APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA COM APELO AO LÚDICO NO ENSINO DE QUÍMICA ORGÂNICA: ESTUDO DE CASO

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Nº 31, volume 1, artigo nº 10, Outubro/Dezembro 2014

D.O.I: 10.6020/1679-9844/3110

ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 241 de 267

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA COM APELO AO LÚDICO

NO ENSINO DE QUÍMICA ORGÂNICA: ESTUDO DE CASO

MEANINGFUL LEARNING THAT APPEAL TO THE PLAYFUL

IN TEACHING ORGANIC CHEMISTRY: A CASE STUDY

Débora Barni de Campos1, Renato de Mello2, Maclovia Corrêa da Silva3, Alexandre Borges Fagundes4, Délcio Pereira5

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Universidade do Estado de Santa Catarina/Centro de Educação do Planalto Norte/Departamento de Tecnologia Industrial/São Bento do Sul, Santa Catarina, Brasil, debora.campos@udesc.br

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Universidade do Estado de Santa Catarina/Centro de Educação do Planalto Norte/Departamento de Tecnologia Industrial/São Bento do Sul, Santa Catarina, Brasil, renato.mello@udesc.br

3

Universidade Tecnológica Federal do Paraná/Campus Curitiba/Programa de Pós-Graduação em Tecnologia/Curitiba, Paraná, Brasil, maclovia.silva@utfpr.edu.br

4

Universidade do Estado de Santa Catarina/Centro de Educação do Planalto Norte/Departamento de Tecnologia Industrial/São Bento do Sul, Santa Catarina, Brasil, alexandre.fagundes@udesc.br

5

Universidade do Estado de Santa Catarina/Centro de Educação do Planalto Norte/Departamento de Tecnologia Industrial/São Bento do Sul, Santa Catarina, Brasil, delcio.pereira@udesc.br

Resumo – Este trabalho apresenta experiências de aplicação de

metodologia didático-pedagógica de aprendizagem significativa baseada no apelo lúdico, para o ensino de química orgânica em curso superior da área tecnológica. Foi realizada uma pesquisa comparativa entre a metodologia expositiva e a metodologia ludo-educativa, com o desenvolvimento de um kit lúdico inédito dos jogos: ―Dominó da Química Orgânica‖, ―Tabuleiro da Química Orgânica‖, ―Macro Modelos Moleculares‖ e ―Memória da Química Orgânica‖. O referencial teórico norteador deste estudo embasa-se na

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 242 de 267 Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel e na Teoria Sócio-Interacionista de Vigotsky. Participaram dos experimentos 30 alunos da primeira fase de Tecnologia Mecânica da Universidade do Estado de Santa Catarina no Centro de Educação do Planalto Norte, localizado em São Bento do Sul/SC. Os resultados indicaram melhorias nos resultados das avaliações da disciplina se comparados às realizadas nos semestres letivos anteriores, em que foram ministradas somente aulas expositivas. Conclui-se que o método lúdico desenvolve a autonomia, beneficia a elaboração da subjetividade, ampliação da competência de iniciativa, capacidade criadora, habilidade de trabalho em equipe, planificação, assimilação e resolução de problemas.

Palavras-chave: Aprendizagem significativa. Química orgânica.

Universidade do Estado de Santa Catarina, Tecnologia em Mecânica. Apelo lúdico.

Abstract – This paper describes experiences of applying the methodology

of teaching and pedagogical meaningful learning based on play call for the teaching of organic chemistry in college in the technological area. We conducted a comparative methodology and the methodology exhibition ludo-educational, with the development of a novel kit play games, "Domino's Organic Chemistry", "Board of Organic Chemistry", "Macro Models, Molecular" and "Memory of Chemistry Organic ". The theoretical framework guiding this study underlies on the Theory of David Ausubel meaningful learning and social interaction theory of Vygotsky. 30 students participated in the experiments of the first phase of Mechanical Technology at the University of the State of Santa Catarina in the Education Center of the North Plateau, located in São Bento do Sul / SC. The results indicated improvements in the results of evaluations of the course compared to those obtained in previous semesters, they were only given lectures. It is concluded that the method of play develops autonomy, benefits both the production of subjectivity, expanding the powers of initiative, creative ability, skill, teamwork, planning, problem solving and assimilation.

Keywords: Meaningful learning. Organic chemistry. University of State of

Santa Catarina, Mechanical Technology. Playful appeal.

1. Introdução

A manipulação dos elementos sempre fascinou o ser humano e a partir da Idade

Média, os alquimistas – precursores da química e da medicina - procuravam

descobrir os segredos da pedra filosofal1, da transmutação dos metais2 e da vida

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A pedra filosofal era o principal objetivo dos alquimistas. Era a busca de um objeto que poderia aproximar o homem de Deus. Com ela o alquimista poderia transmutar qualquer metal inferior em ouro.

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 243 de 267 eterna. A alquimia incluía não só as experiências químicas, mas também uma série de rituais alicerçados na Cabala e na Magia Apesar da pedra filosofal e do elixir da

longa vida3 nunca terem sido descobertos, a contribuição destas experiências para a

química moderna foram imprescindíveis: graças aos experimentos alquímicos, diversos compostos químicos foram encontrados.

Havia um encantamento pelos saberes e conhecimentos desenvolvidos pela alquimia materializados nas experimentações lúdicas Submersa na integração homem-conhecimento, ela ia se tornando o contato com o desconhecido, o proibido, e as experiências instigantes. O legado da alquimia sugere a importância do elemento lúdico no contato com o conhecimento, o qual remete ao prazer.

