PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E MULTILETRAMENTO: (RES) SIGNIFICAÇÃO DA LINGUAGEM SOCIAL NA ESCOLA 1

12 

Texto

(1)

1

PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E MULTILETRAMENTO: (RES) SIGNIFICAÇÃO

DA LINGUAGEM SOCIAL NA ESCOLA1

Graciane Panciera2; Mariana de Moraes Rossato²; Tailize Buttenbender²; Simone Grahl Martins²; Fernanda Figueira Marquezan3

RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo relatar a construção de uma proposta de atuação pedagógica em alfabetização do PIBID Subprojeto Pedagogia do Centro Universitário Franciscano, o qual evidencia elaborar ações que fomentem a qualidade do processo de alfabetização em uma Escola

Municipal de Ensino Fundamental de Santa Maria – RS. Assim, o trabalho evidencia-se pela

importância dos sujeitos e (res) significação das práticas sociais da leitura e da escrita, composta por quatro temas geradores da Escola: Cultura da Paz, Educação no Trânsito, Planeta Sustentável e Vivo é quem lê. Para a realização deste estudo, optou-se por lançar mão de uma pesquisa de abordagem qualitativa de cunho bibliográfico e documental em seu contexto real trazendo a descrição do estudo cujas obras consultadas abrangiam o tema central aqui discutido e também autobiográfico pois trata de reflexões que possibilitam a autoformação das autoras. Acreditamos que a construção deste documento foi muito significativo, pois este servirá como elemento norteador para elaboração de ações que surgirão de acordo com a necessidade dos alunos, os quais são os protagonistas no processo de aprendizagem.

Palavras-chave: Alfabetização; Interdisciplinaridade; TICs; Multiletramento.

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho visa relatar a (re) elaboração de uma proposta pedagógica em alfabetização como documento norteador das práticas de aprendizagem da leitura e da escrita na escola.

A construção e implementação da referida proposta faz parte das ações do Subprojeto Pedagogia, Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) do Centro Universitário Franciscano. O documento foi pensado e construído pelas bolsistas de iniciação à docência e professora Supervisora em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental de Santa Maria/RS, nos meses de março a junho de 2014.

1 Proposta de Alfabetização – Subprojeto Pedagogia/PIBID do Centro Universitário Franciscano.

2

Bolsistas do Subprojeto Pedagogia/PIBID/CAPES do Centro Universitário Franciscano. 3

(2)

2 A proposta de alfabetização intitulada: Práticas de Alfabetização e Multiletramento: (Res) significação da Linguagem Social na Escola, objetiva elaborar ações pedagógicas que fomentem a qualidade do processo de alfabetização a partir das diferentes áreas do conhecimento com vistas à valorização dos sujeitos e (res) significação das práticas sociais da leitura e da escrita. A mesma tem vigência de março de 2014, na qual sua (re) elaboração se deu por meio da pesquisa em documentos da escola como: Projeto Político Pedagógico; Regimento Escolar, Planos de Estudos e Calendário Escolar, a março de 2018, num total de quatro anos, período de duração do Edital Nº 01/20144.

Diante disso, iniciou-se no mês de março/2014 o processo de observação pelas bolsistas, no contexto escolar e análise documental, o que nos possibilitou a reflexão sobre as concepções de alfabetização e o planejamento desta proposta.

A partir dessa pesquisa, a metodologia da proposta está ancorada nos temas geradores da escola: Cultura da Paz, Educação no Trânsito, Planeta Sustentável e Vivo é quem lê. Assim, Freire (1985) pondera que os temas geradores são “[...] atos de conhecimento da realidade, das situações vividas, um processo de aproximação crítica da própria realidade: compreender, refletir, criticar e agir são as ações pedagógicas pretendidas” (p. 33).

Nesse contexto, considera-se a construção e implementação da proposta pedagógica em alfabetização um instrumento de inovação na tentativa de potencializar as ações educativas no contexto de atuação da EMEF Adelmo Simas Genro e a formação das bolsistas do Programa, uma vez que o PIBID/UNIFRA têm por objetivo incentivar a formação de professores para a educação básica, viabilizar a realização de ações concretas para potencializar a praxis5 educativa.

Também pretende-se contemplar os objetivos do Programa Federal – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) que propõe que toda criança alfabetizada até os 8 anos de idade. Como a escola é Municipal, a mesma aderiu ao

4 Disponível em: http://www.slideshare.net/maahrossato/edital-pibid-012014-id

5

É uma palavra de origem grega que significa conduta ou ação. Segundo Freire (2005) é a “[...] reflexão e ação verdadeiramente transformadora da realidade, fonte de conhecimento reflexivo e criação” (p. 106).

