A PESQUISA COMO EIXO ARTICULADOR DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Rosana Louro Ferreira Silva; Maria Elice Brzezinski Prestes; Caroline Zimmermann Belaunde; Camila Martins; Bianca Silles; Carolina Perozzi Guedes de Azevedo
Instituto de Biociências da USP rosanas@usp.br
Eixo 01 - Formação inicial de professores de educação básica 1. Introdução
Um dos desafios da formação inicial de professores é a sensibilização dos licenciandos para a possibilidade de atuação como professor pesquisador e como pesquisadores da área de ensino. A disciplina “Estágio com Pesquisa em Ensino de Biologia”, ministrada no núcleo avançado da habilitação em licenciatura do Curso de Ciências Biológicas do IB-USP foi planejada para estimular essa perspectiva entre os estudantes.
O curso em questão segue estrutura curricular reformada em 2007, com base no Programa de Formação de Professores (PFP, 2004) da Universidade de São Paulo. A implantação do PFP na USP implicou no compartilhamento de responsabilidades entre a Faculdade de Educação e unidades que oferecem licenciaturas, com o objetivo de superar a justaposição mecânica de disciplinas pedagógicas e de formação específica. Outro grande objetivo norteador do PFP da USP foi o de superar a segmentação entre as disciplinas da licenciatura e as atividades de estágio.
O PFP estabeleceu então uma organização curricular para todas as licenciaturas da USP composta de quatro blocos: 1) Formação específica, contendo as disciplinas e atividades diretamente relacionadas aos conhecimentos da área específica; 2) Iniciação à Licenciatura, contendo disciplinas e atividades introdutórias à formação do professor da Educação Básica; 3) Fundamentos teóricos e práticos da Educação, com as disciplinas e atividades relacionadas à formação pedagógica geral; 4) Fundamentos metodológicos do ensino, com disciplinas e atividades relacionadas ao ensino de áreas específicas (PFP, 2004, p. 18).
Nas disciplinas do bloco 3, encontram-se aquelas em que são alocadas as atividades de estágio. O PFP instituiu que, das 400h obrigatórias de estágio supervisionado, 300h são seguidas nas disciplinas da Faculdade de Educação e 100h nas disciplinas das unidades de área específica.
Para atender ao PFP, no Instituto de Biociências, foi criada a disciplina “Ensino em Biologia” em 2008. Em 2012, a disciplina foi reformulada para “Estágio Supervisionado em Ensino de Biologia” e, no ano seguinte, foi desmembrada em duas disciplinas para que os alunos realizassem 50h de estágio em cada uma. Atualmente, no primeiro
semestre é oferecida a disciplina que manteve o mesmo nome, e no segundo semestre é oferecida disciplina intitulada “Estágio com Pesquisa em Ensino de Biologia”. Na disciplina de primeiro semestre, o foco está na elaboração coletiva de atividades de intervenção na escola campo de estágio que privilegiam estratégias de ensino centradas no papel do aluno como agente ativo de seu processo ensino-aprendizagem. Na disciplina de segundo semestre, o foco passa a ser no desenvolvimento de um olhar de pesquisa sobre a prática, fornecendo subsídios teóricos e metodológicos para que os alunos possam fazer exercício de pesquisa em seus estágios.
2. Inserindo a pesquisa como princípio formativo no estágio da licenciatura em Ciências Biológicas
Nossa postura e estudos em relação à disciplina é a de considerar o estágio como eixo central e articulador nos cursos de formação, sendo indispensável à construção de identidades, saberes e posturas do profissional docente.
A origem do conceito de professor-pesquisador aconteceu entre as décadas de 60 e 70 em um contexto de reforma curricular do sistema inglês de ensino a partir do trabalho de Stenhouse (1991), o qual combatia fortemente a racionalidade técnica e via na perspectiva da formação de professores pesquisadores e reflexivos uma maneira de superar os limites do tecnicismo e do ensino tradicional (GHEDIN, OLIVEIRA, ALMEIDA, 2015). A partir dessa década, esse conceito passou a ser objeto de estudos de diversos autores nos mais variados países e contextos.