O processo lúdico potencializa as diversas linguagens e afirma sua eficiência desenvolvendo formas sutis de pensar, diferenciar, comparar, generalizar, interpretar, conceber possibilidades, construir, formular problemas e decifrar metáforas. Dessa forma, na escola, estes recursos aplicados no processo ensino-aprendizagem podem colaborar para um processo educativo mais crítico e criativo. É uma forma de trabalhar com os alunos também no ensino superior.

Segundo Piaget (1978), a atividade séria tende a um resultado útil e independe de seu caráter agradável, encontrando finalidade em si mesma, pois apresenta uma proposta em que há necessidade de resultados sistematizados, compartimentados e padronizados está abrandada. Hoje, a metodologia expositiva é a forma pela qual o ensino de química vem sendo proposto. Ela difere da proposta dos antigos alquimistas que nos ensinaram que a produção do conhecimento em química resulta sempre em uma dialética entre teoria e experimento, pensamento e realidade.

Experiências de professores que conseguem ultrapassar os recursos da aula expositiva encantam os alunos, pois a aprendizagem adquire significado para eles. Professores de química de cursos preparatórios para vestibular e de cursos de ensino médio, motivados pela concorrência de vagas em universidades, empregam em suas práticas recursos didático-pedagógicos que fazem apelo à imaginação e ao sonho dos alunos. É uma fuga à rotina do cotidiano programado e formal. Exemplos

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A transmutação dos metais era procurada pelos alquimistas e significava transformar qualquer metal inferior em ouro.

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O elixir da longa vida era uma formulação procurada pelos alquimistas que poderia curar todas as doenças, prolongando a vida indefinidamente.

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 244 de 267 como o uso de materiais de cunho lúdico para desmistificar as dificuldades de aprendizagem da química deslocam as noções abstratas para o campo do concreto e facilitam a compreensão de fenômenos.

Segundo Vygotsky (2004), as experiências vivenciadas pelo indivíduo constituem-se como o único educador capaz de formar novas reações no organismo. Só aquela relação que ele adquiriu na experiência pessoal permanece efetiva para ele. É por isso que a experiência pessoal do educando se torna a base principal do trabalho pedagógico. Em termos rigorosos, do ponto de vista científico, não se pode obrigar o outro a aprender; é possível apenas a própria pessoa educar-se, ou seja, modificar as suas reações inatas através da própria experiência.

Perrenoud (1997, p.32) explica que o professor que reavalia seu trabalho, cria centros de interesse, atividades extras, jogos, pesquisas, trabalhos coletivos e ateliers, não só tem outras atitudes em seu ofício, mas também um sistema de trabalho mais aberto. Seja qual for o grau de seleção prévia, ensinar é confrontar-se com um grupo heterogêneo. Ensinar é ignorar ou reconhecer estas diferenças, sancioná-las ou tentar neutralizá-las, fabricar o sucesso ou insucesso através da avaliação informal e formal, construir identidade e trajetórias. Portanto, o papel do educador é desafiador no sentido de provocar e criar situações de ensino-aprendizagem que levem o aluno a aprender em seu contexto e, a partir deste ambiente, ampliar o seu conhecimento.

Para que a interpretação do fenômeno ou resultado experimental faça sentido para o aluno, é desejável manter essa articulação entre teoria e experimento, percorrendo constantemente o caminho de ida e volta entre estes dois aspectos do processo. As ferramentas simbólicas podem representar a importância entre teoria e experimento. O conceito de fenômeno e de experimento ultrapassa a dimensão do laboratório. Ir ao supermercado, fazer uma visita a uma fábrica, investigar a corrosão do portão da garagem, também são atividades que se caracterizam pela ação de experimentar e vivenciar conceitos adquiridos no ensino das disciplinas. Um experimento pode cumprir também o papel de mostrar essa forma de pensar em química, em que teoria e realidade estão em constante interlocução. Por acreditar nessa interlocução é que a proposta desse projeto tem ênfase na ludicidade.

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2. O lúdico

Conforme SILVA (2003), Lúdico vem do latim inludere, inlusio, que significa ilusão. E de acordo com Huizinga (1996), todos os seres humanos, têm intrinsecamente a capacidade, assim como também, a necessidade de jogar. Na sociedade antiga, conforme Pimentel (2004), o valor do trabalho não era o mesmo atribuído há pouco mais de um século, e também não ocupava a maior parte do dia das pessoas. Para a sociedade estreitar os laços coletivos e se sentir unida eram utilizados jogos e divertimentos, principalmente na realização das grandes festas sazonais. O grupo social celebrava a mudança das estações, o crescimento e o amadurecimento das colheitas, o surgimento e o declínio dos astros, a vida e a morte dos homens e dos animais através de competições e rituais sagrados realizados nas grandes festas.

Assumir que cada contexto cria sua concepção de jogo, não pode ser visto de modo simplista, como mera ação de nomear. Empregar um termo não é um ato solitário. Subentende todo um grupo social que compreende, fala e pensa da mesma forma. Considerar que o lúdico tem um sentido inserido num contexto significa a emissão de uma hipótese, a aplicação de uma experiência ou de uma categoria fornecida pela sociedade, veiculada pela língua enquanto instrumento de cultura dessa sociedade. Dessa forma, enquanto fato social, o jogo assume a imagem, o sentido que cada sociedade lhe atribui. É este o aspecto que mostra por que dependendo do lugar e da época, os jogos assumem significações distintas (DIAS, 2006).