(3)

3 Programa, no ano de 2013, sendo que todas as professoras do primeiro ao terceiro ano um curso durante dois anos com vistas à formação continuada.

2 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL PROFESSOR ADELMO SIMAS GENRO6

A escola é composta, atualmente, por um total de 479 alunos, distribuídos nos níveis de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos. Tendo no seu corpo docente 46 professores e 05 funcionários que auxiliam na limpeza e cozinha.

A equipe diretiva é constituída por uma diretora, uma vice-diretora geral, três vices de turno, três Coordenadores pedagógicos e três orientadores educacionais.

A escola adota o Ensino Fundamental de 09 anos com 27 turmas, sendo 04 turmas de Educação Infantil, 10 turmas de Anos Iniciais, 11 turmas de Anos Finais e 02 turmas de Educação de Jovens e Adultos. Funciona de 2ª a 6ª feira, nos três turnos: manhã – 7h50min às 11h50min, Tarde – 13h30min às 17h30min e noite – 18h45min às 22h45min, com uma carga horária conforme legislação vigente.

Os recursos materiais, didáticos e financeiros utilizados pela Escola Municipal “Professor Adelmo Simas Genro” são oriundos dos repasses da Lei de Gestão do Programa de Desenvolvimento da Autonomia Escolar (PRODAE) e do Fundo de Manutenção do Ensino Fundamental, (FUNDEF) e outros arrecadados em conjunto com a Associação de Pais Professores, Alunos e Funcionários através de festividades de integração com a comunidade escolar. Recebe-se também, material didático enviado pelo Ministério de Educação e Cultura – MEC.

Por fim, após a leitura de toda documentação, bem como a observação feita in loco7 dos alunos, nós bolsistas, pensamos que todo o trabalho realizado demonstra que pensamos em uma proposta para uma escola aberta, inclusiva, cidadã, preocupada com uma educação que considere o desenvolvimento dos seus alunos e de todos os integrantes do processo, inseridos numa sociedade em constante transformação.

6

Dados coletados com a Equipe Diretiva da Escola e do Projeto Político Pedagógico (2005). 7

Significa no lugar ou no próprio lugar e é uma expressão latina muito utilizada em linguagem oral e em linguagem escrita, principalmente no âmbito jurídico.

(4)

4

3 REFERENCIAL TEÓRICO

3.1 Alfabetização e Letramento: processos que se inter-relacionam

Definir o termo “alfabetização” parece ser algo desnecessário, visto que se trata de um conceito aparentemente conhecido. Qualquer pessoa responderia que alfabetizar corresponde à ação de ensinar a ler e a escrever.

Quanto ao conceito de alfabetização, Schwartz (2001) descreve que esse conceito tem-se modificado ao longo do tempo e, consequentemente, vem sendo avaliado e definido de vários modos. No sentido etimológico, alfabetizar significa “levar à aquisição do alfabeto”, o que deixa o termo reduzido a uma estratégia mecânica, articulada com a habilidade de codificar e decodificar palavras.

Para Freire (2002), o termo está associado à leitura de mundo, já que a expressão de linguagem a língua e a realidade contextual estão entrelaçadas, pois a compreensão do texto demanda a percepção das relações existentes entre o escrito e o contexto. Sendo assim, é possível compreender porque apenas a habilidade de codificar e decodificar não são suficientes para atender a complexidade do conceito de alfabetizado.

Portanto, o letramento é contínuo nos indivíduos, algumas pessoas tem um nível diferenciado de letramento de outra, em função das possibilidades e das oportunidades de interação com o outro e da busca de conhecimento através de esforço individual (KLEIMAN, 1995).

Assim, pretende-se por meio desta proposta abordar as concepções de alfabetização e letramento em busca de uma educação de qualidade, para uma compreensão mais significativa dos processos de ensinar e aprender e a (res) significação das metodologias utilizadas em sala de aula.

A abordagem sobre a importância das práticas sociais de leitura e escrita no contexto social concebe a aprendizagem de forma significativa, consideram os conhecimentos prévios dos alunos e o ensino como favorecedor do desenvolvimento da autonomia no pensar e no agir do sujeito.

A investida dos processos de alfabetização e letramento focalizam aspectos essenciais destes processos: o foco da aprendizagem no/a alfabetizando/a; o uso do

(5)

5 diagnóstico dos conhecimentos prévios; análise dos erros como indicadores construtivos de processos cognitivos e hipóteses de aprendizagem; reconhecimento da evolução da escrita que se dá por meio dos níveis conceituais; e a valorização do ambiente alfabetizador.

