Resumo
Analisa o desempenho do Programa de Formação Continuada da Universidade do Vale do Itajaí (Univali) durante o ano de 2007 – seus eixos, objetivos, temáticas ofertadas e índices de participação docente –, tendo como pano de fundo a reflexão sobre os compromissos que a con-tinuidade e a consolidação do Programa possibilitam estabelecer entre a instituição e seu corpo docente e os benefícios daí advindos para ambos. Palavras-chave: ensino superior; formação de professores; formação continuada.
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ESTUDOS
Formação de professores
do ensino superior: a experiência
do Programa de Formação
Continuada da Universidade
do Vale do Itajaí (Univali)
Adair Aguiar Neitzel Cássia Ferri
Elisabeth Juchem Machado Leal
Abstract
In-service training programs for higher education teachers: the experience of the Professional Development Program of the University of Vale do Itajaí (Univali)
The objective of the article is to analyze the performance of the Professional Development Program of the University of Vale do Itajaí (Univali), its guiding principles and objectives, themes of study and levels
Ao afirmar que é no interior das tensões socioculturais de cada época que “as qualidades necessárias para o bom desempenho docente devem ser definidas”, Pedro Goergen nos convida a pensar sobre as exigências que um programa de formação de professores necessita atender. As tra-dicionais competências do professor – o domínio de conhecimentos, os métodos de ensino, a administração de classe, as técnicas avaliativas, as formas convencionais de leitura –, ainda que atuais e indispensáveis, são hoje, segundo ele, insuficientes em face dos contornos dos “novos tempos” em que vivemos, caracterizados por condições profundamente transformadoras e pela presença avassaladora da mídia, da informática, das redes, da velocidade, da incerteza e da moda (Goergen, 2006). No artigo intitulado “Novas competências docentes para a educação: anotações para um currículo de formação de professores”, Goergen sinaliza que a formação de professores precisa contemplar aspectos que extrapolam os saberes específicos da docência, pois educar não se resume ao domínio do científico-tecnológico: envolve, também, uma dimensão ética, cultural e política da prática educativa. O fio condutor do trabalho docente necessita, pois, considerar as demais dimensões do humano, a fim de superar a feição extremamente produtivista e instrumental do modelo epistêmico moderno.1
As competências docentes indispensáveis na contemporaneidade, sem negar as tradicionais e incluindo as pessoais e sociais, vão além das profissionais e Goergen (2006, p. 102-129) assim as define:
a) competência para lidar com o provisório, o erro, a ilusão, ou seja, “[...] admitir ou mesmo provocar a consciência de que não há conheci-mento que não estaria sujeito a um processo de revisão e reformulação quando não de negação e superação”;
b) competência rejuntiva, que significa a reconquista do sentido do todo, dos “[...] sentidos inerentes às relações, à complexidade, à dimensão totalizante do ser e do pensar, peculiar ao humano”; c) competência comunicativa, pois é na polis, espaço comum, público, que se forma o ethos; é onde o indivíduo – ser cultural – adquire seu sentido, se constitui numa relação dialética entre interesses subjetivos e privados e interesses comuns, públicos;
of teacher’s participation, during the year of 2007. It also reflects on the commitments that the continuity and consolidation of the program can establish between the institution and its teaching body, as well as the benefits it brings to both.
Keywords: higher education; in-service training programme for teachers; professional development.
1 Por modelo epistêmico
moderno, Goergen se refere ao paradigma epistemológico de-senvolvido nas ciências naturais e exatas, caracterizado “pela segmentação dos objetos e pela disciplinarização das áreas do conhecimento”, que tem no microscópio seu “instrumento símbolo”. Argumenta não haver nada a objetar em relação a tal metodologia, cujos procedimen-tos “necessários, inevitáveis e muito úteis” produziram inegá-veis avanços científicos. Suas dúvidas recaem sobre o fato de tais metodologias terem se tor-nado “universais, absolutas e exclusivas, paradigmáticas [...] para a busca e validação do co-nhecimento em geral, “com a consequente absolutização do enfoque das ciências exatas e marginalização das demais formas de conhecimento, além de obstruir a percepção de “condicionantes mais amplos”, das inter-relações, do sentido do todo. Goergen (2006, p. 107-113) argumenta, ainda, que tal mode-lo epistêmico refletiu sobre o modelo organizacional da escola – de feição produtivista e ins-trumental, marcado pela fragmentação do currículo – e no próprio trabalho docente.
d) competência de novos letramentos, visto que há sinais de que a “razão científica, técnica, instrumentalizada, econômica ‘abre’ espaço para novas sínteses que incluem o sensível, o estético, o lúdico, o sonho e a fantasia”;
e) competência ecológica, pois o contexto em que se exerce a docência não se limita mais à universidade, à comunidade ou ao País; os proces-sos globais de transformação desafiam a capacidade da educação “[...] de proporcionar às pessoas as competências profissionais, pessoais e sociais, a orientação de valores e a capacidade de solucionar os proble-mas que a dinâmica da mudança e as novas situações da vida acelerada exigem”.
