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O HAICAI DE PAULO LEMINSKI COMO RECURSO NO ENSINO DA LITERATURA Maiara Cristina Marafon – Universidade Federal da Fronteira Sul 1
Sérgio Roberto Massagli – Universidade Federal da Fronteira Sul2 RESUMO: Considerando os problemas que encontramos no ensino para inserir o aluno na cultura literária, este artigo apresenta uma proposta de se trabalhar o haicai de Paulo Leminski no ensino de literatura nas aulas de Língua Portuguesa de modo a cultivar o gosto pela leitura literária nos jovens leitores. Para tanto, investigamos a postura que o professor pode adotar em sala de aula em relação ao aluno, bem como a importância na constituição de sua subjetividade como leitor, tendo em vista a importância do texto literário como fator de humanização e de desenvolvimento da sensibilidade da imaginação e do pensamento crítico. Pesquisamos a tradição do gênero Haicai, passando pela sua introdução no Brasil até chegar ao estilo de Paulo Leminski. Por fim escolhemos alguns de seus haicais para demonstrar como esse gênero breve pode ser usado para se trabalhar a literatura no ensino fundamental, tanto em aulas de leitura como de produção textual.
PALAVRAS-CHAVE: Paulo Leminski; haicai; ensino de literatura; letramento literário. INTRODUÇÃO
Um dos problemas que se apresenta no ensino de Língua Portuguesa é a dificuldade de inserir o aluno na cultura literária, fazendo com que ele se aproprie do texto literário por meio da experiência estética, especialmente os textos de poesia.
A leitura de Literatura, no plano escolar, tem tido cada vez mais seu espaço diminuído, ao substituir a leitura de obras completas, o que vem a contribuir para uma ampla experiência literária, por fragmentos destas obras. Daí a necessidade de se investir no letramento literário, como preconizam as Orientações Curriculares para o Ensino Médio:
Contrariamente ao que ocorreu com a alfabetização, que se vem ampliando cada vez mais, a leitura de Literatura tem-se tornado cada vez mais rarefeita no âmbito escolar, como bem observou Regina Zilberman (2003, p. 258), seja porque diluída em meio aos vários tipos de discurso ou de textos, seja porque tem sido substituída por resumos, compilações, etc. Por isso, faz-se necessário e urgente o letramento literário: empreender esforços no sentido de dotar o educando da capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela a experiência literária (2006, p. 55).
Vemos a necessidade de introduzir a poesia no ensino da Literatura para que o aluno-leitor, nesta experiência estética e de troca de significados, vá formando o seu repertório de leituras e com isso amplie também seu horizonte de expectativas. No que tange à leitura de poesia, esta dificuldade se apresenta devido aos recursos um tanto quanto complexos que existem nela, como a ambiguidade, o abstrato, o inacabado, etc. Além da baixa qualidade na leitura de textos literários na escola, notamos que a poesia tem pouco espaço na Literatura Contemporânea, como se pode perceber a partir de uma rápida pesquisa nas estantes das livrarias ou nas listas dos livros mais vendidos. Por isso entendemos como imprescindível a necessidade desta experiência, uma vez que a poesia proporciona um afloramento da sensibilidade, o que só se torna possível com uma educação estética, aprendida através da experiência literária, por meio da qual se experimenta a sensação de estranhamento e produz no leitor estímulos que contribuem para sua visão de mundo e humanização.
Ao nos depararmos com a carência da poesia no ensino literário, pensamos em estratégias para suprir essa falta. Propomos as leituras dos haicais de Paulo Leminski, que aliando ao ensino de Literatura a poesia deste autor fará com que o leitor tenha contato com a poesia contemporânea e
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Acadêmica do Curso de Letras Português e Espanhol – Licenciatura, Campus Realeza, Universidade Federal da Fronteira Sul. [email protected].
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explore seus sentidos, além de formar o gosto literário, proporcionando a experiência estética e ao mesmo tempo contribuindo para a formação cognitiva do aluno.
A escolha por Leminski é devido ao fato de ele ter uma extensa e relevante obra, com um jeito próprio de escrever poesia, com poemas breves, um gosto por trocadilhos, ditados populares e principalmente porque escrevia haicais. O haicai é conciso, simples, sem ostentação, escrito com palavras do cotidiano e de fácil compreensão, uma forma poemática oriunda do Japão que busca através do mínimo sugerir o máximo, tendo como característica refletir sobre um instante da realidade. Segundo Paulo Franchetti, o mínimo é “aquilo que basta para que o leitor possa sentir emoção, possa partilhar do momento em que o haicai foi escrito” (FRANCHETTI, 2011), ou seja, esse mínimo seria o que ele define como o suficiente.
