Edição 19, volume 1, artigo nº 10, Outubro/Dezembro 2011
D.O.I: http://dx.doi.org/10.6020/1679-9844/1910
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O IMPACTO DE UMA FORMAÇÃO DE ENSINO PARA A
COMPREENSÃO EM UM GRUPO DE PROFESSORES
UNIVERSITÁRIOS
1Karina Soledad M.Molina Pagnez ¹, Elizabeth Yu Me Yut Gemignani ² ¹ Universidade Braz Cubas / Professora do Programa de Pós-Graduação em Semiótica, Tecnologia da
Informação e Educação, São Paulo, São Paula, Brasil, [email protected]
² Universidade Braz Cubas, Universidade Cidade de São Paulo / Programa de Pós-Graduação em Semiótica, Tecnologia da Informação e Educação e do curso de medicina, São Paulo, São Paulo,
Brasil, [email protected]
Resumo - Este artigo tem como objetivo apresentar um relato de experiência a respeito da formação e profissionalização de um grupo de professores do ensino superior em um curso de “Ensino para Compreensão” - EpC. Esta formação é fundamental para que a proposta da instituição possa ser implantada e consolidada, na sua transição do paradigma tradicional para um paradigma inovador, emergente e pós-moderno. Esta característica introduz novas formas de organização do trabalho, reflexões sobre a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade na formação permanente do professor de forma mais ativa, significativa e humanizada, dialógica, criativa e colaborativa alicerçadas na construção coletiva de saberes, que exige uma prática educativa reflexiva e crítica. O processo ensino-aprendizagem do EpC ocorreu através da aplicação de metodologias ativas, como a aprendizagem baseada em problemas (ABP) e o método da problematização, nas quais os atores deste processo foram mediados por facilitadores que pontuaram a articulação do que está dissociado e distinguido e de distinguir o que está indissociado, na perspectiva da complexidade humana e da aprendizagem significativa. Portanto, a compreensão permite a verdadeira comunicação humana, dialógica e em rede. Compreender ultrapassa o conhecer, acompanha o movimento histórico, o movimento de transformações, a evolução social e tecnológica, as transformações mundiais e o desenvolvimento sustentável da sociedade.
Palavras-Chave: Ensino para compreensão, Educação permanente, Formação de professores
Abstract – This article has the objective of presenting a report about the
formation and professionalization of a group of higher education teachers on
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a course of "Teaching for Understanding" - EPC. This training is critical to the institution proposal could be established and consolidated, in its transition from a traditional paradigm for an innovative, emerging and post-modern paradigm. This feature introduces new ways of work organization, reflections about interdisciplinary, transdisciplinary in a permanent teacher’s formation of a more active way, meaningful, dialogical, creative and collaborative work on the collective construction of knowledge, which requires a thoughtful and critical educational practice. The teaching-learning process of the EPC occurred through the application of active methods such as problem-based learning (PBL) and problem-posing approach in which the actors in this process was mediated by easy-way teachers who scored the articulation of what is distinguished and dissociated and to distinguish what is dissociated from the perspective of human complexity and meaningful learning. Therefore, understanding the true enables human communication, dialogue and networking. Understanding goes beyond the known, follows the historical movement, the movement of change, social and technological developments, changes and sustainable development of global society.
Keywords: Teaching for understanding, Continues learning, Teacher formation
1. INTRODUÇÃO
Pesquisas recentes sobre a qualidade do ensino superior e sobre as características das competências do professor para o século XXI tem sido objeto de estudo de muitos pesquisadores atuais. Duas pesquisas publicadas, uma na Revista Teaching e Teacher Education em 1995 nos Estados Unidos, e outra publicada no Canadá, em 1996 na revista Teaching in Higher Education revelaram que os bons professores orientam o seu ensino para a compreensão da matéria inter-relacionando os conceitos.(apud in Alarcão, 2001)
André (2002) nos mostra que, a partir do início da década de 1990, o tema identidade e profissionalização docente apareceu como um assunto emergente no conjunto das teses e dissertações sobre formação de professores defendidas no Brasil. Em estudo mais recente, tendo como referência os resumos das teses e dissertações defendidas no ano de 2003, realizado por André et al (2006), verifica-se que este tema passou a verifica-ser considerada uma opção de investigação que vem
www.interscienceplace.org - Páginas 173 de 189 chamando a atenção dos pesquisadores, representando 43% dos trabalhos analisados.