O jogo é uma atividade universal que, em diferentes épocas, divertiu e ensinou adultos e crianças de diferentes povos. Ao longo de sua história, os jogos foram se transformando continuamente pelas ações dos indivíduos e por suas culturas e tecnologias (CARNEIRO, 2006). A intensidade do jogo e seu poder de fascinação não podem ser explicados por análises biológicas. O jogo estimula e exerce um fascínio no participante que é capaz, a qualquer momento, de absorver inteiramente o jogador. E, contudo, é nessa intensidade, nessa fascinação, nessa capacidade de excitar que reside à própria essência e a característica primordial do jogo (HUIZINGA, 1996).

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 246 de 267 diversão superficial, brincadeira vulgar. O lúdico tem a habilidade de socializar e o objetivo de produzir prazer quando executado. Apresenta-se como uma importante ferramenta de educação porquanto pode ser empregado como atividades instrutora, formadora e informadora. Jogos e outras atividades lúdicas fazem parte da história da humanidade. Adultos e crianças misturavam-se, interagindo livremente como co-participadores de brincadeiras em épocas antecedentes à criação do conceito infância (PIMENTEL, 2004).

Roma e Grécia antigas foram berços de estudos sobre os jogos educativos com os pensadores Platão, Aristóteles, Horácio e Quintiliano. O jogo nesta época era encarado como uma importante preparação para a vida adulta, como um facilitador da vida adulta que virá (KISHIMOTO, 1996; WASJKOP, 1995; PIMENTEL, 2004).

Na Idade Média segundo Pimentel (2004), com o cristianismo, a disciplina era conseguida com a educação. A utilização dos jogos para educação foi proibida, e esta prática era considerada como se fosse um delito. Com isso, o interesse pelos jogos decresceu permanecendo em latência até o século XVI.

O marco para o jogo educativo aconteceu no século XVI conforme relata Blanco (2007), com a criação da Companhia de Jesus ao utilizarem jogos de

exercício com caráter lúdico no auxílio do ensino através de tábuas murais4. No

renascimento, as disciplinas como História, Física, Geografia, Moral, Religião e Matemática eram estudadas também com o uso de jogos. O acesso estava restrito às elites de príncipes e nobres, os quais podiam fazer uso do lúdico para educar.

Segundo Kishimoto (1995), com a eclosão do movimento científico, ocorreu a diversificação dos jogos que passaram a ser incluídos no rol das inovações científicas do século XVIII. O favorecimento do aparecimento de novos jogos ocorreu com a publicação da Enciclopédia. As imagens publicadas nas Enciclopédias foram usadas para a criação de jogos destinados à educação dos príncipes e nobres. Houve a construção de um laboratório de química com a finalidade de educar os filhos de um nobre, baseado numa metodologia lúdica.

A valorização no espaço educativo, onde a brincadeira deixa de ser vista como um ato exclusivo de ludicidade ocorreu no século XIX de acordo com Blanco (2007). É com o fim da revolução francesa que aparecem inovações pedagógicas

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 247 de 267 favorecidas pela ruptura com o pensamento romântico. Alguns teóricos como

Rosseau5, Pestalozzi6 e Froebel7 contribuíram para a valorização da infância, afinal,

tinham uma concepção idealista e protetora da criança, que os levou a enxergar a educação da criança pequena como possuindo características particulares e não mais como educação de ―adultos em miniatura‖.

Com o avanço nos estudos nas áreas da psicologia do desenvolvimento e da psicanálise, nas décadas de 60 e 70, o papel do jogo foi enfatizado na educação infantil porque a infância passou a ser vista como o período principal do desenvolvimento humano (BLANCO, 2007). Para a psicoterapia, o espaço lúdico que é o espaço do brincar, é garantia de boa saúde mental. Winnicott (1975), um psiquiatra inglês, estudou o lúdico na formação do indivíduo, e em uma obra sua datada de 1975, ele afirmou que é no brincar que a criança e o adulto conseguem sua liberdade de criação. Coloca ainda que ao brincar, o sujeito constrói a totalidade da existência experiencial de humanidade.

Os primeiros jogos que a criança faz são chamados de jogos de exercício, utilizando como principal objetivo o seu próprio corpo. Os bebês chupam suas mãos, emitem sons e repetem diversos movimentos sem finalidade utilitária (BROUGÈRE, 1998; GRIGOROWITSCHS, 2007).

A transição dos jogos de exercícios para os jogos simbólicos marca o início de percepção da criança de representações exteriores e a reprodução de um esquema sensório-motor fora de seu contexto. Pode-se dizer que o jogo simbólico é um jogo de exercício sendo o que exercita é a imaginação.

Ao chegar o período das operações concretas (por volta dos sete anos de idade) a pessoa, pelas aquisições que fez, pode jogar atendendo-se a normas. Surgem então os jogos de regras, que fará com que abandone a arbitrariedade que governava seus jogos para adaptar-se a um código comum, podendo ser criado por iniciativa própria ou por outras pessoas, mas que deverá acatar limites porque a

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Jean-Jacques Rousseau (1712 —1778) foi um filósofo suíço, escritor, teórico político e um compositor musical autodidata. Uma das figuras marcantes do Iluminismo francês e foi também um precursor do romantismo.

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Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), suíço, educador que acreditava que o indivíduo, desde criança, possui todos os meios necessários para a socialização plena e que o papel do educador é justamente promover o desenvolvimento desses valores já existentes em cada indivíduo, sempre ressaltando a importância da família na formação da personalidade.

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Frederich Froebel (1782-1852) foi educador cuja essência de sua pedagogia é a ideia de atividade e liberdade.

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 248 de 267 violação das regras traz consigo um castigo. Isso ajudará o indivíduo em formação a aceitar o ponto de vista dos demais, a limitar sua própria liberdade em favor dos outros, a ceder, a discutir e a compreender (SHUBIK, 2002; COSTA, 2008).

