conforme Cunha (1992), o início do século XX registra momentos importantes na história indígena, como por exemplo, a criação do Serviço de Proteção ao Índio – SPI – em 1910 que, mais tarde, será substituído pela Fundação Nacional do Índio – FUNAI. Na década de 70 iniciam-se organizações e mobilizações em prol das populações indígenas, acentuando-se na década de 80 com o movimento das próprias populações indígenas em âmbito nacional.
Atualmente, estima-se que no Brasil exista uma população que varia entre
280.000 a 329.000 índios em terras indígenas, constituindo cerca de 216 grupos
distintos. Muitos grupos mantêm vivas suas formas tradicionais de vida e a sua língua indígena2 e têm, como uma de suas mais ávidas reivindicações, a escola, entre outras razões, por considera- la instrumento para a preservação de suas tradições e línguas maternas.
O que se sabe é que por muito tempo a escola serviu as políticas do estado, buscando estratégias para assimilação de outra cultura (cultura ocidental), língua nacional (português), preparação para o “mundo civilizado”, ou seja, para um mundo globalizado em que se postula a homogeneização. Segundo estudos realizados por Lopes da Silva (2001) a finalidade do estado brasileiro era integrar o índio a sociedade envolvente através da escolarização.
Seguindo esse raciocínio, a escola foi incorporada aos modelos europeus, com formas e organizações que fizessem com que grupos menos favorecidos, grupos
1
Segundo Cagliardi (1985) “O positivismo se desenvolveu na França, na metade do século XIX. August Comt, seu fundador (...) tentativa de frear o avanço do negativismo expresso pelas tendências mais radicais da filosofia iluminista”.(1985, p.44). “A filosofia positivista se constituiu numa das primeiras contribuições ideológicas para a consolidação da sociedade burguesa”. (Idem., 1985, p. 44)
2
Fonte: <http://www.mec.org.br/ . Segundo Troquez, M. Educação Escolar Indígena e Instituições de
Ensino Superior em Dourados: um compromisso legal e ético-social. 2002. Monografia (Especialização
em Educação) - UFMS – Campus de Dourados, Dourados - , até mesmo órgãos oficiais apresentam diferenças gritantes. A exemplo: a discrepância entre os dados fornecidos pela FUNASA em 2002, nos quais a população indígena brasileira soma 320 mil índios (entre aldeados - 280 mil e desaldeados - 40 mil) e dados referentes ao censo do IBGE do ano 2000 - Os índios no censo do IBGE. Disponível em: <http:// www. Cimi.org.br/ultimas.htm>.Acesso em 16/05/02 - nos quais a população indígena brasileira soma mais de 700 mil índios. De acordo com a revista Mensageiro (2002, p. 03), as sociedades indígenas, no Brasil, somam mais de 550.000 pessoas.
dominados fossem preparados para mão de obra, entendendo, portanto, a escola, como um veículo de legitimação e dominação desses povos3.
A escola nas aldeias surgiu desde o início do contato ocidental. Para Meliá (1979), a escola está ligada à história da Igreja no Brasil, vinda com os jesuítas, e o ensino se desenvolve, então, em três etapas: catequese, escola e capacitação técnico-profissional, com intenção de prepará- los de acordo os interesses dos colonizadores.
Hoje, a escola é uma necessidade dentro das aldeias, embora por ela perpassem muitas visões, podendo-se perceber que, em determinados momentos, seja algo muito distante da vida nas aldeias, outrora seja uma necessidade para lidar com o entorno regional4.
Talvez isso se deva pelo fato da escola não fazer parte da “tradição” indígena, mas há que se entender a escola como um intercâmbio entre a sociedade índia e a não índia. Segundo Tassinari,
[...] não é possível definir a escola como uma instituição totalmente alheia. Por outro lado, também não se pode compreendê-la como completamente inserida na cultura e no modo de vida indígena. Ela é como uma porta aberta para outras tradições de conhecimentos, por onde entram novidades que são usadas e compreendidas de formas variadas (2001, p. 50).