Haverá, então, um modelo de professor definido, ideal, preestabelecido, que oriente um programa de formação continuada? Pedro Goergen (2006, p. 97-98) nega essa possibilidade; afirma, no entanto, que são os contornos dos “novos tempos” – não apenas eles, mas tam-bém “[...] o horizonte do dever ser, das aspirações por uma vida mais humana, mais digna, respeitosa e justa para o indivíduo e a sociedade” – que devem ser considerados pelos projetos pedagógicos norteadores da ação do docente e, por conseguinte, acredita-se, quando se trata da for-mação docente.
São tais princípios, conceitos e valores que sustentam, desde sua concepção, o Programa de Formação Continuada para Docentes do Ensino Superior da Universidade do Vale do Itajaí e que informam a linha editorial dos Cadernos de Ensino, série criada especialmente para o Programa, que apresenta, a par das orientações teórico-metodológicas das atividades de formação e da ação pedagógica no âmbito da universidade, a produção daqueles integrantes de seu corpo de professores interessados na pesquisa da própria prática docente.
O Programa de Formação Continuada – idealizado em 2000 e implementado a partir de 2001 – vem estimulando, ao longo desses anos, uma cultura de formação que privilegia a reflexão sobre a prática pedagógica e promove a consciência autorreflexiva social e crítica dos professores, visando a
[...] deflagrar um processo sistemático de discussão sobre concepções de ensino e identidade profissional centrado na perspectiva da cons-trução de um profissional docente investigativo, capaz de lidar com a complexidade do mundo, aprendendo com ela e com a multiplicidade de saberes e fazeres que envolvem a docência. (Univali, 2007, p. 213).
Com isso, busca-se impulsionar a conquista de novos saberes que possibilitem ao docente enfrentar as questões que cotidianamente desafiam sua prática pedagógica.
A ação do Programa de Formação Continuada em 2007
O Programa de Formação Continuada integra o calendário acadêmico da Univali, concentrando suas atividades nos meses de fevereiro e julho.
Neste artigo, apresentam-se análises referentes ao processo de formação ocorrido no ano de 2007, quando o Programa ofereceu 69 temáticas ministradas por 253 formadores, em 352 oficinas e minicursos, dos quais participaram 1.378 docentes da instituição.
Considerando que a formação continuada precisa ser planejada sem perder de vista a necessidade de atender tanto ao desenvolvimento pessoal como ao profissional dos professores e de modo a articular os saberes relativos à prática pedagógica aos saberes culturais e específicos de cada área e às políticas institucionais, o Programa de Formação Continuada está assentado sobre três eixos, a saber: a) Política Institucional; b) Saberes da Docência; c) Cultura e Formação Geral.
No primeiro eixo, Política Institucional – que tem como referência as demandas sociais e por horizonte a tomada de consciência da dimensão política da prática educativa –, são propostas discussões a respeito da dimensão normativa, a partir de temáticas que permitem ao docente compreender a estrutura e a organização da instituição, suas diretrizes, objetivos e metas na área do ensino, da pesquisa e da extensão (Quadro 1). Dessa forma, abre-se espaço para o debate e a tomada de decisões acerca do ordenamento e da condução do Projeto de Desenvolvimento Institucional, do Projeto Pedagógico da Instituição e dos Cursos, do processo de avaliação, do sistema de cotas e de bolsas, além de outros aspectos da vida acadêmica. A vivência desse processo possibilita constatar que a organização institucional é uma prática educativa que “as pessoas podem mudar aprendendo com a organização, e a organização também pode mudar aprendendo com as pessoas” (Libâneo, 2004, p. 232).
A temática Projeto pedagógico (PP) é, dentre todas, a mais ofertada e frequentada, uma evidência da preocupação das Coordenações Acadêmi-cas, responsáveis pela organização do programa da formação continuada, com a construção do PP de forma participativa e dinâmica. A participação dos docentes na elaboração do PP, fixada no artigo 14 da Lei n° 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – Brasil, 1996), é fundamental para o estudo e a discussão coletiva das decisões relacionadas ao curso, no âmbito da gestão, do ensino, da pesquisa e da extensão; para promover uma concepção de homem e de sociedade mais abrangente e atenta à sua própria cultura; e, também, para a difusão do sentimento de responsabilidade de professores e gestores pelo próprio curso.