Além das investigações científicas temos algumas iniciativas pontuais de propostas de mudanças nos projetos pedagógicos em instituições particulares de ensino superior. Este artigo tem como objetivo apresentar um relato de experiência a respeito da formação e profissionalização de professores do ensino superior para o ―Ensino para compreensão‖ - EpC. Esta formação é fundamental para que a proposta da instituição possa ser implantada e consolidada.
Termos como primeiro aspecto do relato a análise da fundamentação teórica que aponta para um ensino voltado para a compreensão. Como primeiro marco conceitual o trabalho de Edgar Morin (2003). Em seu texto o autor destaca que:
Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. A educação do futuro deve enfrentar o problema de dupla face do erro e da ilusão. O maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão. O reconhecimento do erro e da ilusão é ainda mais difícil, porque o erro e a ilusão não se reconhecem, em absoluto, como tais.
Erro e ilusão parasitam a mente humana desde o aparecimento do Homo sapiens. Quando consideramos o passado, inclusive o recente, sentimos que foi dominado por inúmeros erros e ilusões . Marx e Engels enunciaram justamente em A ideologia alemã que os homens sempre elaboraram falsas concepções de si próprios, do que fazem, do que devem fazer, do mundo onde vivem. Mas nem Marx e Engels escaparam destes erros. (MORIN, 2003, p. 19)
Os conceitos de ilusão e de erro do conhecimento são fundamentos para o EpC, ao considerarmos que todo conhecimento poderá ser dominado pelos erros e ilusões sendo necessário analisarmos cada objeto a partir de diferentes perspectivas. Esta afirmação nos faz repensar a divisão das ciências em humanas, exatas e biológicas.
www.interscienceplace.org - Páginas 174 de 189 Quanto a este aspecto temos ainda que:
Poder-se-ia crer na possibilidade de eliminar o risco de erro, recalcando toda afetividade. De fato, o sentimento, a raiva, o amor, a amizade podem-nos cegar. Mas é preciso dizer que já no mundo mamífero e, sobretudo, no mundo humano, o desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade, isto é, da curiosidade, da paixão, que, por sua vez, são a mola da pesquisa filosófica ou científica. A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode também fortalecê-lo. Há estreita relação entre inteligência e afetividade; a faculdade de raciocinar pode ser diminuída, ou mesmo destruída, pelo déficit de emoção; o enfraquecimento da capacidade de reagir emocionalmente pode mesmo estar na raiz de comportamentos irracionais. (MORIN, 2003, p. 20)
A questão da afetividade como combustível para a aprendizagem tem sido estudada por outros autores dentre eles, Henry Wallon (1995; 2007). Ao enunciar o tipos de erros e ilusões do conhecimento Morin (2003) descreve: erros mentais referentes à limitações na percepção que comprometem o imaginário e o real; erros intelectuais que protegem as teorias de seus possíveis questionamentos, mantém os erros sem a possibilidade de discussão e superação das limitações teóricas; erros da razão nos quais a racionalidade do controle do ambiente, da realidade, da prática e do próximo; as cegueiras paradigmáticas nas quais o paradigma instaura relações primordiais que constituem axiomas determinando conceitos e teorias que dissociam elementos tais como: Sujeito/Objeto; Alma/ Corpo; Espírito/Matéria, dentre outros.