E, ainda, de acordo com Tassinari, a escola é um espaço de contato entre “dois mundos”, “duas formas de saber” ou “de conhecer o mundo”. Seguindo essa perspectiva, a autora salienta que:
[...] há sempre uma dificuldade em compreender essa instituição e o papel que os índios lhe atribuem. Assim, a grande maioria dos trabalhos antropológicos ignora (ou omite) dados sobre a educação escolar como parte da vida cotidiana das aldeias, ou faz menção a sua existência em capítulo introdutório [...] (2001, p.48)
No estado de Mato grosso do Sul, em particular, concentra-se a segunda maior população indígena do país. Muitos desses indígenas alcançaram nível superior, mesmo que durante sua escolarização não tenham recebido nenhuma formação diferenciada, já
3
Diante dessa idéia, acreditou-se por muito tempo no branqueamento da população. Conforme Lilia Moritiz Schawarcz (1993) em seu livro O espetáculo das raças:cientistas, instituições e a questão racial
no Brasil (1870 – 1930), enfatiza a questão das três raças: brancos, negros e índios que fazem parte do
contexto brasileiro. O estudo mostra a tentativa de buscar uma identidade nacional ou uma suposta “raça” para nação e assim escrever a história do Brasil, valendo lembrar a existência de uma hierarquia entre as raças “... ora exaltando a superioridade branca” (1993, p.122).
4
Conforme estudos realizados por Brand (1999) o entorno regional são setores da sociedade nacional que tem interesses específicos junto as comunidades indígenas, ou, ainda, que são objetos de interesse por parte das mesmas. É no entorno regional que se dá o enfrentamento, onde decorre grande parte de suas expectativas de futuro.
que verifica-se a escola diferenciada para os povos indígenas como uma conquista recente, mais precisamente com a promulgação da Constituição Federal de 1988. A partir de então, outros dispositivos legais são formulados em favor dos direitos dos povos indígenas (entre eles o da escola indígena diferenciada), como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/1996 - LDBEN –; o Parecer 14/1999 e a Resolução 03/99/CNE; o Plano Nacional de Educação, Lei 10172/2001 – PNE – ; o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, entre outros.
As escolas nas aldeias, uma vez inseridas no cotidiano e na vida dos povos indígenas, nos apontam a necessidade de estudos que nos dê um indicativo de como está sendo construída a autonomia, para neste estudo, particularmente, nas escolas localizadas na Reserva Indígena de Dourados-MS, Reserva Indígena Francisco Horta Barbosa, e, para isso, é preciso considerar a escola como espaço de contato, onde as “diferenças interétnicas emergem e adquirem novos contornos” (TASSINARI, 2001).
A Reserva Indígena Francisco Horta Barbosa está localizada na Rodovia Dourados/Itaporã Km 05, e se divide nas Aldeias Bororó e Jaguapiru. Possui uma população de, aproximadamente, 12 mil habitantes composta pelas etnias Guarani/kaiowá, Guarani/Nhandeva, Terena5, mestiços e alguns não- índios casados com indígenas.
Os primeiros contatos de escolarização na Reserva Indígena Francisco Horta Barbosa teve início em 1928 através de missionários evangélicos (Igreja Presbiteriana), que funcionou, a princípio, no posto do SPI . Mais tarde, passou a funcionar na sede da Missão Caiuá em Dourados. Só em 1992 é criada a Escola Municipal Tengatuí Marangatú – Pólo, que localiza-se na área da Aldeia Jaguapirú6.
A Escola Municipal Tengatuí Marangatú – Pólo, até o ano de 2004 contava com cinco escolas – extensões da base: Sala Francisco Hibiapina; Sala Y’verá; Sala Araporã; Sala Agostinho e Sala Panambizinho. A partir de 2005, as salas Araporã, Agostinho e Panambizinho desvincularam-se da escola pólo, tornando-se autônomas. As extensões que estão localizadas dentro da reserva apresentam características diferenciadas, com
5 Cabe lembrar que “tradicionalmente”, de acordo com historiadores e estudiosos da área, este território é G/K. Segundo Mangolim (1993: 23), ”Na década de 30, um grupo de índios Terena (família ARUAK), habitante de uma região mais ao norte do território Guarani, foi levado para a área indígena de Dourados pelo antigo SPI, com o objetivo de ‘civilizar’ os Guarani-Kaiowá ali localizados”. Ver também Wenceslaw (1990).
6
Cabe lembrar, que tanto a escola pólo, como as extensões, foram criadas a partir do modelo das demais escolas do município, diferenciando-se apenas pela localização e clientela. Seu funcionamento obedecia regimento e calendário únicos para as escolas do município de Dourados.
especificidades próprias, segundo organização política e social do grupo macro- familiar que delimita e exerce poder sobre o espaço territorial e cultural onde está situada a escola.