Quando se praticam jogos de grupo a experiência se engrandece já que a sociabilidade é agregada à vida da pessoa, surgindo assim, sentimentos morais e a

consciência de grupo. Quando a criança joga compromete toda sua

personalidade, não o faz para passar o tempo. Pode-se dizer que o jogo é o labor da infância ao qual o infante dedica-se com prazer e verdadeiramente.

No adulto, conforme pesquisa de Pimentel (2004) e Malavazzi (2006), o jogo educativo obtém resultados satisfatórios porque interessa, desafia e ensina. Com o lúdico, o aluno adulto engaja-se no processo educativo de forma holística, permitindo aflorar sua afetividade, utilizar diversas formas de representação e recuperar a memória na medida em que se evocam os conteúdos das regras, ou eles são associados às situações análogas. O lúdico, quando utilizado para fins educacionais, ainda desenvolve a observação e possibilita a reflexão do adulto participante.

Um equívoco que docentes cometem é deixar de valorizar as potencialidades, em maior extensão, das atividades lúdicas, não explorando, por vezes, aspectos significativos e inventivos da abordagem educativa nelas existentes. A importância do lúdico no desenvolvimento sócio cognitivo do ser humano faz parte de peculiaridades de seu caráter para propor desafios, criticar, se entusiasmar, e lidar com questões instrumentais e conceituais que se realizam no coletivo. Neste caso, a construção do conhecimento ocorre através do pensar, por meio da interação entre o cognitivo e o emocional, e pressupõe colaboração e cumplicidade para os valores éticos e normativos eleitos.

3. Aprendizagem significativa

A aprendizagem significativa é o conceito norteador da teoria da aprendizagem desenvolvida por David Ausubel (1968). Ela preconiza que, de acordo com a forma de funcionamento do cérebro, a aprendizagem acontece através de mecanismos

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 249 de 267 interiores que guardam e resgatam ideias e informações representadas pelas diferentes formas de conhecimento. Quando são inseridas mais informações sobre um tema já registrado na estrutura cognitiva do sujeito, acontece um processo de busca dos conhecimentos relevantes pré-existentes, os quais ancoram a substância das novas ideias. Mas, para que ocorra a aprendizagem, é preciso que haja uma forte relação de significado entre o conhecimento anterior e o novo, acontecendo modificações e aprofundamento da informação.

Então, a aprendizagem significativa, para o autor, depende da forma como está armazenada a aquisição de significados do aprendiz. Se ele aprendeu mecanicamente ou automaticamente símbolos individuais (palavras, sentenças, por exemplo), a emergência de significados não refletirá a estrutura de subordinação, de dependência, de complementação entre o que se apresenta como novo e o já foi visto anteriormente.

A saber, a aprendizagem significativa caracteriza-se pela interação entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio. O novo conhecimento, segundo Moreira (2000), adquire significados para o aprendiz, e o conhecimento prévio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significados, e adquire mais estabilidade. Mas para que este processo aconteça, os conhecimentos relevantes precisam estar ancorados na memória do sujeito, pois, caso contrário, eles serão esquecidos.

Moreira e Masini (2001) explicam que as novas inclusões de memória fazem modificações e expansões nos conhecimentos especificamente relevantes (subsunçores) que fazem parte da estrutura cognitiva do sujeito. Estes podem ser grandes e complexos ou pequenos, dependendo do exercício que se faz para desenvolvê-los (frequência e intensidade). E à medida que ocorrem intercâmbios na estrutura significativa prévia do sujeito, mais elaborados tornam-se os seus conceitos.

Os organizadores prévios manipulam a estrutura cognitiva a fim de facilitar a aprendizagem significativa. Estes organizadores são materiais apresentados para introduzir o assunto, antes do material a ser mostrado. Segundo Ausubel (1968), é uma ponte entre o que o sujeito já sabe e o que ele precisa saber para que o material possa ser assimilado de maneira significativa. São úteis para facilitar a

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 250 de 267 aprendizagem, porém os organizadores só funcionam se realmente as informações tiverem algum significado para os alunos.

De acordo com Moreira e Masini (2001, p. 18), Ausubel assinala o armazenamento de informações na mente humana como sendo de organização superior e hierárquica, em que os conceitos mais específicos do conhecimento estão relacionados e armazenados a conceitos mais gerais e mais inclusivos. ―Estrutura cognitiva significa, portanto, uma estrutura hierárquica de subsunçores que são abstrações da experiência do indivíduo.‖

Para Ausubel (1968, p.37), a essência do processo de aprendizagem significativa ocorre se o material novo a ser introduzido estiver relacionado às estruturas cognitivas de forma não literal e não arbitrária. Ocorre a construção do conhecimento, a incorporação, e o crescimento do subsunçor (conhecimento relevante) em dois momentos: quando o material estabelecer relações com a estrutura cognitiva do aluno (de conhecimento) de forma não arbitrária e não literal (substantiva); e quando este aluno manifestar uma disposição para permitir que o material seja aprendido de forma substantiva.

Na aprendizagem significativa, os significados potenciais de um novo material

de instrução original ―a‖, por exemplo, podem nunca ser recuperáveis precisamente

da mesma forma em que foram, inicialmente, apresentados. O próprio processo de subsunção que ocorre na assimilação de ―a‖ pode resultar numa alteração drástica de ―a‖ para ― a´ ‖. Logo, a subsunção obliterante pode, num aspecto, começar de fato, na altura em que a própria aprendizagem significativa ocorre. Por esta razão, as práticas de avaliação, que exigem a reprodução literal de informações ou ideias apresentadas, têm tendência a desencorajar a aprendizagem significativa. Além disso, o esquecimento do material aprendido de forma significativa, também tem tendência a deixar um resíduo de ideias ancoradas subliminarmente alteradas (AUSUBEL, 2003).

