297 Psicologia: Teoria e Pesquisa
Set-Dez 2006, Vol. 22 n. 3, pp. 297-304
mentos ou atividades que se escolhem com o propósito de
facilitar a aquisição, o armazenamento e a utilização da
in-formação (Pozo, 1996). Têm um caráter consciente e
inten-cional e em nível mais específico, podem ser consideradas
como qualquer procedimento adotado para a realização de
uma tarefa (Da Silva & De Sá, 1997). Alguns teóricos
distin-guem as estratégias cognitivas das metacognitivas (Garner &
Alexander, 1989). Para Dembo (1994), enquanto as
estraté-gias cognitivas referem-se a comportamentos e pensamentos
que influenciam o processo de aprendizagem de maneira que
a informação possa ser armazenada mais eficientemente, as
estratégias metacognitivas são procedimentos que o
indiví-duo usa para planejar, monitorar e regular o seu próprio
pen-samento (Boruchovitch, 1993; 1999).
Da Silva e De Sá (1997) apontam que a instrução em
es-tratégias de aprendizagem possibilita aos estudantes
ultrapas-sar dificuldades pessoais e ambientais de forma a obter um
maior sucesso escolar. Estratégias de aprendizagem podem
As pesquisas brasileiras sobre estratégias de
aprendiza-gem, embora tenham aumentado recentemente, ainda são
es-cassas, em todas as etapas da escolarização. Alguns estudos
nacionais vêm sendo realizados no sentido de conhecer o que
alunos fazem espontaneamente para aprender e estudar em
diversas situações específicas de aprendizagem e estudo
(Bo-ruchovitch, 1995, 2001; Chakur, 1998; Costa, 2000; Costa &
Boruchovitch, 2004; Cruvinel & Boruchovitch, 2004,
Esco-lano & Linhares, 1998; Gombi, 1999; Gomes &
Boruchovi-tch, 2005; Jalles, 1997; Joly, Cantalice & Vendramini, 2004;
Joly & Paula, 2005; Lopes, 1997; Machado, 2005; Molina,
1983, 1984, Schlieper, 2001).
Estratégias de aprendizagem são seqüências de
procedi-A Construção de uma Escala de Estratégias de procedi-Aprendizagem para
Alunos do Ensino Fundamental
1Evely Boruchovitch
2Universidade Estadual de Campinas
Acácia Aparecida Angeli dos Santos
Universidade São Francisco
Elis Regina da Costa
Faculdade de Ciências Sociais e Agrárias de Itapeva
Edna Rosa Correia Neves
Miriam Cruvinel
Universidade Estadual de Campinas
Ricardo Primi
Universidade São Francisco
Sueli Edi Rufini Guimarães
Universidade Estadual de Londrina
RESUMO – Embora as estratégias de aprendizagem sejam importantes para o processo de escolarização, existe uma carência de instrumentos nacionais que possibilitem um conhecimento do repertório referente a elas em estudantes brasileiros. Assim sendo, os objetivos deste trabalho são: descrever os passos relativos à construção de uma escala para avaliar as estratégias de aprendizagem de alunos do ensino fundamental e apresentar o estudo preliminar de suas propriedades psicométricas. Discute-se a utilidade desse instrumento para diagnóstico, intervenção e prevenção em psicologia escolar e educacional.
Palavras-chave: psicometria; construção de teste; ensino fundamental.
The Construction of a Learning Strategy Scale for Basic Education
Students
ABSTRACT – Although learning strategies are important tools for schooling process, there is a lack of national instruments to evaluate their knowledge by brazilian students. Therefore, the objectives of this paper are to describe the steps necessary for the construction of a scale to evaluate the learning strategies for basic education students and to present the preliminary study of its psychometric properties. It is also discussed the utility of this instrument for diagnosis, intervention and prevention in school and educational psychology.
Key words: psychometric; test construction; basic education.
1 Os autores agradecem o apoio financeiro do CNPq
E. Boruchovitch e cols
ser ensinadas para alunos de baixo rendimento escolar. É
possível ensinar a todos os alunos a expandir notas de
au-las, a sublinhar pontos importantes de um texto, a monitorar
a compreensão da leitura, usar estratégias de memorização,
fazer resumos, entre outras.
Resultados de pesquisas revelam que a intervenção para
o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem tem sido
bem sucedida, de modo geral, pois é capaz de produzir,
tan-to uma melhora imediata em seu uso, quantan-to no rendimentan-to
escolar geral dos alunos (Garner, Hare, Alexander, Haynes
& Winograd, 1984; Pressley & Levin, 1983; Weinstein &
Mayer, 1985). Ressaltam os teóricos nessa área que apenas
conhecer as estratégias não é suficiente para melhorar o
ren-dimento escolar dos estudantes. Faz-se necessário que os
alu-nos compreendam como e quando usá-las.
Se por um lado, o ensino de estratégias de aprendizagem
é capaz de melhorar consideravelmente o desempenho dos
alunos, por outro lado, não há dúvidas de que a intervenção
em estratégias de aprendizagem somente será eficaz para
de-senvolver a capacidade do aluno para aprender a aprender,
se ao ensino de estratégias forem associadas estratégias de
apoio afetivo, destinadas a modificar variáveis psicológicas,
tais como, ansiedade, auto-eficácia, autoconceito, atribuição
de causalidade, muitas vezes incompatíveis ao uso
apropria-do das estratégias. Deste moapropria-do, o ensino de estratégias de
aprendizagem pode ser otimizado (Hattie, Biggs & Purdie,
1996).