Associado a esta dissociação tem o determinismo de modelos explicativos, mas temos o inesperado que se referem a situações não planejadas que colocam a prova as teorias, impulsionam um repensar e uma re-estruturação caso seja necessário. Ao falar do princípio do conhecimento pertinente, o autor destaca o contexto, as relações entre o todo e as partes, o multidimensional e o complexo, que não significa o contrário de simples ou fácil mas ao contrário aponta para a constituição dos objetos por inúmeros elementos inseparáveis (econômicos, políticos, sociológicos, psicológico, afetivo e mitológico).
www.interscienceplace.org - Páginas 175 de 189 Ao escrever a respeito de ensinar a compreensão o autor começa destacando a importância da comunicação e afirma que mesmo havendo inúmeros meios para comunicação a incompreensão permanece geral. Sem dúvida, há importantes e múltiplos avanços, mas o avanço da incompreensão parece ainda maior (MORIN, 2003, p. 93)
Segundo Morin (2003) há duas formas de compreensão a intelectual ou objetiva e a compreensão humana subjetiva, na primeira temos implícita a inteligibilidade e a compreensão. Na segunda, temos a análise de condições individuais que resultam de inúmero fatores e por eles é constituída, a subjetividade.
Segundo Perrone (2007, p. 20):
O ensino para a compreensão a idéia de que aquilo que os alunos aprendem precisa ser internalizado e pode ser usado em muitas circunstâncias diferentes dentro e fora sala de aula, servindo de base para um aprendizado contínuo e prolongado, sempre repleto de possibilidades – há muito tem sido endossado como uma meta educacional primordial nas escolas. Raramente, no entanto, tal meta virou norma.
A reflexão a respeito do ensino para a compreensão tem se consolidado no século XX, como uma reação ao fato de que o currículo era compreendido, de forma estrita, como conteúdo que desenvolve determinadas habilidades. Uma das questões centrais que se constitui como questionamento dentro de sala de aula nos cursos de graduação é o para quê determinado conteúdo precisar ser adquirido. Muitos professores têm clareza dessa necessidade. Para os alunos isso nem sempre está claro. Portanto, a preocupação com a aprendizagem significativa faz com que nos debrucemos diante dessa questão central com a qual todos nós, professores do ensino superior, já nos deparamos em algum momento de nossa trajetória..
Como consta na citação acima a função do ensino para a compreensão é permitir aos alunos espaços e situações em que eles possam aplicar os conteúdos estudados e mais que isso compreender sua real importância.
www.interscienceplace.org - Páginas 176 de 189 Quanto ao questionamento do que é compreensão? Perkins (2007, p. 38) define que:
Então o que compreensão? Uma resposta reside no cerne deste livro e deste projeto; é simples, porém repleta de implicações. Em uma frase, compreensão é a capacidade de pensar e agir de maneira flexível com o que se sabe. Dito de outro modo, a compreensão de um tópico é uma ―capacidade de desempenho flexível‖ com ênfase na flexibilidade. A partir deste referencial iniciamos o nosso relato de experiência de um grupo de EpC formado por professores de uma instituição particular da zona leste de São Paulo.
2. DESENVOLVIMENTO
Nosso grupo é formado atualmente por seis participantes: 2 homens e 4 mulheres, quanto às formações iniciais temos: 1 engenheiro mecânico, 1 pedagoga, 2 enfermeiros, 1 fisioterapeuta, e 2 professoras que tem mais de um curso superior (1 matemática/pedagoga e filósofa) e, finalmente, uma professora formada em letras e administração. Como pode-se denotar um grupo com profissionais de diferentes áreas o que enriquece a discussão, a troca de experiências e nos faz exercitar constantemente nosso olhar pedagógico e a humildade científica que Paulo Freire (1996) define como humildade e consciência de nossa inconclusão.
Este grupo se conheceu no curso de formação, cada um partilha com muita tranqüilidade suas ansiedades e experiências, atualmente estamos no segundo módulo da formação, a afinidade e respeito intelectual e profissional permeiam todos nossos encontros e debates. Este relato de detém na experiência vivenciada no primeiro módulo do curso que se iniciou no mês de abril de 2009 e a produção apresentada abaixo diz respeito às reflexões e elaborações de 7 semanas de atividades.
Na primeira semana nos foi apresentada a situação problema do professor Jailton que é transcrita abaixo, para permitir ao leitor vislumbrar de onde partiram
www.interscienceplace.org - Páginas 177 de 189 nossas pesquisas e construções teóricas:
3. O problema:
Interrogações de um professor...
O professor Jailton acaba de ser contratado para lecionar na Universidade Sapiens.
