OS PRISMAS DA GEOGRAFIA NO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM): ABORDAGEM CONCEITUAL E TEMÁTICA DA CIÊNCIA
GEOGRÁFICA NA AVALIAÇÃO DE 2015.
Adriana David Ferreira Gusmão Doutoranda em Geografia – Universidade Federal de Sergipe - UFS
Profª da Área de Ensino de Geografia Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB Vitória da Conquista - BA adrianadgusmao@gmail.com
O presente artigo trata questões relativas ao ensino da Geografia e sua abordagem na prova de Ciências Humanas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) de 2015, considerando que o ensino de Geografia deve ter a análise do espaço geográfico e do seu dinamismo como pressuposto básico da práxis. Dessa maneira, o trabalho docente deve se voltar para a compreensão das relações sociais que se estabelecem no espaço para atender ao suprimento das necessidades de sobrevivência e manutenção da vida humana, mas, sobretudo, às demandas do capital que, por sua vez, regem ações e intenções voltadas para a produção do lucro. Desse modo, o ensino da Geografia torna-se um instrumento de grande valia para a formação do pensamento humano e para a oferta de instrumental conceitual para que o mundo seja visto como realmente se constitui. Por esse motivo, compreender o espaço sob a tutela da Geografia requer a habilidade de analisar a totalidade dos fatos históricos, econômicos e sociais que perpetram a realidade. No entanto, nem sempre a formação escolar básica tem dado conta de discutir essa realidade e fazer ampliar os olhar dos estudantes sobre o espaço, o trabalho e as desigualdades com vistas a desenvolver o diálogo crítico e liberto de ideias preconcebidas. Com base nas questões propostas na área de Ciências Humanas e suas tecnologias do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) de 2015, pode-se especular
acerca dos modelos teóricos e práticos do ensino e da aprendizagem pretendida na área de Geografia, e, dessa forma, levantar hipóteses sobre a abordagem conceitual e temática da Geografia no campo escolar do segmento médio da educação básica.
Um dos instrumentos de avaliação do ensino, tanto público como privado, é o Exame Nacional do Ensino Médio, o ENEM que foi criado no ano de 1998 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgão do Ministério da Educação Brasileiro. O ENEM é uma avaliação no formato de questões de múltipla escola (180) mais uma redação. A prova é individual, de caráter voluntário e anual e certifica o aluno para a participação nos programas governamentais, para obtenção de bolsas em instituições particulares (o Prouni) e ingresso em instituições públicas via SISU (Sistema de Seleção Unificada) e para conclusão do ensino médio (caso o estudante tenha 18 anos ou mais).
Os objetivos do trabalho ora apresentado contemplaram a análise das questões de Geografia do ENEM aplicado no final do ano de 2015. Foi realizado um detalhamento das competências necessárias para compreensão e tratamento das questões, além da discussão sobre a proposta pedagógica que oferece suporte ao desenvolvimento dos conceitos e categorias da ciência geográfica. A metodologia utilizada foi a de estudo de caso, baseando discussões na análise das questões e nas respostas dadas por alunos do 3º ano do ensino médio acerca do reconhecimento da geograficidade dos itens da prova de Ciências Humanas e suas Tecnologias, com apresentação dos resultados ao longo do texto. As entrevistas com alunos da 3ª série do ensino médio, de escola pública e privada, indicaram que há, por parte de um grupo minoritário, o reconhecimento de conteúdos das questões da prova de Ciências Humanas e suas Tecnologias, como de caráter geográfico, ao tempo em que a maioria ainda relaciona a Geografia meramente a questões que apresentam mapas e conteúdos da vertente física.
Considerando a Geografia escolar como principal aporte para o desenvolvimento da compreensão dos alunos sobre o espaço e os seus componentes sociais, da natureza e da economia, como prismas que corroboram a totalidade da realidade, a análise realizada parte da premissa de que um ensino consciente pode conduzir o estudante a uma reflexão coerente com os princípios que norteiam as ações humanas e que revelem
as verdadeiras intenções das práticas sociais cotidianas. As questões propostas na prova de Ciências Humanas e suas Tecnologias contêm princípios e conceitos que compõem o arsenal discursivo da ciência geográfica, pondo em relevo determinados conteúdos que, se bem discutidos em sala de aula, podem promover a formação de um pensamento crítico e ampliado sobre as relações sociais, nos âmbitos econômico, político e da dinâmica da natureza. Tais conteúdos, muitas vezes, não são reconhecidos como geográficos haja vista o ainda predominante caráter descritivo e de abordagem física presentes no senso comum acerca do significado da Geografia Escolar. Na prova de 2015, as questões apresentam conteúdos concernentes à compreensão do espaço produzido em sociedade com suas desigualdades e contradições, mas apesar disso, ainda há um longo caminho a ser percorrido para entregar à Geografia um caráter mais pretensioso no tocante à discussão sobre as relações de produção e a apropriação da natureza e à sua importância para a formação de consciência sobre a realidade.