As extensões Francisco Hibiapina e Y’verá também se localizam na Aldeia Juaguapiru. As duas atendem alunos, em sua maioria, da etnia guarani-kaiowá e guarani – nhandeva e apresentam um alto grau de compreensão da complexidade que envolve a realidade dos alunos e também das metodologias de ensino e aprendizagem necessários para um bom desempenho escolar, entendido dentro dos princípios de qualidade social da educação escolar indígena.
O universo simbólico de cada segmento que compõe a população da Reserva Indígena de Dourados torna-se ainda mais complexo, tendo em vista as experiências individuais e grupais e, ainda, com o entorno regional (sociedade não indígena).
Nesse caso, convém ressaltar que a identidade de um grupo será colocada “à prova” na relação com demais grupos, e segundo Barth (2001) poderá ser alterada a partir dos interesses de indivíduos ou grupos, o que ele chama de ator social, que muitas vezes sai das regras do grupo para agregar valores políticos , econômicos e até mesmo de sobrevivência perante o grupo.
Diante das novas conceituações, agregadas pelo contato entre grupos, a diferença requisitada pelas populações indígenas nos projetos de escolas, não pode ser encarada como o suprir eventuais carências econômicas ou culturais, mas como povos situados em outra tradição cultural, com valores e projetos de vida específicos, historicamente negados (SORATTO, 2001).
E é nesse sentido que se impõe a discussão em torno da construção da autonomia, tendo a escola como referência principal para essa construção e também para enfrentar os “fantasmas” que rondam o imaginário do sujeito índio, sobretudo quanto à igualdade de condições para o enfrentamento das adversidades sociais e econômicas, impostas pelo mundo contemporâneo. Assim demonstra a fala de Teodora de Souza, índia guarani, funcionária da Divisão de Assuntos Indígenas da Secretaria Municipal de Educação, residente na reserva, pedagoga e professora, durante alguns anos, da Escola Tengatuí Marangatú:
[...] a gente iniciou esse avanço na aldeia de Dourados [...] e foi esclarecer com os professores indígenas na época7, que até então era contra, não podia
7
Refere-se ao ano de 1999, quando se deu a implantação do ensino diferenciado na Escola Tengatuí Marangatú.
nem ouvir falar em educação escolar indígena que achava que era uma educação de outro mundo, uma educação de retrocesso, de atraso [...]. Tamanha era a idéia que se tinha, apenas de um modelo de educação, que é essa educação não indígena, formal, como modelo de toda a escola brasileira e também das escolas nas aldeias indígenas.8
Para alguns, a construção de escolas nos moldes de uma escola indígena, representa apenas a solução para problemas como evasão e repetência, para outros a possibilidade de transformar a escola em instrumento de autonomia. “[...] nós colocamos que nossa escola precisa de assessoria pra esclarecer os profissionais da educação que a educação escolar indígena não é uma questão de retrocesso, muito pelo contrário, é uma questão de avanço.”9
Contudo, para uma escola constituir-se como autônoma deve, num primeiro instante, manter viva suas formas de educação, valorizando os costumes e tradições de cada povo, porque
[...] pensar na construção da autonomia em tempos pós-coloniais, significa que cada grupo cultural tem o direito de significar, de dizer quem é. [...] cada grupo tem o direito de fazer as perguntas e de dar as respostas, segundo suas crenças, mitos, tradições, costumes, saberes... Porém, em tempos pós-coloniais, tanto as perguntas como as respostas sempre serão perguntas e respostas fruto de processos de negociação cultural.”10
A importância da negociação evidencia-se claramente, pois nesta articulação se deve chegar ao “algo a mais” e não se firmar “nem o um, nem o outro”. (BHABHA, 1998, p.55). Ambivalência da inscrição e da identificação colonial, “os fantasmas do medo e do ódio racista que rondam a cena colonial”. (Idem, p.98).
Assim, a escola, uma vez constituída como espaço de fronteira, e pretendendo-se como espaço autônomo, estabelece-se também como um espaço onde as negociações são inscritas e deve considerar que, “[...]Quando um grupo étnico mantém sua identidade quando seus membros interagem com outros, disso decorre a existência de critérios para determinação do pertencimento ou exclusão”. (BARTH, 2001, p.34)
O que se pôde observar, durante alguns anos na Reserva Indígena de Dourados, foi justamente essa condição de “exclusão” passível de ser superada, entre outros
8 Fala proferida na disciplina: Interculturalidade, Educação Escolar Indígena e Sustentabilidade, do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica Dom Bosco – UCDB, em 21/06/2006. 9
Idem. 10
BACKES, José Licinio. A construção da autonomia em tempos pós-coloniais. Fala proferida na disciplina: Interculturalidade, Educação Escolar Indígena e Sustentabilidade, do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica Dom Bosco – UCDB, em 19/06/2006. Campo Grande,MS: junho, 2006.