Faremos uma reflexão sobre o papel da poesia na formação do leitor, pois nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006) há um questionamento no qual se presume que a leitura de poemas, fora da escola, é coisa para poucos e se enfatiza a importância de se aplicar na escola a busca por conhecer autores e obras poéticas além dos livros, em meios de circulação cotidianos, como os jornais e as revistas, para que o aluno se dê conta de que a poesia pode sim estar integrada à sua vida fora da escola também. A poesia é um gênero repleto de recursos estéticos que devem ser explorados pelos leitores e, após isso ter sido feito, os caminhos se abrem “para novas investidas poéticas, para muito além desse universo limitado – temporal e espacialmente – de formação” (p. 74).
O haicai, por sua brevidade e concisão, nos suscita a pensar que é um gênero interessante para a iniciação ao letramento literário do aluno. Ao pensarmos estratégias de utilização do haicai nos momentos de leitura e produção textual, vemos que o haicai, enquanto gênero que busca captar um flagrante do real, como se fosse uma fotografia, abre ao professor a possibilidade de trabalhar também a questão da imagem, como um exercício de sensibilidade na captura do mundo, do eu, do outro, das relações do eu com o outro e da própria realização do poema enquanto texto por meio de exercícios de produção textual.
O percurso delineado para este trabalho é primeiramente fazer uma revisão bibliográfica acerca das teorizações sobre leitura literária, letramento literário e formação do leitor, além da já citada investigação sobre a importância da formação do gosto literário nos jovens leitores. Em seguida faremos uma pesquisa acerca da natureza do gênero lírico e sua importância na constituição da subjetividade do leitor, tendo em vista principalmente sua importância como fator de humanização e de desenvolvimento da sensibilidade da imaginação e do pensamento crítico. Outra etapa da investigação será sobre o gênero haicai, para que se conheça sua origem e características, e também textos sobre o estilo dos haicais de Paulo Leminski.
Por fim, será feito um levantamento dos haicais de Paulo Leminski que possam servir de recurso e apoio para se refletir sobre a importância da poesia na formação de jovens leitores. Seus poemas serão distribuídos em eixos, como os metalinguísticos, os que abordam a natureza, os de manifestações de afeto, os urbanos e etc., e escolheremos alguns a fim de explorar um repertório temático em que possamos refletir métodos e propor atividades em que poderemos utilizar dos seus haicais em aulas de leitura e também de produção textual.
A LITERATURA NO ENSINO
A leitura é o meio por onde o sujeito reconhece, interpreta e compreende o mundo. Ela é indispensável para a construção dos sentidos, é o momento em que o leitor extrai e atribui significados ao texto. Portanto, para que o diálogo entre estes dois elementos se estabeleça, é preciso que haja a interação entre o leitor e o texto. A Literatura é uma arte que leva à fruição estética, ampliando os valores culturais do leitor e agindo como um meio de humanização do homem, uma vez que ela possui um tipo de liberdade em que as palavras geram novos significados que se abrem em leque. Antonio Candido entende o desenvolvimento da humanização como um
[...] processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida
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em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante (CANDIDO apud BRASIL, 2006, p. 54).
isto é, este ato ou efeito de humanizar, que muda o comportamento e atitudes do homem fazendo-o evoluir, compreende a formação ética, o desenvolvimento intelectual e o pensamento crítico.
Como já dito, uma vez que a leitura de Literatura no âmbito escolar tem tido seu espaço diminuído ao se substituir a leitura de obras completas por resumos, fragmentos e adaptações, entendemos que o professor tem de trabalhar com o aluno de forma com que ele se aproprie do texto literário, e não somente trabalhar com conteúdos secundários, nos quais são privilegiados os conteúdos ou informações teóricas para o aluno. Partindo deste problema que vem acontecendo no ensino de Língua Portuguesa, vemos a necessidade de se investir no letramento literário de forma com que o aluno não somente leia e escreva, mas que também exercite sua capacidade intelectual, sendo capaz de interpretar e atualizar os sentidos daquilo que lê, apropriando-se do texto literário em sua integralidade, ou seja, não apenas na sua dimensão informativa do significado, mas também na riqueza do significante. Em outras palavras, ler é mais do que querer saber o que um texto diz, é querer saber como ele o diz e inclusive querer saber o que ele não diz, ou nas palavras de Orlandi (1999, p. 11): “Saber ler é saber o que o texto diz e o que ele não diz, mas o constitui significativamente”.
Nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, encontramos a definição de letramento de Magda Soares, que diz: “letramento: estado ou definição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita” (SOARES apud BRASIL, 2006, p. 55) e vemos que a leitura e a escrita devem ser incorporadas no dia a dia nas práticas sociais, a fim de tornar os alunos leitores proficientes, tanto dentro quanto fora do espaço escolar.
A leitura literária, diferente dos textos de linguagem comum, está ligada à sensação do deleite, da fruição e à experiência estética da palavra, mediante a qual o leitor experimentará a “sensação de estranhamento”, que segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, esta
[...] experiência construída a partir dessa troca de significados possibilita, pois, a ampliação de horizontes, o questionamento do já dado, o encontro da sensibilidade, a reflexão, enfim, um tipo de conhecimento diferente do científico, já que obviamente não pode ser medido” (2006, p. 55).
Fica compreendido, portanto, que o prazer estético está vinculado, além da fruição estética, à cognição e ao senso crítico.
É importante formar leitores dentro de uma concepção de leitura literária que o privilegie como coparticipante do processo criativo da obra literária. Para que haja a produção de sentido do texto, o leitor deve mobilizar, no ato da leitura, suas experiências, que ao inteirar-se com os campos de criação do autor e do texto, poderão gerar possibilidades inesgotáveis de leituras. A respeito dessa concepção de leitor, Jauss (1994), em a História da Literatura como provocação à teoria literária, sustenta que “A história da literatura é um processo de recepção estética que se realiza na atualização dos textos literários por parte do leitor que os recebe” (p. 25). À vista disso, o leitor dialoga com a obra a partir de suas experiências, seja de mundo ou estéticas, cria hipóteses e busca confirmações por meio das suas referências extralinguísticas e dos vestígios deixados pelo autor, para enfim construir um sentido para o seu texto.
Para que haja um letramento literário satisfatório, não podemos nos esquecer de mencionar a formação e a postura que o professor deve ter para que favoreça a interação do leitor com a obra em sua jornada literária. No artigo Mutações epistemológicas e o ensino da literatura: o advento do sujeito leitor, Annie Rouxel vê a formação do professor como um momento de reflexão e experimentação. Para ela, “a formação dos professores é frequentemente apresentada como a interface entre a pesquisa e a classe” (2012, p. 21), e completa ainda que é interessante os professores integrarem a pesquisa ao ato didático como “meio de lutar contra o dogmatismo e o aplicacionismo que reificam as práticas, privando-as de sentido” (2012, p. 21).
O professor deve, em sua formação como leitor, refletir sobre as suas experiências literárias e também a de seus alunos, construindo uma cultura literária através das indagações que venham a surgir destas relações com a literatura. Dar ouvido ao aluno em suas interpretações também está dentre uma das posturas que o professor deve tomar, afinal é neste momento que ele entra em contato com o
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conhecimento prévio de mundo do aluno e conhece sua visão, dando importância inclusive às interpretações divergentes “interessantes na medida em que refratam a imagem dos leitores reais, nos informando sobre os obstáculos encontrados” (ROUXEL, 2012, p. 21), e não se trata somente de o professor ouvir o aluno, mas também deve haver uma “escuta mútua entre os alunos”. Uma terceira questão a ser observada, de suma importância, é o processo de leitura, dado na relação que se estabelece entre o leitor e a obra, por meio da qual ele vai aliar suas emoções e a sua cognição, proporcionando ao aluno novas experiências literárias.
Percebemos, portanto, a importância de o professor investir na leitura de poesia, tendo em vista seu potencial de liberação das faculdades criativas do leitor, pois a poesia, assim como os outros textos literários, também encontra dificuldades de ser inserida no ensino, devido aos seus recursos um tanto quanto complexos, como a ambiguidade, o abstrato, o inacabado, etc. Por esse motivo então, que vemos a necessidade desta experiência, pois é com a poesia, neste afloramento da sensibilidade, o leitor será capaz, como propunham os formalistas russos, de restaurar a intensidade do conhecimento, promovendo a virgindade dos contatos e o encanto da descoberta, produzindo no leitor estímulos que contribuem para alargar sua visão de mundo e ampliar seus questionamentos acerca de si e do outro, incentivando o diálogo e a troca de ideias.