Estudos indicam que a participação dos docentes na elaboração do projeto pedagógico amplia as possibilidades de interações entre os professores, fundamentais para a qualificação do ensino, visto que podem conduzir o grupo a um processo de cooperação, fomentando a existência de um coletivo profissional e a partilha de tarefas e responsabilidades. Por meio dessas interações, os professores conseguem estabelecer projetos integrados e dirimir dúvidas, numa atmosfera de respeito mútuo, na qual as divergências teóricas são confrontadas. Dessa forma, “a interação social do grupo é não só formativa como também constitutiva de um novo saber e de uma nova forma de relacionamento interpessoal” (Raposo; Maciel, 2005).
Quadro 1 – Programa de Formação Continuada: temáticas referentes ao eixo Política Institucional – 2007
Fonte: Univali. Pró-Reitoria de Ensino. Gerência de Ensino e Avaliação, 2007. Notas: ¹ Cesj – Centro de Educação São José.
²LitSibiun – Literatura Cinzenta/Sistema Integrado de Bibliotecas da Univali. ³CPA – Comissão Própria de Avaliação.
4CPRES – Central de Prestação de Serviços.
As temáticas A universidade no mundo contemporâneo, Conhecendo a política institucional e organizacional da Univali, Simpósio de extensão – oferecidas na modalidade de videoconferência – e Trabalhos acadêmico-científicos estão, também, entre as mais cursadas. Na primeira, discutiram-se questões relacionadas às mudanças que interferem na produção do conhecimento e às políticas para o ensino superior, convergindo os debates para o compromisso social da universidade e suas perspectivas no contexto de grandes e aceleradas transformações que vivenciamos.2 A segunda
temática teve como foco a apresentação e a discussão da nova estrutura organizacional da Univali. O Simpósio de extensão (terceira temática) é um fórum de discussão acerca dos projetos de extensão da instituição, no qual os professores relatam seus projetos e apresentam os resultados obtidos. O principal objetivo da temática Trabalhos acadêmico-científi-cos consiste em estimular a discussão e a troca de experiências sobre as práticas de produção científica dos acadêmicos, a fim de implementá-las, além de apresentar as orientações da instituição para elaboração de fichamentos, resumos, resenhas, papers, artigos científicos, monografias, trabalhos de conclusão de curso (TCCs), relatórios e memoriais, e as possibilidades que a Biblioteca Central oferece no Sistema Integrado de Bibliotecas da Univali (Sibiun) de consultas e pesquisas.
No âmbito do eixo Política Institucional, o Programa de Formação Continuada promove o subprograma Tutoria, destinado aos professores ingressantes, cujo objetivo é acolher os docentes recém-admitidos orien-tando-os sobre a política institucional da Univali, sua concepção de educação, de ato pedagógico, de planejamento e de avaliação do ensino e da aprendizagem, e sobre os procedimentos acadêmicos rotineiros. Também em 2007, docentes participaram desse subprograma, cuja cria-ção foi motivada pela compreensão de que os anos iniciais da profissão docente – como possivelmente de qualquer outra – definem, positiva ou negativamente, grande parte da carreira, como bem observa Nóvoa (2001): “Quem está começando precisa, mais do que ninguém, de suporte metodológico, científico e profissional”.
Saberes da Docência, segundo eixo sobre o qual se assenta o Programa, visa a contribuir para o desenvolvimento e a afirmação profissional, por meio da análise das questões do conhecimento profissional docente, apresentando temáticas relativas à natureza específica do professor, à ação de ensinar como “ação inteligente, fundada num domínio seguro de um saber. Esse saber emerge dos vários saberes formais e do saber experiencial, que uns e outros se aprofundam e questionam” (Roldão, 2007, p. 101). Quando falamos de temáticas relacionadas à natureza específica do professor, é importante sali-entar que tais temáticas não se limitam à tecnicização da atividade docente; antes, propõem o aprofundamento da especificidade da função e do saber, porque ensinar não se esgota em ações práticas operacionais. Esse eixo é o fundamento do Programa de Formação Continuada, uma vez que são essas temáticas que colocam em evidência questões relacionadas diretamente ao ensinar – como as que foram oferecidas no período de formação continuada, nos meses de fevereiro e julho de 2007, relacionadas no Quadro 2.