Em seus 15 anos de docência, depara-se, agora, com um novo desafio: o de realizar o ensino de uma disciplina dentro de um projeto flexível de currículo. Em sua trajetória, como professor, apenas adaptou ou executou planejamentos já delineados. Está apreensivo. Há anos esperava pela oportunidade de contribuir nas decisões sobre currículo.
Jailton percebe, com clareza, as contribuições de sua disciplina para a formação profissional dos alunos; o mesmo, porém, não se dá com os alunos, que adotam posturas passivas diante das aulas.
Para ele, os alunos não valorizam o conhecimento, expressando – claramente - falta de interesse pelos estudos.
Jailton, na sala dos problemas, ouve os comentários sobre a baixa qualidade de aproveitamento dos alunos em geral; por outro lado, na sala de aula, ouve os comentários dos alunos sobre a repetição de conteúdos em diferentes disciplinas.
Hoje mesmo os alunos lhe disseram que conteúdos da sua disciplina estão sendo tratados pelo professor José.
O professor Jailton gostaria de encontrar meios mais propícios para a aprendizagem de seus alunos e para tanto está aberto às perspectivas deste novo cenário profissional.
As discussões do grupo partiram de questionamentos que apontaram caminhos para a pesquisa teórica: Como o aluno aprende? O que é um currículo flexível? Qual é a identidade do professor em um currículo flexível? Esse caminho exigiu tempo para sua definição e bastante disponibilidade para a sua consolidação.
A partir daí encontramos respaldo teórico no trabalho de diferentes autores: Sacristán, Perrenoud, Freire, Pogré, Zabalza, Anastasiou, D’Ambrosio, Imbernón, Schön, dentre outros. Na medida em que as leituras eram compartilhadas e o
www.interscienceplace.org - Páginas 178 de 189 texto da síntese provisória tomava forma, nossa compreensão a respeito do tema também se estruturava, o pensamento ganhava forma na escrita, e a escrita reorganizava o pensamento.
As mudanças no grupo eram aparentes na postura de cada um, a assertividade que inicialmente permeava nossas afirmações começou a desaparecer dando lugar a um compartilhar e esperar o que e como o grupo contribuiria com esta construção.
Uma das questões que mais tempo recebeu de investimento do grupo foi o que é um currículo flexível? Chegamos à conclusão de que essa estrutura curricular parte de uma opção da instituição e a ela cabe formar seu corpo docente para uma transformação no ser professor.
Outra questão que aqueceu bastante o debate foi como o aluno aprende? Mais que isso a nossa reflexão abordou o problema do prisma de que os professores sabem o que os alunos devem aprender? Falamos de conteúdos ou de competências e habilidades que poderão favorecer a aquisição do conhecimento?
Muitas questões surgiram no grupo algumas foram amarradas à nossa realidade e prática docente enquanto outras que penso não terem sido sedimentadas satisfatoriamente, ainda permeiam nossas discussões e buscas.
Definimos-nos como um grupo de aprende junto e constrói junto um lema fundamental é o trabalho em equipe.
Uma das atividades que nos remeteu ao papel social do ensino superior e a nossa função como docente foi o filme Ilha das flores, que permitiu a consolidação para o grupo de linhas de atuação e visão da missão e dos valores educacionais, e que muitas vezes isso não está em consonância com os desejos do controle político que se impõe sobre nossa prática seja pelas políticas públicas quanto pelas diretrizes curriculares nacionais, quanto nas práticas sociais e cotidianas.
Abaixo compartilhamos o texto final produzido pelo grupo EpC: Adriano Aparecido Bezerra Chaves, Ana Beatriz Teixeira da Silveira, Francine Lopes
www.interscienceplace.org - Páginas 179 de 189 Barreto Gondo, Francisco Augustin Machado Echalar, Luz Selene Buller, Karina Soledad Maldonado Molina Pagnez, Maria Rita Cardoso Gomes, Valclei Aparecida Gandolpho Pereira, e pela facilitadora: Liliam Ferreira Manocchi. Sintam-se convidados a participar das reflexões do professor Jailton e de cada professor que autorizou por escrito a publicação deste texto no relato de experiência.