Nos textos do gênero lírico nota-se a predominância dos sentimentos e emoções, e sua leitura inevitavelmente contribui para a constituição da subjetividade do leitor. Em Teoria da Literatura, de Vítor Manuel de Aguiar e Silva, lemos que a poesia é um gênero cujo conteúdo, segundo Hegel (1944):
[...] não é o desenvolvimento de uma acção objectiva alargando-se até os limites do mundo, em toda a sua riqueza, mas o sujeito individual e, por conseguinte, as situações e os obejctos particulares, assim como a maneira segundo a qual a alma, com seus juízos subjectivos, as suas alegrias, as suas admirações, as suas dores e as suas sensações, toma consciência de si própria no seio deste conteúdo (Hegel apud AGUIAR E SILVA, 2011, p. 582).
Este gênero lírico se distingue do gênero dramático e narrativo, principalmente devido ao fato de que não retrata a objetividade e a exterioridade do mundo, mas sim o subjetivo com questões voltadas para a interioridade do leitor. Nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, encontramos que a literatura, como uma arte, é vista como algo que cessa a primazia do trabalho alienado, o que só o é para fins lucrativos, e é vista
[...] como um meio de educação da sensibilidade; como meio de atingir um conhecimento tão importante quanto o científico – embora se faça por outros caminhos; como meio de pôr em questão (fazendo-se crítica, pois) o que parece ser ocorrência/decorrência natural; como meio de transcender o simplesmente dado, mediante o gozo da liberdade que só a fruição estética permite; como meio de acesso a um conhecimento que objetivamente não se pode mensurar; como meio, sobretudo, de humanização do homem coisificado: esses são alguns dos papéis reservados às artes, de cuja apropriação todos têm direito. Diríamos mesmo que têm mais direito aqueles que têm sido, por um mecanismo ideologicamente perverso, sistematicamente mais expropriados de tantos direitos, entre eles até o de pensar por si mesmos (BRASIL, 2006, p. 52 e 53).
Em um artigo em que reflexiona sobre a poesia, Ivete Walty (1994) aponta que muitas vezes o aluno se sente excessivamente distante do texto poético e o vê como algo inatingível. Ela conclui, então, que isso ocorre devido ao lugar que a poesia se encontra na sociedade no mundo ocidental, que se preocupa “basicamente com a produção, poesia é coisa para desocupados, loucos ou apaixonados; é para quem vive com a cabeça nas nuvens ou para um tipo especial de homem – o poeta” (p. 86). Desde Platão, o poeta é visto como alienado, pois não produz para sua sobrevivência, “e é acusado de subversivo porque propõe outras formas de ver o mundo, que não a imposta pelo sistema” (p. 90).
Ora, a poesia está na vida do homem desde os tempos primórdios, na relação do eu com o mundo e com o outro, pois é também através dela, além de outras maneiras, que o homem passa a constituir sua subjetividade, na qual seu mundo interno, composto por emoções, pensamentos e
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sentimentos, se relaciona com o mundo externo, marcando sua singularidade na construção de valores, crenças e pensamento crítico.
Leminski, além das poesias, também escreveu ensaios e críticas acerca de diversos temas, e principalmente sobre a literatura/poesia. Em um ensaio de 1986, intitulado Inutensílio, ele tece uma crítica a nossa sociedade, afundada na pressa e no utilitarismo em que tudo tem de ser útil, dar lucro – “Tudo tem que ter um pra quê” (p. 68). Ele aponta a poesia como uma “in-utilidade” que tem como função nos dar prazer, e que o lucro, obviamente não material, que ela nos dá é “o surgimento de novos objetos no mundo” (p. 69), os quais enquanto significantes, geram em nós novos significados, dão-nos um conhecimento que claramente não pode ser medido, mas que nos faz capazes de alargar nossas ideias e possibilidades a respeito do mundo.
O HAICAI: DA TRADIÇÃO AO ESTILO LEMINSKIANO
Dentro do gênero lírico encontram-se diversas formas de manifestações poéticas, como, por exemplo, o soneto, a ode, o hino, a cantiga, etc. Aqui elegemos o haicai, como uma manifestação que acreditamos ser pertinente para conhecer poesia e se apropriar dela.
O haicai clássico japonês tem 17 sílabas, são três versos de 5, 7 e 5 sílabas. Tradicionalmente, no Japão, os haicais são impressos em uma linha vertical e, algumas vezes, há uma pintura que o acompanha. Não há rima, nem título. Apresenta duas partes que se contrapõem. O primeiro verso pode apresentar uma ideia de oposição ao segundo e terceiro verso, ou ainda os dois primeiros versos terem um elemento de contraposição ao terceiro. O poema refere-se a um momento presente, captando um flagrante da natureza e podendo fazer referência a uma das quatro estações do ano, o que se chama de kigo, que indica quando foi escrito. Em algumas situações, o kigo representa este presente momento, a sensação particular que deu origem a uma dada emoção e, em outras, permite criar a característica que envolve e confere significado a uma sensação.