2Para dinamizar essas
discus-sões, o Programa de Formação Continuada valeu-se dos Cadernos de Ensino e, no sexto número da série, intitulado Formação docente: desafios contemporâneos, propunha a discussão da situação da univer-sidade neste início de século, a fim de contextualizar as condi-ções e as transformacondi-ções pelas quais passa a instituição e embasar o exame das alternativas que possibilitem à universidade enfrentar seus desafios (Univali, 2005).
Quadro 2 – Programa de Formação Continuada: temáticas referentes ao eixo Saberes da Docência – número de oficinas e minicursos oferecidos, carga
horária e número de docentes participantes – 2007
Fonte: Univali. Pró-Reitoria de Ensino. Gerência de Ensino e Avaliação, 2007.
Das temáticas oferecidas, conforme dados do Quadro 2, Pesquisando e selecionando estratégias de ensino e Avaliando processos e resultados de avaliação tiveram o maior número de oficinas e minicursos e carga horária mais elevada, bem como a participação de maior número de professores. Evidencia-se, assim, a preocupação do Programa com os aspectos didático-metodológicos da ação docente quando discute as possibilidades que podem facilitar a aprendizagem dos estudantes e privilegia uma metodologia que leve o professor a teorizar sobre sua prática cotidiana. Tendo em vista que é na interface entre a teoria e a prática que se busca pôr em debate as grandes questões relativas ao conhecimento profissional docente para discutir o saber fazer, o saber como fazer e o saber porque se faz, a Univali propôs, em 2007, a edição de um número dosCadernos de Ensino com relatos de docentes sobre as estratégias de aprendizagem aplicadas por eles. Tais relatos foram sustentados por estudos de caso em diversas áreas, os quais fundamentam o conheci-mento expresso pelos professores em situação real, criando, assim, condições para que eles pudessem compartilhar práticas inovadoras, confirmando a premissa de que os “saberes, tanto relativos aos objetos de aprendizagem, quanto, e principalmente, os pedagógicos, podem ser gerados pelos docentes” (Leal, 2006, p. 78).
Não se trata, evidentemente, de supervalorizar os saberes da experiência prática ou de reconhecer a “epistemologia da prática” como a única iluminadora da ação docente, pois é preciso não esquecer que somente a reflexão teórica sistemática é capaz de “promover a dimensão formadora da prática” (Nóvoa, 2001). Experienciada pelo docente com sua turma da graduação, a temática relata uma estratégia bem-sucedida, seus procedimentos e desdobramentos, em que o exercício de lógica interpretativa da prática real se apoia em investigações sobre as experiências e práticas docentes. O lugar de quem fala altera a recepção: o sujeito formador passa a ser um dos pares do grupo e relata vivências práticas que se convertem em conhecimento profissional.3 Com essa
dinâmica, a formação continuada passa a ser, com mais tranquilidade, o lugar onde experiências são confrontadas e partilhadas, dando-se ênfase à prática como atividade formativa (Libâneo, 2004).
Como se vê, o critério de seleção dos temas levados ao Programa de Formação Continuada nos eixos Política Institucional e Saberes da Docência considera dois pólos: o professor e a organização da instituição.
A preocupação com a pessoa do professor é central na reflexão educacional e pedagógica. Sabemos que a formação depende do trabalho de cada um. Sabemos também que mais importante do que formar é formar-se; que todo o conhecimento é autoconhecimento e que toda a formação é autoformação. (Nóvoa, 2001).
O contexto de atuação da universidade e de seus docentes, marcados pela crise dos paradigmas científicos convencionais e busca de novas formas de racionalidade, pela crítica à especialização e à tecnoburocracia, pela valorização de práticas inter e transdisciplinares e do diálogo entre os diversos campos do saber e pela necessidade do pensamento complexo – como reivindica Morin (2000) –, evidencia a pertinência do eixo Cultura e Formação Geral no Programa de Formação Continuada.
Esse eixo possibilita o estudo de temáticas que colaboram para a formação geral do professor e ampliam sua formação cultural e humanística. Como cada modo de compreensão está associado a um ethos específico, isto é, a um caráter particular de ser, busca-se estimular a ampliação dos horizontes cognitivos do professor, de sua sensibilidade às “outras faces da racionalidade humana, como a ética e a estética” (Goergen, 2006, p. 105). Busca-se estimular sua capacidade perceptiva em relação ao fenômeno artístico e às questões de formação geral, por se acreditar, com Carvalho e Bufrem (2006, p. 48), que a formação cultural do professor corrobora seu papel de mediador:
A arte possibilita ao educador construir uma prática pedagógica em que conhecimento, imaginação e expressão conjugam-se dinamica-mente, beneficiando o desempenho do estudante, favorecendo o de-senvolvimento da imaginação e das habilidades, o exercício da criatividade, do senso crítico e da melhor absorção do conteúdo das aulas.