O trabalho didático com a Geografia ganha centralidade nessa discussão em decorrência da importância da ciência para a formação do pensamento crítico do estudante. A abordagem nas escolas deve ter como principal objetivo a formação do discente para compreender aspectos do espaço relacionados aos fatos sociais e econômicos, aos fixos e fluxos espaciais que participam na formação dos territórios nas escalas local, nacional e global, além da compreensão do modo de produção capitalista como norteador, atual, da produção da vida material e da educação como atividade humana.
Nesse sentido, o ensino da Geografia deve dar conta de colaborar para o entendimento de que a sociedade de classes deve ser lida a partir de um elemento fundante, a categoria “trabalho”. A análise comprometida da realidade permite uma formação participativa e cidadã, levando o estudante a conhecer a organização do espaço, as relações da sociedade de forma que o raciocínio espacial tenha sua importância reconhecida, pois é a partir das práticas sociais e cotidianas que o aluno vai adquirindo a compreensão da dimensão espacial. Assim,
[...] Compreender a sociedade de classes implica conhecer em que condições é produzida a vida material, o que nos leva necessariamente à discussão das relações de trabalho que se estabelecem na presente
sociabilidade. Contemporaneamente isso se expressa na forma como tais relações se realizam, provocando a intensificação do processo de transformação da natureza para obtenção de lucros astronômicos (PANIAGO, 2013).
Um dos principais problemas com o ensino da geografia é a falta de clareza do objeto de estudo desta ciência, que acaba por ser confundido com objetos de outras ciências tais como filosofia, história, sociologia, climatologia, geomorfologia, demografia, geologia. Callai (2000) compreende que essa dificuldade é fruto sem dúvida, do processo de formação dos docentes, seja na graduação, seja na formação continuada, em que se abordem aspectos fragmentados da ciência e não se consegue dar conta do que seja a análise geográfica.
A análise da realidade materializada no espaço geográfico precisa ser cumprida e, principalmente no ensino médio, segmento em que há possibilidades mais amadurecidas de diálogo, esse objetivo deve ser atendido.
Muito se tem falado em educação para a cidadania, mas de maneira, muitas vezes, irreal e inalcançável, burocrática, ligada ao positivismo e com soluções técnicas, definida num ou vários objetivos que, no mais das vezes, consideram o sujeito – estudante- descolado do mundo em que vive como se fosse um ser neutro e abstrato. (CALLAI, 1996, p.79)
O ensino de Geografia deve dar conta de transformar os elementos do mundo real em conteúdo de ensino, aproximando os estudantes da verdade pautada em conceitos e explicações com nexo na totalidade. Aí reside o grave problema do ensino, que busca, além de tudo, deve contribuir para uma educação para a verdadeira cidadania, que nada mais é do que tornar consciente o estudante que se distancia ano após ano, da realidade posta à sua frente. Reduzir esse distanciamento deve ser o papel do professor. Ao aproximar o estudante da verdade, o professor de Geografia deve considerar o caráter histórico do trabalho humano na produção do espaço e oferecer suporte conceitual para que a ideologia sobre a sociedade contemporânea capitalista seja vista como mecanismo do referido modo de produção e, não como consequência simplista do mesmo. Para Paniago (2013);
O ato de educar surge no momento em que o homem se distingue da natureza, transformando-a para atender às suas necessidades. Para continuarmos vivos, os homens devem reproduzir indefinidamente essa transformação, e isso, como já vimos, se faz pelo trabalho (2013). Assim, estudar os conteúdos de forma a conhecer os pressupostos da ciência geográfica é uma maneira de resgatar a produção científica do conhecimento e é atribuir o real sentido de aprender Geografia. Castrogiovanni (2007) acrescenta que a geografia talvez seja a disciplina que mais trabalhe com práticas interdisciplinares, percorrendo um leque de possibilidades na área da educação. No mundo globalizado, não há como evitar a recorrência aos conceitos básicos da geografia- espaço, trabalho, capital, lugar, região, paisagem, território, para entender as diferentes concepções de mundo e a transformação da sociedade.