4. O dilema de Jailton2
É muito comum, tal como descrito na situação-problema, ouvir em salas de professores manifestações quanto a um aparente desinteresse dos alunos (pelo conhecimento, ou pela aprendizagem, ou pelo estudo, ou por sua formação). Essas manifestações ocorrem em geral depois de uma aula particularmente difícil ou então ao terminar a correção de avaliações, cujo resultado ficou aquém do desejado.
Como no caso do professor Jailton, o descompasso entre o que se quer e a resposta que os alunos dão, deve ser não um motivo de desistência, mas sim um estímulo para buscar novos caminhos, novos recursos, novos métodos. Isso implica entender melhor o momento em que a Escola contemporânea está inserida, suas necessidades, as necessidades de seus alunos. Entender também o que a Sociedade pede à Escola., entender que ela está pedindo cada vez mais intensamente não um mero carregador de diploma, mas sim um profissional dotado de competências e capaz de resolver os problemas que a vida propuser a ele.
A situação proposta no caso do professor Jailton, levou-nos a três questionamentos. Como o aluno aprende? O que é um currículo flexível? Qual é a identidade do professor em um currículo flexível?
Um profissional capaz de tomar decisões em diferentes níveis e com graus de complexidades também diferentes é que torna necessária a reflexão sobre as
www.interscienceplace.org - Páginas 180 de 189 práticas pedagógicas que favoreçam a aprendizagem dos alunos, nesse sentido a contribuição de Imbernón (2004, p. 27) que afirma:
Ser um profissional da educação significará participar da emancipação das pessoas. O objetivo da educação e ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social. E a profissão de ensinar tem essa obrigação intrínseca. É preciso, então refletir sobre quais situações levam um aluno a participar de uma aprendizagem significativa, isto é, aquela que promoverá a emancipação das pessoas.
Para Ausubel (1968) a aprendizagem significativa é aquela em que as novas idéias se relacionam de forma substantiva e não arbitrária a conhecimentos precedentes. O conhecimento prévio fornece uma estrutura para a ancoragem dos novos conhecimentos.
A aprendizagem significativa pode ser por descoberta ou por recepção. Na primeira o papel ativo do aluno faz parte constantemente do processo de ensino enquanto na segunda cabe ao professor o papel de protagonista do processo de ensino.
Os alunos aprendem de diferentes formas e os conhecimentos prévios deles, acumulados durante toda a sua educação formal ou informal, colaboraram na elaboração de um indivíduo competente. Quando entendidos os conhecimentos prévios do aluno, caberá ao professor recorrer a metodologias diversas a fim de estimular as diferentes maneiras da aprendizagem dos alunos, desconstruindo e construindo conceitos com significado. Para Freire (1996, p. 69)
―Creio poder afirmar, na altura destas considerações, que toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, daí o seu cunho gnosiológico; a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos, envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter diretivo, objetivos, sonhos, utopias, idéias. Daí a politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser política, de não ser neutra.‖
www.interscienceplace.org - Páginas 181 de 189 Para que o aluno se torne o foco do ensino (Anastasiou, 2004), é importante que se estruture uma nova perspectiva, na qual o professor auxilie o aluno no aperfeiçoamento em sua capacidade de pensar, de articular o conhecimento adquirido com seu conhecimento prévio e de expressar, por meio de diferentes linguagens a elaboração do conhecimento novo.
Essa nova forma de conceber o ensino e a aprendizagem em nível superior, foi definida por Anastasiou (2004)) como processo de ensinagem o qual:
[...] contém em si duas dimensões: uma utilização intencional e uma de resultado, ou seja, a intenção de ensinar e a efetivação dessa meta pretendida [...]. Mesmo tendo uma sincera intenção de ensinar, se a meta (a apreensão, a apropriação do conteúdo por parte do aluno) não se efetivou plenamente, como seria necessário ou esperado para prosseguir o caminho escolar do aluno, posso dizer que ensinei? Terei cumprido as duas dimensões pretendidas na ação de ensinar? (Anastasiou, 2004, p. 13).