Vale ressaltar que o ser humano, além da sua capacidade cognitiva, trabalha com suas sensações, saberes, conhecimentos e ações. Ausubel (1968) explica que, entre as condições de aprendizagem significativa, está o ―querer fazer‖ as relações entre os conhecimentos novos e os prévios. Novak (1996), estudioso e pesquisador deste tema, corroborando com seu par Ausubel (1968), considera que no momento

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 251 de 267 da aprendizagem significativa, a experiência afetiva acontece juntamente com a cognitiva. Pensamento, sentimento e ação fazem parte dos mecanismos de aprendizagem e precisam acompanhar os movimentos de construção, reconstrução e reorganização das situações de ensino.

Deve-se considerar que neste processo, a memória, um aspecto importante, pode escapar e falhar, podendo em outro momento, voltar se apresentando com ―disponibilidade variável‖. Ausubel (2003), explica que acontecem flutuações transitórias na disponibilidade de memórias atribuídas às variáveis gerais cognitivas, afetivas ou de motivação, como por exemplo: atenção, ansiedade, alteração de âmbito ou contexto, libertação de repressão. Assim, estas variáveis têm a ocorrência de qualquer alteração significativa na força de dissociabilidade (a força da capacidade de recuperação do item da própria memória).

Como já foi mencionado, para que o indivíduo aprenda um conceito, segundo Ausubel, é preciso que haja a aquisição de significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis. Porém, é preciso acompanhar como acontece a aprendizagem significativa, evitando que os aprendizes apresentem somente

respostas memorizadas e mecanizadas. A teoria ausubeliana sugere que o ―tutor‖

procure utilizar a aplicação de questões e problemas que sejam novos e não-familiares, necessitando de grande transformação do conhecimento existente.

Como fazer para que a aprendizagem seja significativa quando, na estrutura cognitiva do aprendiz, não há os subsunçores, ou seja, os conhecimentos especificamente relevantes? De onde eles proveriam? É aqui que entra a função da aprendizagem mecânica: em uma nova área de conhecimento, a aprendizagem mecânica se faz necessária, para introduzir um assunto na estrutura cognitiva do sujeito. Quando um novo material é incorporado ao tema, é preciso considerar o conteúdo do material em si, a forma como o professor o explora e o modo como o aluno o incorpora (MOREIRA e MASINI, 2001).

Considerando a complexidade das funções da aprendizagem significativa e da mecânica, Moreira et al. (1997) observaram em uma experiência didático-pedagógica na disciplina de Física que os estudantes fizeram uso de ambos os mecanismos no decorrer do processo de ensino e aprendizagem. Alguns deles, em tarefas instrucionais, aplicaram os modelos mentais, explicados na teoria

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 252 de 267 desenvolvida por Johnson- Laird, para representar eventos, objetos e facilitar o entendimento do conteúdo. Fizeram uso de definições e fórmulas para resolver problemas e tirar dúvidas conceituais. Para os autores, se ambos os modos de aprendizagem puderem ser analisados como uma continuidade, mesmo que estejam ocupando posições extremas, é possível dizer que a capacidade de construir modelos mentais para os conteúdos disciplinares faz parte da aprendizagem significativa.

Por outro lado, em situações de sala de aula, quando o professor apresenta conteúdos segmentados de uma disciplina em aulas diferenciadas, é de suma importância que ele busque conteúdos dos assuntos discutidos anteriormente e faça a interligação sempre que iniciar uma nova aula, a fim de conseguir a estruturação desejada do tema a ser introduzido (CARVALHO 2005).

Para Ausubel, quando não existirem os subsunçores, é preciso encontrar artifícios para manipular a estrutura cognitiva do aluno. Na verdade, o professor tem a possibilidade de organizar, previamente a um conteúdo que deseje trabalhar, materiais introdutórios, que tenham natureza generalista e inclusiva, os quais permitam associar as informações que os alunos já possuem às novas ideias a serem introduzidas. Estes conteúdos poderiam ser intitulados de ―organizadores prévios‖ para uma ancoragem momentânea e situacional.

Mas, para alcançar bons resultados, também é importante selecionar os materiais educativos, os livros, e os melhores recursos didático-pedagógicos para facilitar a interação destes com os conhecimentos prévios dos alunos, nossos interlocutores. Tavares (2003) fez um experimento em sala de aula, com o uso de modelagem para o ensino de física, o qual possibilitou alicerçar a aprendizagem significativa de um conteúdo. Ele trabalhou com as questões de afetividade e cognição, equilibrando, da melhor maneira, aspectos do querer, dos conteúdos e das potencialidades da estrutura cognitiva dos alunos.

4. Aprendizagem significativa e disciplinaridade

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 253 de 267 da humanidade sobre o mundo com o qual ela interage. Os fundamentos da ciência moderna, suas leis universais e disciplinas tornaram-se insuficientes para entender a complexidade da realidade, multifacetada, com diversos níveis de compreensão e com a criação de possibilidades dos sujeitos poderem transpor os limites do corpo físico e do cérebro. As fragmentações dos saberes e conhecimentos impedem a ativação dos vínculos entre as partes e a totalidade e dificultam a apreensão dos objetos em seu contexto e no seu conjunto (MORIN, 2007).

Por esta razão é que se faz tão necessário e pertinente o ensino contextualizado, com a participação dos interlocutores na sociedade em que estão inseridos. Docentes e discentes, quando motivados pelo querer, representando seus papéis de pesquisadores, orientadores e discípulos podem estudar a natureza pela ciência. A preocupação em viver em harmonia com os seres vivos e com os recursos que a Terra depende das formas como compreendemos as relações entre sujeitos e objetos, entre ciência e cultura, entre o previsível e o imprevisível, entre o esperado e o inesperado.