3 A relação dos relatos de
expe-riências docentes permite verifi-car a diversidade das temáticas
Tardif (2000, p. 116), ao analisar a questão da natureza do conhecimento dos professores, concentra-se na subjetividade como um postulado central para a formação docente, pois esta não se limita a cur-sos ou à experiência do ofício, mas abarca dimensões afetivas, normativas e existenciais, toda “a história de vida dos professores, suas experiências familiares e escolares anteriores, sua afetividade e sua emoção, suas cren-ças e valores pessoais, etc.”.
Assim, em face da amplitude dos interesses culturais dos docentes, as temáticas tratadas no eixo Cultura e Formação Geral são necessa-riamente diversificadas, como se pode observar no Quadro 3, que relaciona as oferecidas em 2007.
Quadro 3 – Programa de Formação Continuada: temáticas referentes ao eixo Cultura e Formação Geral número de oficinas e minicursos oferecidos, carga
horária e número de docentes participantes – 2007
Quadro 3 – Programa de Formação Continuada: temáticas referentes ao eixo Cultura e Formação Geral, número de oficinas e minicursos oferecidos, carga
horária e número de docentes participantes – 2007
(conclusão)
Fonte: Univali. Pró-Reitoria de Ensino.Gerência de Ensino e Avaliação, 2007.
Podem-se identificar três ordens de temáticas no conjunto oferecido em 2007 no eixo Cultura e Formação Geral: temáticas culturais, temáticas de formação específica, destinadas ao atendimento às demandas docentes voltadas para uma determinada área, e temáticas de formação geral, conforme mostra o Quadro 4.
Quadro 4 – Programa de Formação Continuada: temáticas culturais, de formação específica e de formação geral, referentes ao eixo Cultura e
Formação Geral – 2007
Esse eixo do Programa tem como justificativa a “[...] premissa de que o professor é a variável mais importante e fundamental para se efe-tivar o processo de ensino e de aprendizagem. Assim, para além de sua formação técnica e profissional, consideramos, [...] a importância da for-mação estética do professor” (Schlindwein, 2006, p. 32). Pretende-se, pois, estimular a ampliação de sua cultura pedagógica, levando em conta aspectos culturais que auxiliem a percepção do professor acerca dos en-volvidos no processo de ensino-aprendizagem, de seus pares, da comu-nidade e do mundo que o rodeia, repensando os valores que o cercam, pois o sensível, o cognitivo e o ético são esferas essenciais para a forma-ção do homem.
Ao se fazer um balanço do total de oficinas e minicursos oferecidos, nos três eixos do Programa, esperava-se, em face da centralidade do eixo Saberes da Docência, que a maioria das temáticas oferecidas pertences-sem a esse eixo. No entanto, em 2007, 53% das temáticas oferecidas pertenciam ao eixo Política Institucional; 32 %, ao eixo Cultura e Forma-ção Geral; e apenas 15%, ao eixo Saberes da Docência (Gráfico 1). Verifi-ca-se, contudo, que algumas temáticas apresentadas no eixo Política Institucional, com um total de 73 oficinas e minicursos – Projetos peda-gógicos (49 oficinas e minicursos), Articulando o projeto pedagógico com o programa da disciplina e o plano de ensino (9 oficinas e minicursos), Plano de ensino on-line (3 oficinas e minicursos) e Trabalhos acadêmico-científicos (12 oficinas e minicursos) –, referem-se a atividades direta-mente relacionadas com a ação docente.
Gráfico 1 – Programa de Formação Continuada: porcentagem de temáticas oferecidas nos eixos Política Institucional, Saberes da Docência e Cultura
e Formação Geral – 2007
Fonte: Univali. Pró-Reitoria de Ensino. Gerência de Ensino e Avaliação, 2007.
Por outro lado, verifica-se, no Gráfico 2, que 35% das oficinas e minicursos oferecidos pertenciam ao eixo Saberes da Docência. Tal fato decorreu da oferta de temáticas que discutem conceitos relacionados di-retamente com o terreno da docência, como Pesquisando e selecionando estratégias de ensino, nos três turnos, para que os docentes tivessem mais opções de horários. Essa temática foi trabalhada em 73 oficinas e minicursos, com um total de 284 horas no ano, dos quais participaram 1.135 docentes.