Portanto, para que o aluno aprenda Geografia, não apenas para assimilar e compreender as informações geográficas disponíveis (que são importantes em si mesmas) mas para formar um pensamento espacial, é necessário que forme conceitos geográficos abrangentes. A ideia que tenho trabalhado é de que esses conceitos são ferramentas fundamentais para a compreensão dos diversos espaços, para localizar e analisar os significados dos distintos lugares e sua relação com a vida cotidiana. O desenvolvimento do pensamento conceitual, que permite ao sujeito generalizar suas experiências, é papel da escola e das aulas de geografia. (CAVALCANTI, 2006, p.34)
Diante dessas circunstâncias, o ensino da geografia deve ter a função de permitir ao aluno um comportamento usual, pois é a partir desse comportamento que poderão ser trabalhados temas que possibilitem e exijam reflexões direcionadas para as práticas que são propostas, compactuando uma lógica de escala local/global. Dentro desta temática, Castrogiovanni (2007, p.45) sinaliza que,
A identificação e a busca de resolução de problemas acabam incentivando, cada vez mais a participação dos alunos e da comunidade e ajudam a diminuir o sentimento de impotência, que está desmotivando a sociedade, como um todo, a participar do engajamento social.
Nessa mesma perspectiva, Bonfim (2004) aborda que, a relação entre a Geografia e a construção dos conhecimentos escolares e dos espaços vividos pelos alunos têm um papel fundamental, pois é através das práticas sociais no espaço que os alunos desenvolvem estratégias que podem contribuir para o seu aprendizado na Geografia escolar. O autor acrescenta ainda que para um bom domínio do espaço, a análise das representações sociais parece um elemento essencial de sucesso para os alunos e oferece possibilidades de utilização ao longo do processo de aprendizagem em três dimensões didáticas: 1) Elas são um tipo de conhecimentos geográfico do “senso comum” veiculado e legitimado pela sociedade, portanto elas são a base para inscrever ou modificar novos conhecimentos 2) Elas são eficientes como processo e produto de conhecimento e 3) Elas são um sistema de explicação de mundo, um esquema coerente e pertinente do real que jamais se destrói sempre se transforma.
Dessa maneira, para que o ensino da geografia seja persuasivo na formação consciente do aluno sobre a realidade circunscrita no espaço geográfico, é essencial que o professor o conduza para alcançar a compreensão espacial que vai de uma escala local/global, e finalmente chegar à compreensão maior que é a “sua realidade”.
Com vistas ao atendimento desses pressupostos, a prova do Enem de 2015 pôs em relevo temas da vida social, do conhecimento sobre diferentes espaços e preconizou as inter-relações entre economia e sociedade, destacando a formação dos territórios e diversas noções conceituais de que devem ser exploradas em sala de aula em Geografia. Das 45 questões do bloco “Ciências Humanas e Suas Tecnologias”, 19 apresentaram conteúdos próprios à ciência geográfica. No entanto, apenas 37% dos alunos entrevistados1 em escola privada e 26% de uma escola pública, reconheceram o caráter geográfico dos 19 itens dessa prova. Os demais estudantes entrevistados reconheceram apenas 09 questões como essencialmente geográficas (05, 11, 14, 19, 20, 33, 34, 35 e 41).
No quadro abaixo são apresentados os conteúdos e conceitos relacionados ao ensino de Geografia nas 19 questões reconhecidas por parte dos estudantes, como pertinentes à referida ciência.
QUESTÕES CONTEÚDOS CONCEITOS 03, 04, 18, 42 e 45 Socialismo e Modo de Produção Capitalista Capital, capitalismo e financeirização 05, 19, 20, 33, 34, 35 e 41 Biomas, problemas ambientais, movimentos de
massa, erosão, seca, regionalização, técnicas de
plantio.
Natureza, meio ambiente, solo, rocha, estrutura geológica, erosão, região,
seca.