Basarab Nicolescu, quando escreveu seu livro intitulado ―O manifesto da transdisciplinaridade‖ definiu quatro pilares para uma nova educação: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver em conjunto; aprender a ser (CUNHA, 2011). O espírito científico nos ajuda a questionar a própria ciência para podermos estabelecer as necessárias correlações entre os saberes e significados. Para isto, os pesquisadores precisam atuar no campo do fazer, onde fatores externos e internos, no campo individual e pessoal, se encontram para validar as relações entre sujeito e objeto.

Valores humanos, responsabilidade e liberdade contribuem para desenvolver atitudes empreendedoras de fomento ao entusiasmo discente. A docência atuante e preocupada lança meios para melhorar e diversificar a práxis, e buscar perguntas e respostas proativas que desmitifiquem o ilusório. Para Moraes et al. (2007), a implementação de novas metodologias de ensino em sala de aula requer muito mais mudanças interiorizadas e consistentes que repercutam em posturas, do que alterações cotidianas nas estratégias de ensino, passíveis de serem revistas a todo momento na rotina de um planejamento.

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 254 de 267 lida com os espaços das verdades presentes nas realidades e nos modos de percepção delas. Ele pode recorrer á variedade de recursos didáticos para dar a oportunidade ao aluno de atuar mais concretamente no processo de construção do conhecimento. Quando o discente consegue tornar sua aprendizagem significativa, ele estará fazendo uma ponte entre as suas experiências e vivências e as propostas do professor. Disto provém a importância de se trabalhar holisticamente, utilizando os recursos da interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e a transdisciplinaridade.

A comunicação e a troca entre os conceitos, métodos e teorias das disciplinas não acontecem espontaneamente. São necessários esforços, por parte dos docentes, na solução de problemas complexos. É preciso que haja constantes diálogos entre elas e suas práticas distintas, na produção de novos saberes e conhecimentos. A sinergia dos cruzamentos, na condução de uma pesquisa visando um objeto, atravessa etapas de engajamento na docência, adaptações, modelizações no tratamento de dados, e escolhas de estratégias de formação dos alunos.

5. O lúdico na produção de conhecimento

Após esta reflexão sobre as ideias principais das teorias dos autores mencionados, iniciamos uma discussão sobre as práticas escolares interdisciplinares que utilizam o lúdico no processo de ensino e aprendizagem significativa. Por ter um caráter descomprometido e de descontração, o lúdico, quando utilizado como ferramenta de ensino, proporciona um saber aparentemente ―desregrado‖. Assim, por sua natureza prazerosa, pode torna-se um instrumento de aprendizagem mais significativo para os participantes. E as informações contidas no jogo, de natureza bastante variada, assumem um papel de reativadoras e agregadoras dos primeiros subsunçores outrora formados durante uma disciplina, por exemplo.

O uso de jogos e modelos para a incorporação de conhecimentos relevantes necessários à aprendizagem e assimilação de conteúdos programáticos da disciplina de química orgânica foi o objeto de estudo deste artigo. Os participantes da pesquisa foram 30 alunos da disciplina de química orgânica do curso de

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 255 de 267 tecnologia mecânica da Universidade do Estado de Santa Catarina no Centro de Ensino do Planalto Norte em São Bento do Sul/SC. Desde o primeiro contato com os conteúdos, observou-se que a estrutura cognitiva dos alunos trabalha com os subsunçores necessários para resolver problemas.

Apresenta-se o kit lúdico de química orgânica que foi utilizado em 2009 para situar o aluno no tema a ser aprofundado e fazer a ancoragem com os conteúdos que estavam sendo ministrados em sala de aula. Este conjunto de jogos - jogo de dominó, jogo de memória, jogo de tabuleiro e modelos moleculares - estava em concordância com os conteúdos programáticos da disciplina ministrada no primeiro semestre do curso, de acordo com as ementas curriculares. O objetivo era inserir meios para alcançar patamares de aprendizagem significativa na disciplina de química orgânica com apelo ao lúdico. Foram comparados os rendimentos escolares dos alunos desta disciplina entre os anos de 2006 a 2009 para conhecer uma realidade didático-pedagógica para o ensino tecnológico.

5.1 O jogo de dominó

O dominó da química orgânica é um jogo com peças de madeira que contém os átomos mais frequentemente utilizados nas simulações e exemplos dos conteúdos teóricos da disciplina (ver Figura 1). A pontuação de cada átomo corresponde ao número de massa do mesmo, e os discentes têm a oportunidade de ir memorizando estes valores enquanto jogam. Também aprendem enquanto jogam, quais átomos são compatíveis para as ligações químicas propostas e quantas ligações estes átomos fazem. Com este jogo, os alunos também serão capazes de montar cadeias abertas e fechadas, elucidando os postulados das cadeias carbônicas (conhecimentos relevantes).

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Figura 1– Peças do jogo, em madeira, com cavilhas. Fonte: Débora Barni de Campos et al. (2009).

5.2 O jogo “memória da química orgânica”

No momento em que o professor da disciplina abordar o tópico ―funções orgânicas‖, ele pode utilizar o jogo para auxiliar na memorização das representações gráficas das funções. Para que esta atividade não se restrinja ao processo mecânico, é preciso introduzir as relações entre conteúdos, entre disciplinas e o querer aprender. Tradicionalmente, o jogo de memória é formado por diversas peças que mostram uma figura em um de seus lados. Cada figura representada se repete em duas peças diferentes. O jogo dá início com as peças colocadas com as figuras voltadas para baixo, de forma a não serem visualizadas. Cada participante deve, quando for sua vez, desvirar duas peças e permitir que os outros participantes vejam. Caso as figuras desviradas sejam iguais, o jogador deve recolher consigo esse par. A cada acerto o participante tem direito a uma nova tentativa, caso contrário, a tentativa passa para o próximo participante. Se forem peças diferentes, estas devem ser novamente viradas para que o próximo participante possa dar continuidade ao jogo. O vencedor do jogo é aquele que tiver descoberto mais pares.