Gráfico 2 – Programa de Formação Continuada: porcentagem de oficinas e minicursos oferecidos segundo os eixos Política Institucional, Saberes
da Docência e Cultura e Formação Geral – 2007 Fonte: Univali. Pró-Reitoria de Ensino. Gerência de Ensino e Avaliação, 2007.
A temática Pesquisando e selecionando estratégias de ensino está relacionada diretamente com os saberes pedagógicos que fundamentam a prática docente, cujo entendimento não pode ser reduzido à aplicação de técnicas e métodos em sala de aula. Francisco (2006, p. 29), ao pesquisar os saberes pedagógicos que podem subsidiar e fundamentar a prática docente, argumenta que, para uma prática consistente e produtiva, é necessária uma formação que permita ao professor, no cotidiano, “o desafio de exercer suas atividades docentes com criatividade, com inovação, com pertinência e domínio das situações recorrentes”. Um espaço de formação que discute estratégias de ensino precisa ser o espaço dialético para a análise de situações-problema e a operacionalização das articulações entre a teoria e a prática educativa, pois será essa ação que poderá possibilitar ao docente a organização de novos saberes a partir da prática, para, então, renová-la em sala de aula.
Considerações finais
Um fotógrafo-artista me disse outra vez: veja que pingo de sol no cou-ro de um lagarto é para nós mais importante do que o sol inteicou-ro no corpo do mar.
Falou mais: que a importância de uma coisa não se mede com fita mé-trica nem com balanças nem com barômetros etc. Que a importância de uma coisa há que ser medida pelo encantamento que a coisa produ-za em nós.
Assim um passarinho nas mãos de uma criança é mais importante para ela do que a Cordilheira dos Andes. (Barros, 2006, p. 39).
Manoel de Barros, nos versos acima, convida-nos a pensar sobre a relação que estabelecemos com as coisas e as pessoas que nos cercam, visto que é por meio dessas relações que se instaura a ordem do humano. No estabelecimento dessas relações, nunca fora delas, algumas coisas passam a ter mais importância que outras; como somos sujeitos socioculturais, nossas convicções resultam, também, das relações que estabelecemos e colaboram na constituição de processos de construção
identitária. Para Teixeira (2007, p. 3), “a docência se instaura na relação social entre docente e discente. Um não existe sem o outro”. A docência é “um ofício que envolve, todo o tempo, o trabalhador em sua teia de relações com outras pessoas, alunos, colegas, funcionários [...]” (Ludke; Boing, 2007, p. 1190). Essa relação é mediada pelo conhecimento e pela memória cultural que é transmitida, e ambos dão suporte à elaboração de concepções que norteiam as nossas práticas.
Teixeira (2007) afirma que a docência se estabelece quando, “[...] numa interação intencionalmente mediada pelos processos de transmissão e de reinvenção da cultura e do conhecimento [...]”, o professor reafirma sua natureza política e se envolve nas escolhas e nos projetos de homem e de sociedade. Essa afirmação está ligada dire-tamente aos movimentos de subjetivação do professor, possibilitados pelo processo de formação inicial e continuada, momento de criar a cultura do zelo pelos processos educativos. A relação que instaura a docência exige, para além do estudo de currículos, processos e práticas didático-pedagógicas, pois o ensino é a função básica do profissional docente e essa função não se reduz à transmissão de conhecimentos. Segundo Roldão (2007a, p. 36),
[...] a função específica, definidora do profissional professor, não reside na passagem do saber, mas sim na função de ensinar, e ensinar não é apenas, nem sobretudo, ‘passar’ um saber [...]. A especificidade da função de ensinar situa-se em fazer com que o outro aprenda. E essa é a essência da profissionalidade docente.
O levantamento efetuado por Ludke e Boing (2007) das pesquisas publicadas na revista Educação & Sociedade sobre o trabalho docente evidencia a carência de pesquisas sobre formação docente na educação superior, como também a necessidade das instituições de ensino superior se ocuparem com programas de formação continuada para docentes. Um programa de formação representa um compromisso institucional, porque vai ao encontro das diretrizes educacionais vigentes no País e revela, principalmente, um compromisso com o fazer e o ser docente e com a qualidade do ensino superior.
A participação em um programa de formação repercutirá na revisão e ampliação de estratégias de interação em sala de aula, no planejamento do trabalho em classe, no aprofundamento de conceitos, na adoção de critérios nas atividades avaliativas, na acessibilidade de conteúdos aos alunos, etc., mas, principalmente, na sua visão de educação. Ao participar de um programa de formação, o profissional do ensino superior se percebe não como mero executor de políticas, mas como um educador sócio-histórico; por isso, um programa de formação continuada deve auxiliar no exercício ético da docência, no aprimoramento da sensibilidade pessoal e profissional do docente, colaborando para a construção de sua identidade.