O autor de maior notabilidade da poesia japonesa foi o mestre Matsuo Bashô (1644 – 1694), que desde criança, quando era pajem, compartilhava do apreço por poemas junto com seu senhor feudal. Bashô foi o poeta mais famoso de seu período, dedicando-se a fazer do haicai uma prática espiritual, na qual se percebe a essência de sua poesia ao prover alguns elementos, fazendo com que o leitor contemple e interaja.
Para esta proposta de ensino, escolhemos os haicais de Paulo Leminski para serem trabalhados, mas ele não foi o único autor brasileiro a escrever este gênero poético. O primeiro relato que se tem da poesia japonesa aqui no Brasil, é através de um livro de 1897 chamado Da França ao Japão, de Francisco Antônio Almeida, e também com a chegada dos primeiros imigrantes japoneses no início do século XX. Ainda nas primeiras décadas do século XX, no decurso do primeiro momento do modernismo brasileiro, uma época de inovação na literatura, Oswald de Andrade publica o livro Pau Brasil, em cuja apresentação, feita por Paulo Prado, acontece, segundo Paulo Franchetti, “a história do primeiro momento de assimilação do haicai japonês à literatura brasileira.” (2008, p. 257).
Contudo, o primeiro autor brasileiro a compor haicais foi Afrânio Peixoto, num volume de 1919, intitulado Trovas populares brasileiras, no qual assimilou o haicai à trova popular, apresentando-o como um “epigrama lírico”. Além de difundir o haicai em português, o autor também traduziu alguns dos mais significativos haicais de Bashô. Venceslau de Morais (1854 – 1929), assim como Afrânio Peixoto, também é considerado como marco inicial da difusão do haicai aqui no Brasil, com seu livro Relance da alma japonesa, de 1928.
Quem disseminou o haicai, no entanto, foi Guilherme de Almeida, na década de 30. Embora modernista, fez o seu haicai mais próximo da sua vertente tradicionalista do começo do século do que propriamente dentro da estética vanguardista. Empregou em sua adaptação duas características formais do haicai: “a distribuição das palavras em três segmentos frasais (que ele identificou ao verso, medido à maneira portuguesa) e a composição por justaposição de duas frases, numa estrutura tópico/comentário” (FRANCHETTI, 2008, p. 261). Criou sua própria forma de fazer haicais, modificando sua estrutura ao acrescentar rimas, sua principal característica, de forma que os versos de cinco sílabas rimem entre si e, no verso de sete sílabas, a rima fique na segunda e sétima sílaba. Também agregou título aos poemas, fazendo com que perdessem a essência de um haicai, possibilitando até mesmo duas leituras, uma com o título, e outra sem o título.
Na esfera do movimento concretista, podemos citar Pedro Xisto como um precursor do haicai, tendo publicado uma coletânea no volume Partículas, de 1984. Haroldo de Campos fez traduções de
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haicais de Bashô que, segundo Franchetti (2008, p. 264) revestiam-se de uma “excessiva ênfase na técnica compositiva e de um descolamento daquilo que constitui e condiciona boa parte da forma mesma do haicai na tradição de Bashô”.
Na esteira de Xisto e Haroldo de Campos, Millôr Fernandes, com uma linguagem satírica, escrevia haicais humorísticos, fazendo uso das rimas. Tem como principal característica compor um dito espirituoso, cuja ironia e coloquialidade são regras, ficando próximo da poesia de Oswald de Andrade, agregando-o ao traço do poema-piada do Modernismo brasileiro.
Estes são os principais difusores da corrente dos defensores do conteúdo do haicai, os tradicionalistas, que valorizam algumas características particulares desse gênero, tais como uma linguagem simples e sem rima, com concisão, condensação, intuição e emoção. Atualmente, no Brasil, coexistem os haicais tradicionalistas, os de inspiração zen, os de cunho guilhermino, o epigramático e o concretista.
Na década de 1980 Paulo Leminski foi o maior divulgador do haicai no Brasil, mesclando em sua obra influências da contracultura dos anos 60, o que deu à sua poesia um tom marginal e rebelde, da geração beat norte-americana e também do concretismo brasileiro. Do Concretismo, entretanto, Leminski não absorveu o lado racionalista dessa tendência, mas sim como ele próprio afirmou, extraiu daquele movimento a “loucura que aquilo representa, a ampliação dos espaços da imaginação e das possibilidades de novo dizer, de novo sentir, de novo e mais expressar” (LEMINSKI apud BONVINCINO, 2004, p. 24). Aliada a estas experiências adquiridas com o concretismo, os haicais de Leminski apresentam características muito peculiares, que vão desde representações de um cotidiano urbano moderno a jogos de linguagem e pensamento associados a um humor ligeiro e inteligente, que evocam características dos poemas-piada de modernistas como Oswald de Andrade.