As peças deste jogo intitulado ―Memória da Química Orgânica‖ foram confeccionadas em papel cartão, EVA e caneta hidrocor (ver Figura 2).

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Figura 2 – O jogo “Memória da Química Orgânica”. Fonte – Débora Barni de Campos et al. (2009).

5.3 O jogo “tabuleiro da química orgânica”

Depois que os alunos tiveram explicações em sala de aula sobre conceitos da química orgânica, cadeias carbônicas, saturações e insaturações, classificações, radicais orgânicos, conceitos de átomos e moléculas, distribuição energética nos níveis e subníveis atômicos, foi feito o uso do jogo de tabuleiro.

O ―Tabuleiro da Química Orgânica‖ é similar ao Jogo da Vida®8

no que se refere à configuração para jogar. Há peças que representam os jogadores e

quadrados pequenos desenhados no tabuleiro, que são chamados de ―casas‖. O

objetivo do jogo é responder o maior número possível de perguntas corretamente para avançar casas e chegar à última casa, a de número 30, pois cada questão respondida corretamente corresponde a um avanço pré-estabelecido no tabuleiro, conforme mostra a Figura 3.

8

Este jogo é da marca Estrela. É um jogo de tabuleiro clássico da década de 1980, recomendado para pessoas a partir dos nove anos e para jogar de 2 a 8 jogadores, cada um por si. O seu slogan era: "uma disputa emocionante em busca do sucesso".

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Figura 3 – “Tabuleiro da Química Orgânica”. Fonte – Débora Barni de Campos et al. (2009).

Cada quadrado corresponde a uma questão que aborda um conteúdo estudado em sala de aula. Neste jogo há perguntas e situações que levaram os discentes à reflexão sobre os grupos sociais em que estão inseridos, e suas responsabilidades enquanto indivíduos pertencentes a uma comunidade. Ou seja, ao jogar, os discentes ampliam os significados de sua aprendizagem quando retomam as experiências cotidianas de construção da cidadania.

5.4 Os modelos moleculares

As peças do jogo foram confeccionadas com bolas de poliestireno expandido9 e

palitos de madeira, as bolas, de tamanhos variados, foram coloridas e unidas pelos palitos que perfuram as bolas, fazendo alusão aos modelos moleculares orgânicos (ver Figura 4). Os alunos manipulam e formam protótipos de moléculas com esses modelos concretos e podem perceber mais facilmente os conteúdos. Por se tratar de um material com três dimensões, é possível conhecer o número de ligações que cada átomo faz, a angulação aproximada entre os átomos formadores da molécula e a geometria espacial do composto.

9

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Figura 4 – Peças do jogo – modelos moleculares. Fonte – Débora Barni de Campos et al. (2009).

O jogo começa com o professor escolhendo a nomenclatura de uma molécula orgânica. A equipe que conseguir desenvolver corretamente a molécula pedida em menor tempo, é a vencedora. Na Figura 5 há um exemplo de apresentação das formas de moléculas a serem construídas pelos alunos com os macro modelos moleculares.

Figura 5 - Instrução do professor para o jogo dos Macro Modelos Moleculares. Fonte: Débora Barni de Campos et al. (2009).

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6. Avaliação dos resultados

Durante a aplicação dos jogos os alunos tiveram a liberdade de consultar livros, revistas e material disponível, e os professores, comungando com a opinião de Pimentel (2004), procuraram trabalhar com o espírito da colaboração entre educador e educando. As situações lúdicas puseram em funcionamento o potencial de mudança nas relações entre o campo perceptivo e o simbólico, e elas alteraram e controlaram consciente e voluntariamente as condutas, expandiram os limites da imaginação, e os aspectos de base das formas mais abstratas e generalizadas de representar o mundo.

Com o uso do kit lúdico, as aulas tornaram-se mais dinâmicas e os docentes puderam diversificar suas práticas de sala de aula. O entusiasmo dos discentes aumentou o desempenho no processo de ensino-aprendizagem. Sob esta ótica, este estudo assemelha-se aos resultados colhidos em duas teses de doutoramento (PINHEIRO 2005; PIMENTEL, 2004) que desenvolveram o tema da praxis no ensino de ciências em contexto científico-tecnológico e social. Outros dois importantes trabalhos são os de Grigorowitschs (2007) e Mendes (2002) que apresentaram em suas dissertações os resultados animadores similares ao desta pesquisa. Eles aplicaram, em aulas de química, a ludo-educação, voltada para a construção do conhecimento vinculando teoria e empiria. Para os autores, bem como para Dias (2006), o espaço criado entre o real e o imaginário auxilia na educação científico-tecnológica.

As atividades lúdicas, por meio do kit lúdico, colocaram os alunos em contato com situações novas e desafiadoras. A competição despertada nos estudantes atribuiu ao jogo um alto nível de interesse na disciplina e nos assuntos pertinentes ao ementário de química orgânica, favorecendo o processo de ensino- aprendizagem Esta experiência é uma característica também colhida no memorial de Malavazzi (2006), na dissertação de Andre (2003), nas teses de doutoramento de Silva (2003) e de Blanco (2007) que também usaram o lúdico em sala de aula e em situações de ensino e aprendizagem.