Conforme propõem Pimenta & Lima (2010), buscamos trabalhar o estágio curricular como momento de práxis, ou seja, “como atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade” (p. 45). Tratamos como um espaço coletivo, integrado por professores da universidade, estudantes de licenciatura, monitores da disciplina, e professores da educação básica, voltado à apropriação, análise e questionamento da realidade, a luz de discussões e referenciais teóricos.
Ludke (2001) traz alguns elementos para pensar a complexa relação entre o professor e a pesquisa. Embora seus estudos tenham sido realizados em contexto de formação continuada, entendemos que vários aspectos se aplicam à formação inicial. Para a autora, utilizando as contribuições de Beilleirot (1991), as condições mínimas da pesquisa implicariam na produção de conhecimentos novos, dentro de um processo rigoroso de pesquisa e supondo a comunicação de resultados.
Neste sentido, tomando como base o estudo de referenciais teóricos como Ludke (2001); Pimenta & Lima (2010); Carvalho (2012), entre outros, trabalhamos na disciplina Estágio
com Pesquisa no Ensino de Biologia a visão de Estágio como campo de produção de
referenciais, construímos o seguinte conjunto de objetivos para a mesma: Minimizar a dicotomia entre ensino e pesquisa; Desenvolver no estagiário a postura e habilidade do pesquisador a partir de situações reais de sala de aula vivenciadas no estágio; Buscar um novo conhecimento na relação entre explicações existentes (teoria) e os dados novos da realidade (prática), que são percebidos a partir de uma postura investigativa; Reconhecer o professor como um intelectual, produtor de conhecimento, e não apenas um receptor e técnico; Familiarizar o licenciando com a utilização de procedimentos de investigação qualitativos (entrevistas, questionários, análise documental...) e quantitativos (indicadores sociais e educacionais) e de análise desses dados; Construir uma proposta de intervenção com pesquisa, buscando referenciais teóricos como apoio; Entender a importância dos registros de sala de aula como dados de pesquisa.
A construção de tais objetivos foi essencial, uma vez que muito de nossos alunos chega à disciplina, no último ano de formação, com a visão de que “ou eu faço pesquisa na área biológica ou eu ensino”, com uma dicotomia entre pesquisa e prática ainda mais forte do que a observada por diferentes autores no curso de Pedagogia. Tais objetivos buscavam, ainda, fortalecer a criticidade no processo formativo, concordando com Ludke (2001) que a “atividade de pesquisa implica uma posição reflexiva, envolvendo um componente crítico na formação, em direção a uma profissionalidade autônoma e responsável”. As atividades coletivas realizadas em sala de aula buscaram fortalecer a dimensão crítica e reflexiva a partir das leituras e das atividades de observação; o planejamento em grupo do processo de intervenção, juntamente com a elaboração da questão de pesquisa, e a sistematização do processo de coleta de dados; e o aprofundamento do quadro teórico do tema para a análise desses dados. Na disciplina, o papel da teoria seguiu o proposto por Pimenta & Lima (2010), ou seja, oferecer perspectivas de análises para compreender os contextos históricos, culturais, organizacionais e profissionais da atividade docente. Nas discussões também buscamos focalizar nossa área de pesquisa em ensino de Ciências, buscando trabalhar as influências da perspectiva sócio cultural nesse campo e as mudanças de foco, que inicialmente investigava separadamente o professor, o aluno ou o currículo e que, atualmente, passa a considerar também o foco na interação professor-aluno e nos significados que são desenvolvidos no contexto social da sala de aula (MORTIMER & SCOTT, 2002; ABREU & SILVA, 2013).
Uma vez que a disciplina estava imbuída da atividade docente enquanto professor pesquisador, a equipe da disciplina buscou vivenciar esse processo junto com os alunos, também se propondo questões de pesquisa a partir da realidade concreta das ações e reflexões da disciplina. Para tanto, durante o processo os questionários, registros, atividades, planejamentos, relatórios, tiveram objetivos pedagógicos e de pesquisa.
3. Objetivos
Os resultados e reflexões que ora apresentamos fazem parte de uma pesquisa em andamento que busca respostas para as seguintes questões: Como o estágio supervisionado da licenciatura Ciências Biológicas pode se tornar um campo de produção de conhecimentos a partir de demandas identificadas em contextos reais da escola básica? Quais as possibilidades e limites da pesquisa como método de formação docente em situações de estágio? Como superar a dicotomia entre ensino e pesquisa na formação de professores de Ciências e Biologia?