Também é importante destacar que as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs), que revelam-se instrumentos de motivação e interação, contribuem para a aprendizagem dos alunos, na inserção destes na sociedade atual.

3.2 Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)

A introdução das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) em sala de aula é uma das alternativas que os professores podem utilizar para auxiliar no processo de ensino aprendizagem, mas é notável que ela só fará diferença se associar a tecnologia à solução de problemas práticos, permitindo aos alunos perceberem o quanto esta ferramenta pode ser útil no seu dia-a-dia (VALENTE, 2002).

Os recursos tecnológicos na alfabetização possibilitam novos meios e vantagens para os professores apresentarem os conteúdos aos alunos e dinamizar suas aulas, o uso de audiovisuais, powerpoint, tv, vídeo e softwares educativos, permitem ilustrar melhor as atividades, proporcionando uma melhor visualização, pode conter fotos, imagens, sons e outros artefatos que auxiliam, no desenvolvimento de uma proposta pedagógica mais eficiente, para uma aprendizagem mais significativa.

Nesse sentido, Valente (2002) pondera que:

Quando o aluno usa o computador para construir o seu conhecimento, o computador passa a ser uma máquina para ser ensinada, propiciando condições para o aluno descrever a resolução de problemas, usando linguagens de programação, refletir sobre os resultados obtidos e depurar suas ideias por intermédio da busca de novos conteúdos e novas estratégias (p.3).

Neste caso é preciso proporcionar situações desafiadoras e ambientes de aprendizado que levem o aluno a buscar o conhecimento: procurando, lendo,

(6)

6 perguntando, experimentando, descobrindo e convivendo com incertezas e dificuldades.

A era do mundo digital desenvolveu novas formas de ler e de escrever, novos meios e novas aprendizagens, e a escola, que recebe alunos que já estão inseridos neste contexto tecnológico pela televisão, computador, celular, cinema e games, e no qual estão criando novas práticas pelo contato constante com o mundo virtual, busca moldar novas possibilidades de aprendizagens significativas para a construção do conhecimento.

Moran (2000) relata que ensinar e aprender estão sendo desafiados como nunca antes. Há informações demais, múltiplas fontes, visões diferentes de mundo. Educar hoje é mais complexo porque a sociedade também é mais complexa e também o são as competências necessárias. Precisamos repensar todo o processo, reaprender a ensinar, a estar com os alunos, a orientar atividades, a definir o que vale a pena fazer para aprender, juntos ou separados.

O papel da escola precisa ser revisto, para desenvolver uma educação que atenda aos novos procedimentos de informação e comunicação, pois elas encontram-se em processos desiguais, enquanto umas estão de portas abertas para o novo, outras pensam que ela não faz diferença.

Para isso, o professor precisa estar preparado para inovar, transgredir o tradicionalismo, necessita mudar sua postura pedagógica, articular esses meios em seu planejamento facilitando estratégias de ensino, deixando assim de ser um mero transmissor de conteúdos, mas um orientador, mediador da aprendizagem e também aprendiz, que junto com seus alunos realiza pesquisas, debates, descobre e utiliza o novo.

3.3 Multiletramentos ou Letramentos Múltiplos

Os estudos mais recentes sobre letramento têm se voltado em especial para os letramentos locais e valorização da linguagem social utilizada em determinado contexto, de maneira a dar conta da heretogeneidade das práticas não valorizadas e, portanto, pouco investigadas. Isso se justifica pelo fato de como se apresenta o

(7)

7 mundo contemporâneo, por efeito da globalização, o mundo mudou nas últimas décadas em termos de exigências de novos letramentos (ROJO, 2009).

Portanto, é necessário destacar as mudanças relativas aos meios de comunicação e a circulação da informação que acontece por meio do acesso às tecnologias digitais de comunicação e informação (computadores, celulares, mp3, TVs digitais, etc), nas quais implicam em mudanças de pensamento de como acontece estas práticas de letramento.

O letramento escolar tal como o conhecemos, voltado principalmente para as práticas de leitura e escrita de textos em gêneros escolares (anotações, resumos, resenhas, ensaios, dissertações, descrições, narrações e relatos, exercícios, instruções, questionários, dentre outros) e para alguns poucos gêneros escolarizados advindos de outros contextos (literário, jornalístico, publicitário) não será suficiente para atingir a complexidade do termo letramentos múltiplos (ROJO, 2009).