modos, pela educação, perpassada pela diferença e pela identidade. Entendia-se, então, que a escola no modelo ocidental era a garantia para a superação de tal condição, uma vez que colocaria o índio em “simetria” com o branco, na disputa por oportunidades. Contudo, hoje, o que se pode observar, é que o índio entende que a manutenção de sua identidade não o impede de ocupar espaços, antes lhes negados, mas assume sua condição para reafirma- la, com seus costumes, valores e tradições. É o que demonstra a fala da Profª. Teodora de Souza:
Nós, lá no município, iniciamos a Constituinte Escolar, onde, é...foi exigido, né, que os pais fossem pra escola. Porque até quando eu trabalhava na escola, os pais só iam pra escola pra pegar as notas, né, e o professor fala assim: “___Não, seu filho tá bem”, ou então “___Seu filho tá mal, tá faltando muito, tal”; pra essas coisas, né? O pai e a mãe nunca tinham ido pra participar mesmo, efetivamente, da educação do seu filho. Então, nesse processo da Constituinte (eu não esqueço, acho que isso vai ficar na história), que foi um momento assim, importantíssimo do pessoal da comunidade, onde eles foram chamados pra opinar. E a gente ainda ouvia, né, na escola, alguns professores falando assim: “___ Ah! Mas o pai que não sabe ler e escrever, vai opinar o quê?” Por aí a gente vê, assim, né, qual a concepção de educação que o professor ainda tem, né?
E a gente entende que que, se letrado ou não letrado, né, a experiência da vida conta muito, né, isso é uma riqueza muito grande também, é conhecimento também, né? Então, se um pai e uma mãe sabe ler ou não sabe, mesmo assim ele tem direito de falar, de opinar, de sugerir, né? Então, essa Constituinte foi um momento, assim, muito importante, onde alunos falaram, pais falaram, professores falaram, o quadro administrativo também, né, falaram, deram sua opinião, falaram que tipo de educação nós
tínhamos, que tipo de educação eles pensam ter pros seus filhos, né, os
alunos também falaram, os professores... Então, foi assim, teve um debate, assim, muito grande, coisa que nunca tinha acontecido, né? Uma discussão, debate como esse lá na reserva (Grifos nossos)11.
Pensar uma educação diferenciada, portanto, implica pensar em valores que vão muito além de apenas manter o aluno na escola, “__ [...]eu acho que a educação pode contribuir muito, tem que ser uma educação conscientizadora, tem que ser uma educação que vai tornar nossos alunos críticos pra tudo que chega [...]12. Trata-se de entender a escola a partir do papel que os índios lhe atribuem, como parte do cotidiano da aldeia, na qual emergem e se constroem as diferenças étnicas e reforçam a sua condição de ser índio.
A fala da Profª. Teodora nos dá indícios de que o caminho em direção à autonomia, nesse caso, via escola, começou a ser trilhado, ainda que consideremos que :
11
Fala proferida na dis ciplina: Interculturalidade, Educação Escolar Indígena e Sustentabilidade, do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica Dom Bosco – UCDB, em 21/06/2006. 12
Somente existe ou pode existir uma certa “autonomia” entre as diferentes culturas. Uma certa autonomia, pois nos tempos pós-coloniais as fronteiras são porosas (são lugares de encontro). [...] Cabe aos grupos culturais refletir em relação à quais grupos articularão esforços (nunca totalmente bem sucedidos) para manter a sua autonomia e com quais grupos têm mais razões para estabelecer alianças. Mas tanto em uma como em outra, haverá um
processo de negociação (que implica em perdas e ganhos) da autonomia. 13
Se a construção da autonomia exige essa conscientização, ou seja, a compreensão de suas “limitações”, enquanto espaço de negociação, então, não temos dúvida de que as escolas da Reserva Indígena de Dourados caminham em direção à essa construção, por se pensarem, hoje, enquanto grupos e não mais como sujeitos.
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13
BACKES, José Licinio. A construção da autonomia em tempos pós-coloniais. Fala proferida na disciplina: Interculturalidade, Educação Escolar Indígena e Sustentabilidade, do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica Dom Bosco – UCDB, em 19/06/2006. Campo Grande,MS: junho, 2006.
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