A partir dessas questões de investigação, os seguintes objetivos orientaram este trabalho:
- Investigar as concepções iniciais e finais dos alunos da disciplina sobre o conceito de professor pesquisador;
- Identificar as potencialidades, dificuldades e desafios que permearam a produção de conhecimentos durante as atividades de estágio;
- Identificar como os diferentes aspectos da pesquisa contribuíram para a formação do futuro professor de Ciências e Biologia.
4. Perspectiva teórico-metodológica
A presente pesquisa foi delineada em uma perspectiva qualitativa. Para Denzin e Lincoln (2006), o pesquisador na pesquisa qualitativa pretende compreender com mais profundidade a situação que está sendo investigada e, para isso, utiliza-se de uma variedade de práticas interpretativas como os estudos de caso, vivência pessoal, história de vida, artefatos, entrevistas, textos, produções culturais, dentro outros, que permitem a descrição e interpretação de significados atribuídos pelos indivíduos. Nesse sentido, procurando compreender a concepção de 67 estudantes do Curso de Ciências Biológicas da Universidade de São Paulo, participantes de duas turmas (integral e noturno) da disciplina “Estágio com pesquisa em Ensino de Biologia”, no segundo semestre de 2015, sobre o processo de estágio com pesquisa, utilizamos instrumentos de coleta de dados em uma perspectiva qualitativa.
O corpus de análise consistiu em três questionários aplicados ao longo da disciplina, sendo que o primeiro tinha o objetivo de compreender as experiências prévias dos estudantes, o segundo buscava levantar as concepções iniciais dos estudantes sobre o conceito de “professor-pesquisador” e, o terceiro, identificar as potencialidades, dificuldades e desafios encontrados pelos estudantes durante o desenvolvimento do estágio com pesquisa na educação básica. Além disso, também estão sendo analisados o conjunto de 24 relatórios sobre o estágio com pesquisa que retratam as atividades desenvolvidas pelos estudantes nas escolas-campo ao longo do segundo semestre de
2015, permitindo a triangulação dos dados com os outros instrumentos de coleta de dados utilizados, que serão publicados em um próximo artigo. Cabe ressaltar que todos os(as) alunos(as) assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido antes do início da coleta de dados, onde foi explicitado os objetivos da pesquisa, os métodos de coleta e suas implicações.
Para analisar o corpus da pesquisa, utilizamos contribuições da metodologia de análise de conteúdo (BARDIN, 1977), sendo que as categorias foram definidas a posteriori, ou seja, a partir dos dados, mas com contribuições da literatura.
5. Resultados e discussão
Com o objetivo de compreender a percepção dos estudantes participantes sobre o desenvolvimento do estágio com pesquisa, organizaremos nossas análises em três etapas, sendo a primeira referente ao perfil dos estudantes e suas experiências e perspectivas; o segundo sobre o conceito inicial de professor-pesquisador, e, por fim, o conjunto de dados referentes às potencialidades, dificuldades e desafios da realização da pesquisa durante o estágio nas escolas-campo.
5.1. Perfil dos(as) estudantes e experiências anteriores
Para mapearmos as experiências de ensino dos alunos matriculados na disciplina
Estágio com Pesquisa em Ensino de Biologia, foi aplicado inicialmente um questionário
com 15 perguntas. Foram contabilizados 51 questionários respondidos. As porcentagens apresentadas, em seu total, somam mais que 100%, pois um mesmo estudante pode evidenciar mais de uma afirmação ou justificativa em relação ao que foi interrogado. Quanto ao perfil dos participantes da pesquisa, as idades variam entre 21 e 30 anos, 75% fizeram a educação básica na rede particular de ensino, e a maioria está no quarto ano do curso. Quando perguntados sobre o que os levou a cursar a Licenciatura, 23% dos estudantes responderam que foram interesses pessoais, 19% afirmaram que foi o fato de terem passado por experiências positivas antes de ingressarem no curso, 9% porque gostam de trabalhar com formação e os demais alunos apresentaram justificativas diversas, como por exemplo, a docência como possibilidade de garantir um emprego. Ao todo, 49% dos licenciandos não pretendem fazer pós-graduação ou formação continuada na área da educação; 31% não tinham uma opinião formada a respeito; 13% afirmaram que sim, pretendem continuar os estudos na área e 5% não responderam.