O termo ―ensinagem‖ é, portanto, usado pela autora para indicar:
[...] uma prática social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto a ação de ensinar quanto a de apreender, em um processo contratual, de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na construção do conhecimento escolar, decorrente de ações efetivadas na sala de aula e fora dela. (Anastasiou, 2004, p. 14). No entanto, não é possível esquecer-se de como o professor poderá pensar na formação de seus alunos, sem refletir em sua prática pedagógica e no método de ensino adotado por ele. Nesse caso ele poderá adotar dois caminhos. O mais conhecido supõe que os alunos devem ser expostos a fatos, princípios e regras de ação que são repetidos, recordados e aplicados por conteúdos previamente definidos na mente do professor e confirmados em textos, base de dados, objetos de arte etc., de tal forma que o conhecimento é um conjunto hierarquizado e autoritário de conceitos que devem ser adquiridos pelo aluno, supondo-se que sua mente seja vazia e que deve ser enchido gradualmente por esse conhecimento. É uma concepção essencialmente unidirecional da comunicação pedagógica, que se
www.interscienceplace.org - Páginas 182 de 189 presta com facilidade para avaliar resultados mediante testes padronizados. (PROGRÉ, 2006).
Ou o outro modelo que, associado aos avanços das ciências cognitivas, supõe que a criança constrói ativamente a compreensão do mundo e que a pedagogia encontra-se aí para ajudá-la a entender melhor, mais poderosamente e de maneira mais completa. (PROGRÉ, 2006).
Isto quer dizer que pensar o ensino no segundo modelo é refletir sobre como se redefine o triângulo didático - a relação entre docente-aluno e conhecimento - sobre a base do lugar central que têm hoje as diferentes formas de geração e distribuição de informação, e a partir das tecnologias de informação e comunicação que fazem permeáveis toda a cultura e toda a sociedade.
Conseqüentemente é preciso pensar em uma escola que esteja aberta a promover uma educação voltada ao desenvolvimento do aluno e para isso será necessário um currículo flexível que rompa com as barreiras do conhecimento.
Mas ainda será preciso transgredir! Um currículo flexível deverá promover a inclusão e a participação do aluno de forma interdisciplinar, com uso de projetos como forma de construção de conhecimentos, cujo resultado será a construção de alunos autônomos, capazes de aprender e estabelecer todas as relações possíveis a fim de construir mais saberes significativos, ou seja, a escola como espaço de conhecimento. Para SCHÖN (2000) o ensino deve ser um cenário ideal, desenvolvido a partir de conteúdos conceituais propícios à construção de habilidades, um misto de ―coerência versus flexibilidade‖ para facilitar o acesso aos professores, maior tempo para reflexão, além de permitir o estudo em grupos menores e notas baseadas em aprovação e reprovação, sem deixar de lado as questões polêmicas.
Mas essa escola não será adequada, se não houver uma nova postura do professor em atuar nesse método de ensino. O docente em um currículo flexível é plural. Deve ser capaz de trabalhar em equipe e estimular seus alunos que também o seja, a fim de desenvolver habilidades de construções coletivas. E, ainda, ser dinâmico e reflexivo, com olhar atento à prática de ensino para agir
www.interscienceplace.org - Páginas 183 de 189 como mediador do conhecimento e conseguir ver os alunos em suas variadas dimensões. Para Pagnez (2007, p. 36):
―A capacidade de contextualizar histórica, cultural e socialmente a ação docente, levando em conta o Papel do professor, o papel do aluno, o conteúdo trabalhado e o processo de elaboração de conhecimento deve fazer parte da formação para a docência no ensino superior. Essa capacidade é definida, nesta pesquisa, como olhar tridimensional, sendo resultante da integração de um olhar individualizado — capacidade de ver cada aluno em sua especificidade —, de um olhar contextual — capacidade de levar em consideração o espaço/tempo em que atua — e de um olhar politizado — capacidade de contextualizar historicamente a sua realidade e agir politicamente. Portanto, o olhar do professor passa a ser relativizado, tanto pelas situações que vivencia, quanto pelos contextos dos quais participa. Quando o professor tem um olhar tridimensional pode favorecer o amadurecimento político dos alunos.‖ Para SCHÖN (200), um professor em um currículo flexível deve ―ajudar os estudantes a desenvolver ―competências genéricas‖, como tomar dados brutos e produzir algo sensível, escrever claramente sobre questões complicadas, lidar com pessoas, que vêem o mundo de forma muito diferente, de forma produtiva, mesmo quando estas têm idéias distintas, além de ser capaz de passar por questões interpessoais e políticas difíceis e manter-se fiel a idéias importantes.