De acordo com Franchetti, Leminski conseguiu aproximar a experiência poética japonesa ao que os poetas da chamada geração marginal propunham, isto é, uma poesia intimamente ligada ao cotidiano:
[...] o seu haicai representa um momento de espetacular adaptação da forma e do gênero ao português, [...] de vê-lo como um caminho de vida, uma forma de trazer a poesia para dentro do cotidiano, identificando-a à exteriorização elegante e bem-humorada da experiência sensória mais elementar (FRANCHETTI, 2008, p. 266). Outro traço característico dos seus haicais é a autorreflexidade – frequentemente o tema é o próprio código da poesia. Leminski tinha uma preocupação com o fazer poético e muitos de seus poemas empregam a metalinguagem como recurso para revelar ao leitor essa autorreflexão, pois, para ele, o poeta, na feitura do poema, deleita-se em mostrar ao leitor como as palavras são sedutoras enquanto significantes, isto é, na sua dimensão sensorial, em sua carnalidade. Bylaardt relata que em uma correspondência ao amigo e teórico de poesia Régis Bonvicino, Leminski declarou que:
[...] ser poeta é ter nascido com um erro de programação genética que faz com que, em lugar de você usar as palavras para apresentar o sentido delas, você se compraz em ficar mostrando como elas são bonitas, têm um rabinho gostoso, são um tesão de palavra (1999, p. 2).
Entretanto, em que pese esse grande espaço reservado ao humor e à reflexão metalinguística nos seus haicais, Leminksi não subestima aquela que é a característica que mais define o haicai: a sua dimensão imagética. Segundo o poeta:
[...] o haicai valoriza o fragmentário e o „insignificante‟, o aparentemente banal e o casual, sempre tentando extrair o máximo do significado do mínimo de material, em ultra-segundos de hiper-informação. De imediato, podemos ver em tudo isso os paralelos profundos com a estética fotográfica. Esses traços característicos do haicai podem ser transpostos sem nenhuma dificuldade para a fotografia (LEMINSKI, 1986, p. 115).
O haicai capta o mundo exterior, o objetivo e funciona como um recorte ou uma foto da natureza, assim como a fotografia capta o momento, buscando uma objetividade e dispõe de um eu
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ausente. Sobre esta relação do haicai com a fotografia, Leminski escreveu que “O mundo que o haicai procura captar é um mundo objetivo, o mundo exterior. Um mundo de coisas onde o eu está quase sempre ausente, sujeito oculto, elidido” (LEMINSKI, 1986, p. 115). O objetivo é capturar a essência do local e do momento a partir do ato contemplativo, dando ênfase na transformação, na dinâmica das cores, nas estações do ano, na união com a natureza, na conciliação do efêmero com o eterno. O efeito final é proporcionado pelo elemento surpresa, que libera a imaginação para o misterioso e o inefável jogo que ocorre na intersecção do familiar e desconhecido.
Percebe-se, enfim, que Leminski, embora tenha extraído do haicai japonês a concisão da forma, nem sempre se manteve nos limites da estética japonesa, ou seja, não se restringiu ao simbolismo objetivo de notação sensorial, restrito ao renovar das estações, mas acrescentou a possibilidade do humor, construído de forma inusitada. Seus haicais apropriam-se de novas formas de expressão e linguagem, exploram aspectos da palavra como a oralidade, ou apresentam visualidade que investe na comunicação com o leitor.
O haicai leminskiano como uma ferramenta para trabalhar a Literatura na escola
Assim, por trás de uma aparente facilidade, os haicais de Paulo Leminski escondem algo mais complexo, como a autoconsciência do fazer poético, o diálogo intertextual com a tradição (inclusive a oriental), a incorporação radical do coloquial, sua técnica de (des)montagem, etc. Tais aspectos demandam um exercício de leitura ao mesmo tempo lúdico e produtivo, pois revelam um autor consciente da materialidade da linguagem e apto a ver o signo linguístico a partir de uma perspectiva dialógica e interativa com outras linguagens. Portanto, é de se esperar que nessa fronteira entre a simplicidade e a complexidade de seus haicais se produza uma leitura que fecunde as dimensões emotivas e cognitivas dos jovens leitores.