Ao final de cada oficina e minicurso do Programa de Formação Continuada, os docentes participantes avaliam a atividade realizada e
sugerem temas de seu interesse para futuras edições, mediante um questionário elaborado para esse fim. As temáticas propostas em 2007 estão relacionadas no Quadro 5.
Quadro 5 – Programa de Formação Continuada: temáticas sugeridas pelos docentes participantes para futuras edições – 2007
Fonte: Univali. Pró-Reitoria de Ensino. Gerência de Ensino e Avaliação, 2007.
Nota: ¹Teleduc – ambiente para criação, participação e administração de cursos na web que tem como alvo o processo de formação de professores para informática educativa, baseado na metodologia de formação contextualizada desenvolvida por pesquisadores do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (Nied) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Ordenadas as novas temáticas sugeridas pelos docentes segundo os eixos do Programa, tem-se a distribuição representada no Gráfico 3.
Gráfico 3 – Programa de Formação Continuada: distribuição segundo os eixos Política Institucional, Saberes da Docência e Cultura e Formação Geral
das novas temáticas sugeridas pelos professores participantes – 2007 Fonte: Univali. Pró-Reitoria de Ensino. Gerência de Ensino e Avaliação, 2007.
Em 2007, realizaram-se 352 oficinas e minicursos, com um total de 1.338 horas de atividades. Comparando-se os dados referentes aos anos de 2006 e 2007 (Gráfico 4), constata-se o crescimento no que respeita ao número de temáticas, oficinas e minicursos oferecidos, bem como ao de formadores e de docentes participantes, o que indica a consolidação do Programa e sua presença crescente na cultura docente.
Gráfico 4 – Programa de Formação Continuada: número de temáticas, oficinas e minicursos oferecidos e de formadores e docentes participantes
2006 e 2007
Fonte: Univali. Pró-Reitoria de Ensino. Gerência de Ensino e Avaliação, 2007.
Com o intuito de ampliar as possibilidades de participação dos docentes, o Programa procura, além de diversificar os temas, diversificar os horários de sua agenda, oferecendo a mesma temática em mais de um período e em vários campi. A temática com maior número de opções, no ano de 2007, foi Pesquisando e selecionando estratégias de ensino, com 73 oficinas e minicursos, e, na sequência, Projeto pedagógico, com 49 (conforme Quadros 1 e 2).
Quando o Programa foi idealizado e implantado no ano de 2001, Estratégias de Ensino, Projeto Pedagógico, Pesquisa da Prática Docente e
Avaliação constituíam seus eixos temáticos. Após sete anos de sua implantação, constata-se que a instituição ainda centraliza esforços na promoção de discussões sobre metodologias e estratégias de ensino que facilitem a apropriação do conhecimento pelos alunos e a inovação em sala de aula, o que se justifica por ser este o terreno da docência, como afirma Teixeira (2007), e por depender a qualidade do ensino da forma como o professor traduz e manifesta seus conhecimentos.
Projeto pedagógico é outra temática oferecida com frequência pelo Programa, uma vez que possibilita aos docentes discutirem e reverem as concepções que norteiam suas práticas, além de traçarem ações e metas a serem perseguidas nos projetos pedagógicos dos cursos em que atuam. As temáticas mais frequentadas pelos docentes nessa etapa do Programa estão no Quadro 6 e aquelas com maior carga horária, no Quadro 7.
Quadro 6 – Programa de Formação Continuada: temáticas mais frequentadas pelos docentes participantes – 2007
Fonte: Univali. Pró-Reitoria de Ensino. Gerência de Ensino e Avaliação, 2007.
Os dados do Quadro 6 representam um indicador dos interesses da maioria dos docentes da instituição, assim como das necessidades institucionais. Mudanças ocorridas nos anos de 2006 e 2007 na estrutura organizacional da universidade contribuíram para que houvesse demanda, por parte dos docentes, pela temática Conhecendo a política institucional e organizacional da Univali. Por meio de videoconferência, os diretores dos Centros expuseram a nova estrutura da universidade e suas implicações e discutiram com os participantes a nova política de ensino. A universidade no mundo contemporâneo, outra temática institucional, foi ministrada no formato de conferência com o propósito de discutir os desafios da universidade latino-americana – suas oportunidades e ameaças e as perspectivas das novas demandas da sociedade à universidade, em relação ao ensino, à pesquisa e ao empreendedorismo.