É claro que um docente envolvido na prática de projetos, trabalho em equipe, reflexões, práticas diferenciadas de ensino, olhar atento e cuidadoso sobre as diferenças de seus alunos para promover a inclusão e a participação deve ser um professor em constantes mudanças e transformações, como descreve Perrenoud (2000):
―A autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem de uma grande capacidade de refletir em e sobre sua ação. Essa capacidade está no âmago do desenvolvimento permanente, em função da experiência de competências e saberes profissionais.‖
E para que se deseja tudo isso? Para que é preciso tantas mudanças para ensinar? É importante lembrar que os meninos e meninas que freqüentam as
www.interscienceplace.org - Páginas 184 de 189 escolas mudaram muito, mas não têm, ainda, discernimento suficiente para promoverem modificações significativas em suas vidas e nas dos outros, como diz D’Ambrosio (1998):
―Se esperamos por um mundo melhor, sem seres explorando e matando uns aos outros, temos que analisar o papel da educação científica na formação de uma nova dimensão humana na relação entre indivíduos, sociedades e culturas. Temos que lidar com a urgente tarefa de introduzir dimensões socioculturais e éticas dentro da educação científica.‖
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A seguir, apresentaremos as considerações finais produzidas por um outro grupo de professores do EpC 13:Assunta Helena Milani, Álvaro da Cruz Picanço Júnior, Elza Soares, Elizabeth Yu Me Yut Gemignani, Gabriela Furst Vaccarezza, João André Tavares João Carlos da Silva Bizário, Luciene Teixeira Diniz, Maria Isabel D’Andrade de Sousa Moniz, Miguel Lohmeyer, Waldemar Zaidler Júnior e Sérgio de Souza Pinto e a facilitadora Isilda Lorenzano Perez. (texto apresentado em plenária como produção final do módulo I do curso de Ensino para a Compreensão)
A partir da análise do problema do Jailton, das reflexões coletivas e dos estudos individuais realizados, chegou-se à premissa de que a assunção de um referencial pedagógico institucional que contribua para a construção coletiva de um currículo flexível vincula-se aos contextos sócio-econômico-culturais, internacionais e nacionais, da contemporaneidade. Como também, a partir do desenvolvimento das habilidades específicas requeridas do profissional pelo mercado de trabalho, cabe à universidade organizar situações que levem à ultrapassagem de um currículo de transmissão para a construção crítica do conhecimento.
Educar envolve a compreensão do caráter multifacetado do homem e as possibilidades de condução de seu destino individual, histórico e social. Para isso,
www.interscienceplace.org - Páginas 185 de 189 é importante que a prática pedagógica reflita as necessidades da sociedade onde está situado o indivíduo em formação e que seja orientada pela contribuição institucional.
Considerando a empregabilidade dos egressos e a importância da educação continuada para a atualização do profissional, o fortalecimento de laços com o mundo do trabalho não dispensa que as instituições estabeleçam orientações a serem seguidas em longo prazo e em função das necessidades sociais. O objetivo final desta ação é a construção de uma sociedade mais justa (Conferência Mundial sobre Ensino Superior, 1999, p. 66).
A crise atual aponta a urgente necessidade de modificar a forma de perceber o mundo circundante e de se relacionar com ele, o que implica na mudança do paradigma mecanicista, linear, dominador, competitivo, fragmentado, para o paradigma sistêmico, não linear, cooperativo, integrador e holístico. Fritjof Capra (2006) ao abordar esta temática, salienta que os problemas enfrentados pela humanidade não podem ser entendidos separadamente, mas sim de uma forma sistêmica, ou seja, interligados e interdependentes.