Como já dito, é fato que há carência do ensino do gênero literário nas escolas, que tem como objetivo a formação de competências e habilidades para as práticas de leitura e produção, além da sensibilização e humanização do leitor. Consideramos, portanto, que o ensino da Língua Portuguesa e de Literatura é o meio pelo qual o aluno faz uso e domina as linguagens orais e escritas, nas várias situações de uso.
A forma poética que acreditamos ser um recurso significativo no ensino da Literatura é o haicai, que por ser um poema breve, conciso e simples, nos faz vê-lo como um gênero adequado para que haja a apropriação da poesia por parte do leitor. Este gênero poético é objeto de estudo de muitos pesquisadores, porém é pouco conhecido no meio dos leitores. É um poema leve, humorístico e até mesmo irônico às vezes, característico do dia a dia da vida pós-moderna.
Leminski tem uma produção de haicais com temas variados. Sua obra sofreu várias influências e aqui pretendemos realizar a análise da construção composicional enquanto forma e conteúdo de alguns haicais, com o propósito de estudar as possibilidades de se usá-los para as aulas de leitura e produção textuais.
Escolhemos dois eixos temáticos dos poemas: os que representam a natureza e os haicais de caráter urbano, e dentre eles escolhemos dois do primeiro tema e um do segundo para serem analisados.
Neste primeiro haicai, podemos perceber a existência de um kigo, a lua, que é um elemento simbólico da natureza.
lua à vista brilhavas assim
sobre auschwitz? (LEMINSKI, 2013, p. 240).
Ao ler o primeiro verso, “lua à vista”, somos levados, involuntariamente, a relacioná-lo a expressão “terra à vista”, que remete para a situação alvissareira de quem, após muito tempo em alto mar, tem a visão do porto de chegada. Neste haicai, ao fazer esta troca, a “lua” também pode ser vista como uma esfera aprazível e inspiradora de amparo e esperança.
O genocídio dos judeus na Segunda Guerra Mundial promovido por Hitler é relembrado por uma perspectiva não testemunhal do eu-lírico que se interroga se esta mesma lua que brilha para si, companheira dos poetas e inspiradora de sentimentos líricos, também brilhava em Auschwitz para os prisioneiros da guerra como algo alvissareiro que lhe trouxesse esperança em suas vidas. Pondera-se
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aqui, ser a lua este objeto de inspiração, por tê-la, sob a perspectiva literária, como um signo deveras audaz, que incorpora a beleza, misticidade, inspiração, etc.
A escolha do autor por Auschwitz, e não por algum outro campo de concentração se deve, talvez, ao fato de que este, sendo o que teve o maior número de extermínios, logo se evoca a lembrança do Holocausto e de que também poderia ter um extremo autobiográfico, afinal a família paterna do autor é descendente da Polônia.
A construção silábica do poema é 3-5-3 e ao examinar sua sonoridade encontramos aliterações e assonâncias no seu decorrer: a consoante /v/ se sobressai em “vista”, “brilhavas” e “auschwitz”. Em todas as outras palavras, a tirar “lua à”, a consoante /s/ prevalece; no segundo e terceiro verso há a repetição do encontro consonantal /br/ contribuindo para uma reiteração agradável destes fonemas em combinação. Em “vista”, “assim” e “auschwitz” percebemos a assonância da vogal /i/, como também em “lua à”, “brilhavas” e “auschwitz” com a vogal /a/.
Na sequência apresentamos outro poema que remete à natureza, e que, portanto tem um kigo, mas que também podemos vê-lo sob um aspecto urbano.
tarde de vento até as árvores
querem vir para dentro (LEMINSKI, 2013, p. 240).
A respeito do kigo, esta palavra que remete a uma estação do ano, podemos sugerir ser o outono e “tarde de vento” é o momento inicial, um recorte de um momento do dia. Uma tarde - ou um momento qualquer - em que as árvores se balançam, se movimentam. Podemos pensar em um dia movimentado, não pelas árvores, mas sim pelos afazeres que o homem tem todos os dias. O fato de as árvores quererem “vir para dentro” é que há tanto movimento, tanta agitação e inquietação que querem - e necessitam - parar, descansar, tranquilizar-se. Metáfora ao nosso dia a dia corrido, com tudo cronometrado, que às vezes necessitamos parar, “desligar da tomada”. Justamente esta situação da vida corrida dos homens é que remete a uma perspectiva urbana neste poema, pois como já falamos, a poesia deste autor sofreu várias influências, e nada mais compreensível que em uma mesma poesia se encontre mais de uma característica.