Quadro 7 – Programa de Formação Continuada: temáticas com maior carga horária – 2007
Fonte: Univali. Pró-Reitoria de Ensino. Gerência de Ensino e Avaliação, 2007.
Enfim, os dados apresentados corroboram o valor, para as práticas acadêmicas da Univali, do Programa de Formação Continuada, um projeto institucional que constitui lócus privilegiado para a qualificação de seus docentes. Freitas (2007), no artigo intitulado “A (nova) política de formação de professores: a prioridade postergada”, examina diversas políticas e programas no campo da formação docente do atual governo, expondo as implicações que uma formação inicial desarticulada da concepção sócio-histórica do educador pode deflagrar no exercício da docência e na profissionalização dos educadores. Ao apresentar as mazelas da formação inicial, traz para a pauta a responsabilidade cada vez maior das instituições de ensino superior de investirem na formação continuada de seus docentes, principalmente daqueles que atuam nos cursos de licenciatura, por serem formadores de professores. Freitas apresenta a formação continuada como uma das “utopias do ideário de todos os educadores e das lutas pela educação pública nos últimos 30 anos”.
Nas páginas iniciais deste artigo, fez-se referência à inexistência de um modelo de professor definido, ideal, preestabelecido, capaz de orientar um programa de formação continuada. O Programa de Formação Continuada da Univali, justamente por considerar que o papel e o desempenho do professor são centrais para a qualidade do ensino na instituição, não pressupõe um modelo a ser proposto ao corpo docente. Ao contrário, reconhecendo seus professores como intelectuais essenciais para a construção de um projeto educacional amplo e abrangente – sustentado por práticas interdisciplinares e participativas, comprometido com a formação dos discentes e aberto à avaliação sistemática –, os responsáveis pelo Programa procuram criar condições para que os professores reflitam sobre a própria prática e desenvolvam novos meios
de realizar seu trabalho, favorecendo, assim, a renovação didático-pedagógica da universidade – uma das ações práticas apontadas por Casali (2007) para a concretização dos princípios indispensáveis à afirmação do caráter universalista e emancipatório da instituição universitária.
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Adair Aguiar Neitzel, doutora em Literatura pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), é professora da graduação e do mestrado em Educação da Universidade do Vale do Itajaí (Univali).
Cassia Ferri, doutora em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), é docente e pesquisadora do Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Vale do Itajaí (Univali).
Elisabeth Juchem Machado Leal, mestre em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), é professora aposentada dessa universidade e integrante da equipe da Gerência de Ensino e Avaliação da Pró-Reitoria de Ensino da Universidade do Vale do Itajaí (Univali).
Recebido em 17 de setembro de 2008. Aprovado em 17 de abril de 2009.
APÊNDICE A
Relatos de experiências publicados nos Cadernos de Ensino n. 7
Socialização do projeto pedagógico do curso de graduação em Enfermagem – CE Biguaçu
Felipa Rafaela Amadigi, Maria Lígia dos Reis Bellaguarda e Helga Regina Bresciani
Ações de integração interdisciplinar no curso de Direito: do ambiente virtual de aprendizagem aos júris simulados
Jonas Modesto Abreu, José Everton da Silva, Maria de Lourdes Zanatta, Mauro Bittencourt e Renato Massoni
Processos de integração curricular no curso de Pedagogia Marisa Zanoni Fernandes e Blaise Keniel da Cruz Duarte
Estratégias para o aperfeiçoamento da produção textual: o resumo em foco
Blaise Keniel da Cruz Duarte e Adair de Aguiar Neitzel
Metodologia da problematização: relato de experiência no Curso de Fonoaudiologia
Renata Mancopes
Aula expositiva: pode-se diversificar essa estratégia? Regina Célia Linhares Hostins
A pesquisa como princípio educativo Pedro Valmir de Borba
Conhecendo a arte regional Carla Carvalho
Obras adaptadas da literatura em sala de aula
Iara de Oliveira e Vânia Lúcia da Costa Maia dos Santos A Sociologia enfrenta a Saúde
Ana Cláudia Delfini Capistrano de Oliveira
A prática pedagógica na disciplina de Psicologia Educacional Léia Viviane Fontoura
Sintaxe no texto dramático: uma estratégia que suscita a criatividade Eliana Camargo Moreira Utzig
A dinâmica de grupo como estratégia de ensino e aprendizagem Giovana Delvan Stuhler, Maria Celina Ribeiro Lenzi e Luciana de Oliveira Gonçalves
ALICE: um ambiente para atenção às dificuldades de aprendizagem de algoritmos
André Luís Alice Raabe e Júlia Marques Carvalho da Silva Prova oral como instrumento de avaliação