O conceito de letramentos múltiplos é ainda um conceito complexo e muitas vezes ambíguo, pois envolve além da questão da:

[...] multimodalidade das mídias digitais, que lhe deu origem, pelo menos duas facetas: a multiplicidade de práticas de letramento que circulam em diferentes esferas da sociedade; e a multiculturalidade, isto é, o fato de que diferentes culturas locais vivem essas práticas de maneira diferente” (ROJO, 2009, p.26).

Nesse contexto, Rojo (2009) ressalta que promover a leitura e escrita na escola hoje é muito mais do que trabalhar com a alfabetização ou os alfabetismos “[...] é trabalhar com os letramentos múltiplos, com as leituras múltiplas” (p.32), ou seja, a leitura na vida e a leitura na escola, e que os conceitos de gêneros discursivos e suas esferas de circulação podem nos ajudar esses textos, eventos e práticas de letramento.

É enfocar, portanto, os usos e práticas de linguagens (múltiplas semioses), para produzir, compreender e responder a efeitos de sentido, em diferentes contextos e mídias. Trata-se, então, de garantir que o ensino desenvolva as diferentes formas de uso das linguagens (verbal, corporal, plástica, musical, gráfica,

(8)

8 digital, etc) e das línguas (falar em diversas variedades e línguas, ouvir, ler, escrever) (ROJO, 2009).

Para participar de tais práticas com consciência cidadã, é preciso também que o aluno desenvolva certas competências básicas para o trato com as línguas, as linguagens, as mídias e as múltiplas práticas letradas, de maneira crítica, ética, democrática e protagonista.

3.4 Interdisciplinariedade

A interdisciplinaridade é tarefa essencialmente importante, se considerarmos que a educação atual não tem conseguido responder aos problemas e a complexidade dos fatos e das coisas que surgem em nossa sociedade.

Quando analisamos a prática da educação em nosso contexto histórico, um dos aspectos que mais chama a atenção é o seu caráter fragmentário. Os diversos componentes curriculares, bem como as atividades didáticas, não se integram (FAZENDA, 2008).

Percebemos, também a falta de compreensão e interpretação dos educadores quanto ao uso de uma postura interdisciplinar que envolva os saberes em benefício da criança.

Logo, pensamos que a interdisciplinaridade configura-se como suporte pedagógico que nos possibilita a exploração de diversas áreas do conhecimento, qualificando o processo de aprendizagem das crianças.

Os estudos de Rojas (1998) apontam que o conceito de interdisciplinaridade tem seu sentido em um contexto disciplinar: a interdisciplinaridade precisa da existência de ao menos duas disciplinas e a presença de uma ação recíproca. O termo em si mesmo “interdisciplinaridade” significa a existência dessa relação, significa a necessidade de uma interação.

Nesse sentido, Rojas (1998) pondera que:

[...] a interdisciplinaridade não propõe a eliminação da disciplinaridade, mas a questiona e a (re) lê em um contexto mais amplo. Desvela que o conhecimento não resulta de um simples contemplar, nem apenas de um refletir; mas de um agir, de um analisar o que é criado (p.29).

(9)

9 Pensando nessa perspectiva de currículo interdisciplinar, a qual envolve a qualificação e ampliação dos conhecimentos infantis, ao considerarmos o currículo como um artefato cultural e não apenas um processo de transmissão de conhecimentos e conteúdos, acreditamos que o mesmo possui um caráter político e histórico.

Portanto, destacamos a importância da escola, pois é nela que os alunos têm a oportunidade de apreender conceitos e qualificar seus conhecimentos prévios, numa perspectiva de ampliação de repertório, pensando na criança por inteiro, em uma educação por inteiro, interdisciplinar.

4 METODOLOGIA

Para a realização deste trabalho optou-se por lançar mão de uma pesquisa de abordagem qualitativa de cunho bibliográfico e documental em seu contexto real trazendo a descrição do estudo cujas obras consultadas abrangiam o tema central aqui discutido.

De acordo com Lüdke (1986) a abordagem qualitativa significa que é o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo.

Segundo Furastè (2007) a pesquisa bibliográfica baseia-se fundamentalmente no manuseio de obras literárias quer impressas, quer capturadas via internet. É o tipo mais largamente utilizado. Quanto mais completas e abrangentes forem às fontes bibliográficas consultadas, mais rica e profunda será a pesquisa.

Também utilizamos da abordagem autobiográfica como possibilidade de autoformação, pois a mesma evidencia que a lógica da ação educativa implica num conhecimento de si através de um movimento constante de construção e reconstrução da aprendizagem pessoal e profissional que se inter-relacionam e demarcam uma autoconsciência do processo de formação (JOSSO, 2002).