Foi uma atividade descontraída, em que o aluno aprendeu jogando com os colegas, e o ambiente de sala de aula tornou-se mais harmônico com acréscimo nas

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 261 de 267 notas semestrais. Após a aplicação dos jogos em situações de ensino e aprendizagem foram feitas as avaliações. As provas ministradas entre 2006 e 2009 foram as mesmas, de modo a poder fazer comparações. Os professores procuraram manter o sigilo entre as diferentes turmas entregando somente as notas das provas e fazendo uma correção em sala de aula das questões avaliadas.

No Gráfico 1, estão calculados os rendimentos escolares de 2006 à 2009. Parte-se dos resultados do ano de 2009, que são superiores em 2,17 pontos se comparado ao segundo semestre de 2008, 2,26 pontos se comparado ao primeiro semestre de 2008, 1,49 pontos quando comparado ao segundo semestre de 2007, 1,83 pontos ao ser comparado com o primeiro semestre de 2007 e 2,74 pontos ao ser comparado com o segundo semestre de 2006.

Gráfico 1 – Rendimentos por avaliação e por semestre da disciplina de química da UDESC-CEPLAN de 2006 à 2009.

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 262 de 267 Os resultados apresentados comprovam as assertivas da teoria da Aprendizagem Significativa, em especial aquela de que o sujeito, em situação de ensino-aprendizagem, adquire um corpo organizado de conhecimento com significado. Neste conjunto de ações, foi necessária a introdução do lúdico para aumentar a pré-disposição do aluno para aprender, e um material didático potencialmente significativo para o processo. Tanto os conteúdos das aulas expositivas quanto os saberes e conhecimentos prévios criados nas estruturas cognitivas dos alunos foram somados à vontade de aprender. Mais uma vez, com o novo subsunçor formado, e outros em construção, o lúdico penetra rapidamente na mente para estimular o desejo de aprofundar temas sobre determinados sujeitos e rever as informações guardadas no banco de memória.

O aumento nas notas, visto no Gráfico 1, pode ser comparado aos resultados obtidos por Vicinguera (2002) e Costa (2008). Nos seus trabalhos dissertativos, os autores estudaram o papel do o lúdico, no ensino de disciplinas da área de exatas, enquanto ferramenta para aumentar o desempenho escolar. No processo de ensino-aprendizagem, eles verificaram uma ascensão no entusiasmo discente e a ampliação da capacidade de compreensão e memorização de conteúdos.

7. Considerações finais

Na presente pesquisa, com 30 alunos do curso de Tecnologia Mecânica na disciplina de Química Orgânica, foi possível comprovar a contribuição didática do lúdico. Os jogos despertaram emoções, incitaram competição por meio de mecanismos de compensação e auxiliaram os docentes a tornarem mais dinâmicas suas aulas.

Com o embasamento teórico norteador baseado em estudos de David Ausubel, foi possível analisar o processo ensino-aprendizagem a partir do que o aluno já tem formado na sua estrutura cognitiva (subsunçor) e propor melhorias para os docentes como, por exemplo, a introdução da aprendizagem significativa. Outra contribuição importante da compreensão teórica foi acrescentar à esta questão da parte racional do cérebro, o fenômeno da socialização, presente na teoria de

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 263 de 267 aprendizagem sócio-interacionista de Vygotsky.

A interação aluno-aluno e aluno-professor ficou facilitada e o jogo atuou como mediador entre equipes e os conteúdos programáticos. Assim, a aprendizagem significativa dependeu não somente do que os discentes guardaram em suas memórias, mas também de como eles fizeram uso destes conteúdos armazenados em sala de aula. Na prática, o Kit lúdico permitiu este tipo de exercício com sucesso. O ensino da química orgânica no ciclo básico do curso de graduação em tecnologia mecânica tornou-se mais dinâmico e prazeroso, conforme os resultados apresentados sob forma de gráficos, imagens e argumentações.

As reprovações, as notas abaixo da média e o êxodo escolar foram reduzidos. As inovações atraíram os alunos, que se manifestaram com palavras como: ―legal‖, ―empolgante‖, ―bacana‖, ―educativo‖. Obter notas mais altas foi uma satisfação geral. O lúdico foi um meio de aprimorar a práxis dos docentes, resgatou a motivação de ensinar e aprender, e foi introduzido nas disciplinas com configurações mais flexíveis.

Acreditamos que este modo de trabalhar diferenciado serve tanto para alunos com baixo rendimento quanto para alunos com elevado rendimento, uma vez que os jogos são flexíveis e podem ser enquadrados em diversos assuntos e, inclusive, em variadas disciplinas. Todavia, não basta o docente utilizar o jogo pelo jogo. Cursos de capacitação são necessários, motivações, estímulos, desejo de vivenciar outras práticas, ativação dos subsunçores e melhoria de condições salariais são algumas das condições básicas de sucesso do processo ensino-aprendizagem.

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Sobre os autores

Débora Barni de Campos – Mestre em Ensino de Ciência e Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná.

Renato de Mello - Doutor em Ciências da Engenharia Ambiental pela Universidade de São Paulo e pós-doutorado na Universidade Federal de Santa Catarina.

Maclovia Corrêa da Silva - Doutora em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade de São Paulo, pós-doutorado em educação ambiental e patrimonial na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais e pós-doutorado em política

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 267 de 267 científica e tecnológica no Instituto de Geociências da Unicamp-SP.

Alexandre Borges Fagundes - Mestre em Engenharia de Produção e Doutorando em Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná.

Délcio Pereira - Mestre em Engenharia de Produção pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná e Doutorando em Administração pelo PMDA da Universidade Positivo.