As perguntas referentes aos estágios apontaram que 88% dos alunos já realizaram estágios de observação, 54% de regência e 5% com pesquisa. A maioria dos estágios aconteceram em instituições públicas de ensino e no ensino fundamental. No que diz respeito à opinião dos estudantes em relação à importância do estágio na formação do
professor, 60% dos licenciandos indicam que ele possibilita o contato com as práticas e as relações do ambiente escolar e 25% o veem como uma oportunidade de vivenciar e refletir acerca da prática docente. Outras respostas foram apresentadas, como por exemplo, o momento de relacionar a teoria com a prática ou então de ampliar a concepção de ensino. Observa-se que a maior parte das respostas dos alunos, menciona a aproximação com a prática como um dos aspectos mais importantes do estágio para a formação docente.
Sobre essa forma de compreender o estágio, Pimenta e Lima (2010) problematizam, apontando que subjacente a esta concepção, estão as ideias de que o processo de formação do professor envolve a observação de modelos. As autoras apontam que o processo educativo é algo muito mais complexo, pois envolve as diferenças apresentadas pelos alunos, o contexto social, político e econômico da sociedade no geral. Por isso, Pimenta e Lima (2010) afirmam ser necessário que os estágios sejam compreendidos a partir da articulação entre teoria e prática, de maneira que o conhecimento científico possibilite ao docente a construção de saberes que lhe permitam lidar com as diferentes situações que surgem em seu dia-a-dia.
As autoras destacam, ainda, a importância dos cursos de formação de professores, promoverem o desenvolvimento do professor-pesquisador, que diz respeito ao profissional docente que não apenas aplica técnicas e metodologias, mas que também reflete sobre a sua própria prática, bem como constrói conhecimento referente à sua área de atuação, tratando-se de um profissional intelectual.
A respeito das expectativas dos alunos em relação à disciplina, a maioria dos alunos (60%) esperam por um aprofundamento em relação à prática docente (33%), bem como na pesquisa em educação (27%). Outros estudantes (15%) apontaram a disciplina como uma possibilidade de compreender o que é um professor-pesquisador, enquanto outros (7%) assinalaram a contribuição da mesma na vida pessoal e profissional.
5.2. Afinal, o que é um professor-pesquisador? Concepções iniciais de estudantes de Curso de Ciências Biológicas
O segundo conjunto de dados da presente pesquisa foi analisado a partir da aplicação de questionário no primeiro dia de aula para os grupos de estágio contendo a seguinte pergunta “Para vocês, o que significa ser um professor-pesquisador?”. Construímos quatro categorias emergentes a partir da compreensão e interpretação dos dados, sendo elas: 1) Reflete sobre a prática, referente ao professor que analisa e faz uma reflexão sobre sua própria prática; 2) Leciona e pesquisa na área da educação, que traz menção ao processo de ensino e aprendizagem de uma área específica e que envolve a
compreensão desses processos a partir da pesquisa acadêmica (pós graduação); 3)
Realiza processos investigativos na prática escolar, caracterizado pelo professor que usa
aspectos da metodologia científica na prática escolar, como fazer perguntas, coletar e analisar dados; 4) Leciona e pesquisa no ensino superior, que associa a existência de professor-pesquisador somente em um contexto de ensino superior. No gráfico abaixo apresentamos a distribuição dessas categorias:
Gráfico 1: Categorias emergentes sobre o conceito de professor-pesquisador apresentado pelos estudantes participantes da pesquisa. Fonte: Autoria própria.
A categoria Reflete sobre a própria prática foi relatada pela maioria dos estudantes participantes da pesquisa, como no seguinte exemplo:
Um professor que reflete sobre a prática de ensinar e analisa os dados de ensino. (Grupo 4).