A universidade pode contribuir para essa transição paradigmática ao promover a discussão sobre novas formas de interagir e trabalhar com o conhecimento; um caminho que promova a compreensão da complexidade da vida humana, ou seja: a construção de um currículo flexível, pensado, criado e vivenciado coletivamente, ―a partir da perspectiva de nossos relacionamentos uns com os outros, com as gerações futuras e com a teia da vida da qual somos parte‖ (CAPRA, 2006, p.26).
O currículo, de acordo com Silva (1999), envolve significados e valores culturais, não se restringindo à transmissão de fatos e conhecimentos objetivos. É um local onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais. Esses significados, entretanto, não se situam simplesmente no nível de consciência pessoal ou individual. Eles estão estreitamente ligados a relações sociais de poder e desigualdade, portanto, o currículo é político.
www.interscienceplace.org - Páginas 186 de 189 cursos com especial atenção à compreensão histórica e política das relações de poder, à ética fundamental ao exercício da profissão e aos planos científico e tecnológico.
As mudanças provocadas por uma nova estruturação de currículo geram dificuldades e insegurança. Mas para Zabalza (2004), apesar da tendência ao status quo, a universidade, mesmo com toda sua complexidade, ―aprende‖ como qualquer outra instituição e, portanto, pode mudar. O autor, porém, diferencia essa aprendizagem de uma mera adaptação a novas circunstâncias, pois tais mudanças, de modo isolado, não levam à aprendizagem institucional.
As universidades, de acordo com Nóvoa (2000), irão progressivamente conceder uma maior atenção aos processos de acompanhamento dos alunos, por meio de orientação e tutoria, de aconselhamento e integração dos alunos em grupos de pesquisa. O autor ressalta ainda que será este conjunto de atividades pedagógicas e científicas, e não as aulas conhecidas como elas são hoje, que deverá imperar. Para o autor, a mudança não se fará tanto pela iniciativa dos próprios professores, mas antes pela adoção de novos modos de trabalho universitário.
Zabalza (2004) propõe ainda ―o estabelecimento de uma nova cultura universitária‖ (p.59), que se alicerçará, dentre outros fatores, na atualização e dinamização de um currículo formativo. Tal currículo compreenderá uma dimensão de aprendizagem “que se prolonga por toda a vida”, o que permitirá, nas palavras do autor, deixar de ―dramatizar essa luta contra o tempo‖ e buscar ―assentar as bases necessárias para que o aluno possa e queira continuar se aprofundando nesse âmbito científico, quando deixe a universidade e comece a fazer parte do mundo profissional‖ (p.61).
Para Pozo (apud FONSECA, 2006), é preciso que os conteúdos desenvolvam mais nos alunos as capacidades formativas, que lhes possibilitem enfrentar as mudanças que acontecem ―não só na vida social, mas também na profissão e no trabalho, bem como na própria distribuição e organização do conhecimento”.
www.interscienceplace.org - Páginas 187 de 189 De acordo com Nóvoa (2000), ao deslocar a atenção exclusiva dos saberes que ensina, para as pessoas a quem esses saberes são ensinados, torna-se necessário ao professor refletir sobre o sentido do seu trabalho. Para o autor, esta reflexão tem, simultaneamente, uma dimensão individual (auto-reflexão) e uma dimensão coletiva (reflexão compartilhada). É imprescindível, completa Imbernón (2004), a formação de um profissional docente prático-reflexivo, dotada de conhecimento e habilidades e, principalmente, capaz de refletir sobre a sua prática.
Josgrilbert (2001) salienta a importância do papel ativo do docente nos processos educacionais, particularmente ao promover rupturas nos modos convencionais de conceber e praticar a educação, em direção a uma atitude que se articula com a prática interdisciplinar. Exige-se, com isso, que o professor avalie seu trabalho diante da realidade, na relação com o aluno e na promoção da aprendizagem significativa. Para o autor, esta atitude interdisciplinar constrói-se pelo autoconhecimento e reflexão sobre a prática educativa.
Portanto, acredita-se que este programa de Pós-Graduação oferecido pela Universidade Cidade de São Paulo seja um dos caminhos para a demonstração de que é possível engajar todo um corpo institucional em prol da construção de um currículo voltado para uma educação mais sensível, significativa e humana.
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