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Ainda em fase inicial da construção e implementação da proposta de alfabetização, será possível aprimorar as estratégias de ação pedagógica

(10)

10 considerando as novas demandas da escola tais como: implementação de políticas públicas, inserção de outro grupo de bolsistas e estudos atuais sobre letramento e alfabetização.

Também atenderá os requisitos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência PIBID, pois entende-se a mesma, como um instrumento de inovação para potencializar as ações educativas no contexto de atuação na escola e a formação educacional das bolsistas do programa.

A fim de nortear nossas ações da proposta de alfabetização, construímos uma rede temática, conforme a Figura 01, concordando com Silva (2004) no qual afirma ser uma releitura coletiva da realidade em que a escola está inserida e passa a ser um instrumento pedagógico indispensável para a construção de qualquer programação ou atividade da escola.

Figura 01: Rede Temática com os temas geradores da escola, que serão trabalhados ao longo do ano letivo, de acordo com a Proposta de Alfabetização.

Fonte: As Autoras

Para desenvolver as atividades, oportunizaremos vivências lúdicas e educativas com atividades abrangentes por meio da monitoria e do apoio

Práticas de Multiletramento: (Re) Significação da Linguagem Social na Escola Vivo é quem lê Cultura da Paz Planeta Sustentável Educação para o trânsito

(11)

11 pedagógico. Os mesmos são práticas de atuação pedagógica que já vêm sendo desenvolvidas na escola, sendo realizados em sala de aula na atuação e planejamento junto à professora regente da turma (monitoria) ou no atendimento individualizado em pequenos grupos de acordo com o nível de alfabetização de cada aluno, demonstrado pelas testagens.

As testagens referidas foram realizadas em março de 2014, com as turmas de 1º a 4º ano que são atendidas pelas bolsistas. Após a sondagem para identificação dos níveis, selecionamos, juntamente com a professora Supervisora e professoras regentes, os alunos que estavam com dificuldades relacionadas à escrita para encaminhá-los a um atendimento mais individualizado por meio do apoio pedagógico.

Desse modo, as atividades realizadas no apoio pedagógico e monitoria não ficarão restritas ao espaço da sala de aula e englobarão várias áreas do conhecimento, ou seja, ações interdisciplinares, valorizando todos os diferentes tipos de fontes de informação e seus diversificados gêneros textuais, que contribuirão na melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acreditamos que a construção deste documento foi muito significativo, pois este servirá como elemento norteador para elaboração de ações que surgirão de acordo com a necessidade dos alunos, os quais são os protagonistas no processo de aprendizagem.

Diante disso, aos desafios do ensino da leitura e escrita, se faz necessário na instituição escolar, propostas e práticas voltadas ao ensino da língua materna frente a acompanhar essas mudanças, a fim de que se possa promover a inserção dos educandos na cultura escrita nas suas diversificadas práticas sociais.

Por fim, pensamos que antes de desenvolver qualquer trabalho é necessário anteriormente conhecer a realidade educacional em que está se inserindo para compreender as particularidades dos alunos. Após isso, planejar atividades que estejam de acordo com os níveis de desenvolvimento e de aprendizagem destes.

(12)

12 Desta maneira, será possível contribuir de forma significativa no processo de ensino e de aprendizagem para manter os estudantes integrados, conscientes e partícipes na sociedade.

REFERÊNCIAS

FAZENDA, I. C. A. (Org.). O que é interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2008. FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

FURASTÉ, P. A. Normas e técnicas para o trabalho científico. 14. ed. Porto Alegre: Brasil, 2007.

JOSSO, M. C. Experiências de vida e formação. Lisboa: Educa, 2002.

KLEIMAN, A. B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre as práticas social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 1995.

LÜDKE, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MORAN, J. M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000.

ROJAS, J. S. A Brinquedoteca nos Contextos Educativos. In: MACEDO, C. A. SALMAZE, M. A. SOUZA, T. C. B. (Org.). Para onde vai a educação e a vida afetiva da criança? Campo Grande: Oeste, 1998.

ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

SILVA, A. F. G. A construção do currículo na perspectiva popular crítica: das falas significativas às práticas contextualizadas. Tese de doutoramento. São Paulo, 2004.

SCHWARTZ, S. Reaprendendo A Aprender: O Desafio Da Alfabetização De Adultos, dissertação de mestrado, Porto Alegre: PUCRS: 2001.

VALENTE, J. A. (Org.). O Computador na Sociedade do Conhecimento. Universidade Estadual de Campinas – Campinas: Nied, 2002.

Imagem

Referências

temas relacionados :