Tais afirmações trazem uma aproximação com o conceito de professor reflexivo proposto por diversos autores. Ghedin, Oliveira e Almeida (2015) discorrem que as ideias sobre
professor-pesquisador e professor reflexivo, apresentam as mesmas bases teóricas e
metodológicas para os cursos de formação inicial e continuada de professores. No entanto, Ludke (2001, p. 31) destaca que “nem todo professor reflexivo é também pesquisador, embora a recíproca seja, por força, verdadeira”.
As categorias relacionada com processo investigativos na prática escolar, focaram em aspectos da metodologia científica na prática escolar:
“É um professor que formula perguntas sobre metodologias de ensino e usa
suas aulas para obter dados para responder a pergunta” (Grupo 13).
Outro argumento utilizado foi de que este Leciona e pesquisa na área de educação, ou seja, um professor que é também um estudante de pós-graduação:
“(...) além de ser professor regular, também realiza pesquisa na área da educação, seja estudando estratégias e metodologias, como também aprendizagem, como se dá, motivação, etc” (Grupo 5)
Por fim, também observamos algumas concepções relacionadas à docência no ensino superior, uma vez que estamos em uma universidade de pesquisa:
Ser professor pesquisador, para nós, significa, num primeiro momento, ser um docente de ensino superior que faz pesquisa (Grupo 8).
Contreras (1997) apud Ludke (2001) reivindica o conteúdo crítico para o processo reflexivo e isso foi identificado também em algumas respostas, independente da categoria, como a apresentada abaixo:
“possui um olhar crítico através das pesquisas aplicadas por si no próprio
ambiente escolar, (...) sendo capaz de analisar suas metodologias e adaptá-las ao conteúdo e ao contexto da turma” (Grupo 3).
Diferentemente do que foi observado na pesquisa de Pesce (2012), os estudantes não destacaram relatos que se aproximam de uma concepção de professor-pesquisador sendo aquele que entende a pesquisa como conquista de sua autonomia. Desta forma, o desenvolvimento do exercício de pesquisa atrelado à prática educativa durante o período de intervenção nas escolas-campo pode trazer resultados relevantes enquanto instrumento epistemológico do processo de construção do conhecimento e da identidade profissional do docente.
Ressaltamos que os dados acima analisados foram apresentados e discutidos com os alunos da disciplina em sua última aula, sendo que foi construído coletivamente as características de professor pesquisador a partir das experiências vivenciadas na disciplina. Somando-se as discussões das duas turmas, os elementos levantados pelos(as) alunos(as) a partir da experiência do estágio foram: Fazer perguntas; Levantar
perguntas, objetivos e metodologia adequada para responder às perguntas; Buscar referencial teórico; Categorizar, quantificar, sistematizar os dados; Usar a produção dos alunos como dados de sala de aula; Coletar dados da sala de aula por meio de outros instrumentos; Não generalizar os resultados e conclusões; Incorporar as conclusões na prática; Produzir conhecimento; Divulgação do conhecimento produzido; Detectar o que pode ser alterado na própria prática; Refletir. Tais elementos foram registrados em sala e
trazem um enriquecimento das ideias iniciais sobre o tema.
4.3. Potencialidades, dificuldades e desafios da realização da pesquisa durante o estágio nas escolas-campo
O terceiro instrumento foi aplicado na metade do curso e quando os licenciandos já tinham desenvolvido o planejamento da intervenção, a delimitação da questão
problema da pesquisa, bem como os instrumentos de coleta que iriam utilizar. A partir das respostas às questões propostas, foram estabelecidas, a posteriori, determinadas categorias para realização de uma análise a respeito de suas aprendizagens e desafios encontrados sobre pesquisa atrelada ao desenvolvimento de uma sequência didática. A primeira questão tratava dos desafios da construção de uma intervenção com pesquisa. Dentro deste tema foi possível estabelecer onze categorias, sendo três delas relacionadas diretamente à pesquisa, expressas na tabela 1:
Tabela 1: Contabilização dos aparecimentos das categorias sobre pesquisa, na questão 1.
Tais respostas demonstram a dificuldade de construção do olhar do pesquisador, ao mesmo tempo que aponta um olhar atento dos grupos aos diferentes movimentos da prática pedagógica. A segunda questão dizia respeito às principais aprendizagens que os licenciandos julgavam terem obtido através da proposta dessa intervenção com pesquisa. Neste tema foram estabelecidas onze categorias – duas relacionadas à pesquisa e nove à intervenção. As categorias relacionadas à pesquisa estão expressas na tabela 2. Tabela 2: Contabilização dos aparecimentos das categorias sobre pesquisa, na questão 2.