Em relação à forma deste poema, vemos ver que há rimas do primeiro com o terceiro verso e a repetição consonantal de /t/, /d/ e principalmente /v/, produzindo a figura de linguagem aliteração, cujo intento é promover a intensificação deste ritmo, um som que faz lembrar o barulho que fazem as árvores em movimento: “vento”, “árvores, e “vir”.
Partindo agora para o eixo dos haicais de caráter urbano, vamos mostrar um poema em que a subjetividade tem seu espaço como protagonista, se distanciando desta vez dos haicais tradicionais japoneses em que o poema se fixa no mundo exterior, no objetivo, e se compõe com um eu ausente.
Em
abrindo um antigo caderno foi que eu descobri
antigamente eu era eterno (LEMINSKI, 2013, p. 235).
notamos que o eu-lírico se volta para dentro de si, com seus pensamentos e ideias. Literalmente, se fosse o caso, abrir um caderno onde se encontram anotações antigas, versos, poemas, um diário, etc., relembraria momentos vividos com maior entusiasmo na juventude. O ato de “descobrir” é o momento em que se dá conta de que antigamente vivia sua vida com mais intensidade, os sentimentos eram mais revelados e evidentes fazendo com que vivesse o momento com tanta intensidade e que apesar de ser um único momento, singular, parecia ser para sempre. Já hoje em dia, adulto, não. A sua vida e suas ações têm mais responsabilidades e ocupações que postergam para o amanhã pequenos prazeres que a vida oferece no presente imediato. Tem-se uma ideia de incompletude, de um ser em estado de devir. Quando jovem estava em transformação, mas algo lhe completava e o fazia eterno, já na vida adulta continua em transformação, porém não encontra essa completude. Vemos aí, a tensão entre abrir e descobrir, como um movimento de reencontro do leitor enquanto um leitor de si mesmo e ao mesmo tempo um leitor de um outro, em que ao ler encontra uma outra vida diferente da sua no agora.
Pá
gin
a
9
Neste haicai os versos contam com 8-5-8 sílabas poéticas, nas quais se encontram rima externa no primeiro com o terceiro verso; jogos de palavras em “antigo”/“antigamente”; repetição dos sons consonantais /t/ e /d/ em “abrindo”, “antigo”, “caderno”, “descobri”, “antigamente” e “eterno”, e encontro consonantal /br/ em “abrindo” e “descobri”.
Considerações finais
Com esta seleção de haicais do autor curitibano, vemos que, apesar de os haicais terem certa simplicidade, temos que trabalhar com nossa compreensão sobre o fazer poético, perceber o diálogo intertextual que o poeta faz do moderno com a tradição oriental, e observar o coloquialismo em seus poemas, uma de suas principais características, o que acaba aproximando ainda mais o leitor do texto.
É nesta tênue linha entre a aparente facilidade e a multiplicidade composicional deste autor que situamos o instante em que o leitor vai formar suas perspectivas emocionais e cognitivas. Reafirmando o que já foi dito, vemos como imprescindível este momento da experiência com a leitura literária, de modo a introduzir o aluno neste meio o quanto antes para que cada vez mais tenha contato com a literatura, começando com textos próximos da sua realidade que aos poucos irão fazer com que o aluno adentre cada vez mais no mundo literário, pois é ele que proporciona o afloramento da sensibilidade estética, na qual o leitor passa a conhecer a sensação de estranhamento que contribui para a sua humanização, ampliando seu conhecimento do código linguístico e seu horizonte cultural.
O professor, como um mediador do conhecimento para os alunos e não como um mero transmissor, tem um importante papel nesta formação do leitor literário, pois ele vai interagir com os alunos a partir de suas experiências literárias e as deles a fim de formar leitores capazes de formular seus pensamentos e refletirem sobre a sociedade na qual estão inseridos.
A forma adequada para que ocorra essa apropriação da literatura seriam estratégias de leitura nas quais os alunos exponham suas interpretações e interajam entre si, além de com o professor. A poesia comunica crenças e valores que de alguma forma enriquecem o conhecimento e a linguagem de quem a está lendo e se utilizando dela, estabelecendo relações entre o texto e o mundo e vendo novas formas de compreensão. Além da leitura dos poemas nas aulas de Literatura, vemos as atividades de produção textual como momentos em que os alunos venham a ter mais consciência de sua escrita. É imprescindível que o professor inclua nas atividades de letramento literário oficinas de haicais, em que os alunos colocarão em prática todo o conhecimento adquirido nas aulas de leitura, construindo textos e desenvolvendo sua escrita criativa, valorizando assim sua cognição e sensibilidade.
REFERÊNCIAS
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