06, 07, 08, 18, 42 Trabalho Trabalho
Relação Homem e Natureza
11, 37 e 40 Território e Cultura Território e Territorialidade 14 Industrialização e
Urbanização
Industrialização e Urbanização
08 Agricultura Agricultura e Processos
Produtivos
42 Globalização Globalização
Fonte das informações: ENEM 2015. Exame Nacional do Ensino Médio. INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ministério da Educação. Disponível em:
<http://www.enem.inep.gov.br/>. Acessado em março de 2016 (dados analisados e destacados pela autora)
Desse modo, as questões reconhecidas pela maioria dos estudantes como essencialmente geográficas ainda se atrelam a conteúdos trabalhados em Geografia Física e/ou guardam em si evidências muito claras da cartografia (presença dos mapas), industrialização, urbanização e de regionalização.
As demais questões que contém conceitos como Modo de Produção Capitalista, trabalho, território e as relações entre homem e natureza foram as que apresentaram maior possibilidade de não serem reconhecidas como de conteúdo geográfico.
Como foi possível perceber na análise apresentada, os conceitos de espaço geográfico, urbanização, socioespacialização, território, capitalismo, globalização e meio agrário brasileiro predominaram nas questões de caráter estritamente geográfico do bloco de “Ciências Humanas e suas Tecnologias” no ano de 2015.
É importante destacar, também, as fontes utilizadas na elaboração das questões e que são importantes norteadores do trabalho em sala de aula. São elas: Harvey (2011), IBGE (2004), Silva Filho (2001), Lopes (2011), Baeninger (2012), Santos (2008),
Bigarella (2003), Suertegaray (2003), Vieira (2014), Zizek (2003), Fontes (2012), Caetano (2011), Porto-Gonçalves (2006), Reich (1994) e Sevcenko (2001). Essas referências compuseram o arsenal teórico da avaliação de 2015.
Sendo assim, é importante que o ensino da Geografia valorize a formação de nexos conceituais sobre a formação do espaço no modo de produção capitalista e que o conceito de Trabalho seja ensinado como categoria discursiva fundamental para a compreensão das relações sociais que se estabelecem no cotidiano e promovem mudanças e permanências, produção de riqueza concentrada e desigualdades acentuadas. O estudante que usufruiu de uma abordagem integrada dos conteúdos de Geografia física e humana, de geopolítica e espacialização, de território e sociedade, pode analisar as questões com maior segurança.
O Enem é uma avaliação de elevada importância para o jovem brasileiro que deseja ingressar em um curso superior. Assim, os resultados obtidos nessa prova têm sinalizado dados importantes sobre a qualidade do ensino e trazido à tona importantes discussões sobre interdisciplinaridade, intertextualidade e de aprendizagem significativa. Dessa maneira, é imprescindível que os professores de Geografia compreendam a ciência como meio de promover o conhecimento no intuito de fortalecer as ideias sobre os processos que corroem a sociedade e as relações, assim como a ampliação da compreensão sobre a relação capital – trabalho e natureza, como elementos da lógica predominante em nossa realidade socioespacial. Só assim, o ensino de Geografia fará jus ao entendimento da verdade e se tornará uma disciplina da verdade, da explicação do real imaginário e concreto.
REFERÊNCIAS
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BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – Parte IV: Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 1998c.
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CAVALCANTI, Lana de Souza. Bases teórico-metodológicas da Geografia: uma referência para a formação e a prática de ensino in ROSA, Dalva E. Gonçalves et al. Formação de professores: concepções e práticas em Geografia. Goiânia: E. V., 2006. 151 p
CALLAI, H. C; CASTROGIOVANNI, A.C. (Org). Estudar o lugar para compreender o mundo. In: Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.
CALLAI, H. C. A Geografia no Ensino Médio. Revista Terra Livre, São Paulo, AGB, Nº 14, p. 56-89, 1996.
ENEM 2015. Exame Nacional do Ensino Médio. INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ministério da Educação. Disponível em: <http://www.enem.inep.gov.br/>. Acessado em março de 2016 (dados analisados e destacados pela autora)
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio): fundamentação teórico-metodológica. Brasília: MEC/INEP, 1998.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM): fundamentação teórico-metodológica. Brasília: MEC/INEP, 2005.
PANIAGO, Maria Lucia. “LIVRO” DIDÁTICO: a simplificação e a vulgarização do conhecimento. São Paulo: Instituto Lukács, 2013.
REGO, Nelson; CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos e KAERCHER, Nestor André. Geografia: Práticas Pedagógicas para o Ensino Médio. Porto Alegre: Artmed, 2007.