A terceira e última questão tratava da interação com os colegas e com a equipe da disciplina. Para tal tema foram estabelecidas quatro categorias, denominadas: 1) Delineamento da pesquisa, 2) Compartilhamento de ideias e/ou experiências, 3) Melhoria da Sequência Didática, 4) Solução de problemas. Os resultados obtidos por meio dessas categorias estão apresentados na Tabela 3:
Tabela 3: Contabilização dos aparecimentos das categorias de aprendizagens na colaboração entre alunos e professores.
Como já destacado os grupos deveriam planejar e aplicar uma proposta de intervenção didática e uma investigação, podendo estar atrelada à intervenção ou a outro aspecto que tenha chamado a atenção no cotidiano escolar. Embora os relatórios finais ainda estejam sendo objeto de análise da próxima etapa da investigação, podemos destacar alguns temas de pesquisa relacionados a intervenção: percepção dos alunos sobre o tema biodiversidade; a influência da utilização de equipamentos na motivação dos estudantes para aprenderem sobre microbiologia; percepção de alunos de EJA sobre a atual crise hídrica da região Sudeste; concepções alternativas dos estudantes sobre reações química, átomos e moléculas etc; e temas relacionados a outros aspectos do cotidiano escolar: percepção dos alunos sobre tecnologia e ciência e se há uma diferença entre meninos e meninas quanto à motivação em relação ao aprendizado desses temas; avaliação da capacidade argumentativa dos alunos; a influência de aulas dinâmicas na motivação dos estudantes para construírem conhecimento no âmbito da Biologia; entre outros temas.
5 – Considerações finais
Ludke (2001) destaca que “o futuro professor que não tiver acesso à formação e à prática de pesquisa terá, a meu ver, menos recursos para questionar devidamente sua prática e todo contexto no qual ela se insere, o que levaria em direção a uma profissionalidade autônoma e responsável” (p. 51). Concordando com essa necessidade, a disciplina
Estágio com Pesquisa no Ensino de Biologia foi proposta, considerando o estágio
curricular como espaço de produção de conhecimento e a pesquisa como método de formação. Nesse contexto, fomos também pesquisadores de nossa prática como formadores.
Cabe ressaltar algumas dificuldades encontradas no percurso. Pelo fato dos(as) licenciandos(as) estarem em um curso de Ciências Biológicas, em um contexto de um instituto com forte tradição em pesquisa biológica, os alunos estão muito acostumados
com pesquisa quantitativa, tendo dificuldades de compreender aspectos da pesquisa qualitativa. Nesse aspecto, observamos que os(as) estudantes minimizam a importância do referencial teórico, estão acostumados com generalizações, e tem dificuldades de sistematização do processo de coleta e análise de dados. Outro aspecto são os problemas relacionados à cultura escolar, onde falta de professores, ocupações, e o tempo da hora-aula da disciplina trazem dificuldades adicionais. A partir da vivência das duas situações de oferecimento da disciplina e das investigações que estamos conduzindo, já é possível observar a necessidade de mudanças necessárias na nossa pratica pedagógica como, por exemplo, a necessidade de mais aulas de aprofundamento teórico voltado aos temas específicos do grupo, foco maior na pesquisa, retirando alguns conteúdos não relacionados.
Cabe ressaltar que, não obstante a essas necessidades identificadas, verificamos a melhoria dos relatórios em relação aos planejamentos iniciais, a produção de conhecimentos novos focados nas diferentes realidades e situações encontradas, e de conhecimentos que fizeram sentido quando compartilhados com o restante da turma. Também é possível evidenciar que o processo de ensino com pesquisa, vivenciado no estágio supervisionado, contribuiu para desenvolver no futuro professor a postura e habilidade do pesquisador a partir de situações reais de sala de aula e/ou do cotidiano escolar, familiarizar o licenciando com a utilização de procedimentos de investigação qualitativos e reconhecer o professor como um intelectual e produtor de conhecimento. Referências
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CONTRERAS, J. Autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
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