Entre os instrumentos disponíveis para mensurar
estraté-gias de aprendizagem na literatura internacional, podem-se
destacar como principais, o
Learning and Study Strategies
Inventory
(LASSI) desenvolvido por Weinstein e Palmer
(1987; 1990), o
Motivated Strategies for Learning
Question-naire
(MSLQ) de Pintrich e Groot (1989) e a
Self-Regulated
Learning Interview Schedule
de Zimmerman e Martinez-Pons
(1986; Zimmerman, 1986; Zimmerman, 1998).
No Brasil, as primeiras investigações, visando conhecer as
estratégias de aprendizagem de alunos do ensino
fundamen-tal, foram baseadas em instrumentos traduzidos e adaptados
da literatura estrangeira (Boruchovitch, 1995, 2001; Costa,
2000, Costa & Boruchovitch, 2004; Schlieper, 2001). Tendo
em vista a reconhecida importância das estratégias de
apren-dizagem em todos os níveis de escolarização e a ausência de
instrumentos nacionais que possibilitem um conhecimento
mais rápido do repertório de estratégias de aprendizagem,
desenvolveu-se, inicialmente, uma escala para alunos
univer-sitários (Santos & Boruchovitch, 2001; Santos,
Boruchovi-tch, Primi, Bueno & Zenorini, 2004) e, também, uma escala
infantil (Boruchovitch & Santos, 2001).
Para a construção das duas escalas, levou-se em conta,
criteriosamente, tanto os instrumentos internacionais
dispo-níveis na literatura da área, quanto os resultados provenientes
de pesquisas internacionais e nacionais sobre o tema.
Es-tratégias de memorização, de elaboração, de administração
de tempo, de estruturação do ambiente, de auto-avaliação,
específicas de compreensão da leitura, de apoio afetivo têm
sido as principais atividades mencionadas por pesquisadores
como fazendo parte do repertório de estratégias de alunos de
diversas faixas etárias e diferentes nacionalidades. Tendo em
vista sua relevância para a representatividade do construto,
essas atividades integram o conteúdo dos itens das escalas
existentes (Boruchovitch, 1995; 2001; Chakur, 1998; Costa,
2000; Costa & Boruchovitch, 2004; Escolano & Linhares,
1998; Gombi, 1999; Jalles, 1997; Lopes, 1997; Molina, 1983,
1984, Purdie & Hattie, 1996; Schlieper, 2001).
Considerando-se a importância de se construir
instru-mentos válidos e fidedignos, que possam estar disponíveis
para diagnóstico, intervenção e prevenção em psicologia
es-colar (Noronha, 2002; Noronha, Oliveira & Beraldo, 2003,
entre outros), os objetivos desse trabalho são descrever os
passos relativos à construção de uma escala para avaliar o
repertório de estratégias de aprendizagem de alunos do
en-sino fundamental e apresentar a análise preliminar de suas
propriedades psicométricas, o que ocorreu em dois estudos
descritos a seguir.
Estudo 1
Método
Participantes
Fizeram parte do estudo 305 alunos de duas escolas do
ensino fundamental de Campinas, divididos em dois grupos.
Ambas as escolas atendiam alunos provenientes de classe
so-ciais desfavorecidas. O primeiro grupo foi composto de 155
alunos de 2
asérie (24,5%), 4
asérie (25,8%), 6
asérie (25,8%)
e 8
asérie (23,9%), de ambos os sexos, sendo 51,6% do sexo
masculino e 48,4% do sexo feminino. Dos participantes
desse grupo, 51,6% nunca havia repetido uma série escolar,
enquanto que 43,9% tinha tido pelo menos uma reprovação.
A faixa etária variou de 7 a 18 anos, sendo que 39,4% dos
alunos tinham de 7 a 10 anos, 42,6 %, entre 11 e 14 anos, e
18,1%, entre 15 a 18 anos. A média da idade dos alunos foi
11, 64 e o desvio padrão de 2,98.
O segundo grupo foi composto de 150 estudantes de 3
asérie (33,3%), 5
asérie (33,3%) e 7
asérie (33,3%) do ensino
fundamental, de ambos os sexos, sendo 51,3% do gênero
fe-minino e 48,7% do gênero masculino. A faixa etária variou
de 9 a 15 anos, sendo que 31,3% dos estudantes tinham 9
anos, 63,3% entre 10 a 12 anos e 5,4%, entre 13 a 15 anos.
A média de idade dos participantes foi de 11,32 e o desvio
padrão foi de 1,69. A maioria dos participantes desse grupo
não havia repetido nenhuma série escolar (76,0%). Cabe
es-clarecer que a faixa etária dos alunos do primeiro grupo foi
mais ampla (7 a 18 anos) do que a dos estudantes do
segun-do grupo (9 a 15 anos) porque a escola segun-do primeiro grupo
não havia ainda adotado o regime de progressão continuada
(LDB – Lei 9394/96, artigo 32, parágrafo segundo).
Instrumento
299 Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, Set-Dez 2006, Vol. 22 n. 3, pp. 297-304
Escala de Estratégias de Aprendizagem
(Zimmerman & Martinez-Pons, 1986), traduzida e
adapta-da por Boruchovitch, (1995). Como esse material foi
origi-nalmente escrito em inglês, a autora efetuou sua tradução
do inglês para o português num primeiro momento, e, em
seguida, solicitou que um outro pesquisador brasileiro que
morou num país de língua inglesa, fizesse a versão dos
ins-trumentos para o inglês (
back translation
). Esse cuidado
possibilitou uma adaptação confiável do instrumento, tal
como originalmente proposto.
A entrevista era composta de 17 questões abertas,
algu-mas contendo itens fechados do tipo
sim
e
não
. As questões
dessa entrevista eram baseadas em situações concretas
re-lativas ao ensino e a aprendizagem dos participantes, que,
mais precisamente, mapeavam as seguintes situações: a)
aprendizagem em sala de aula, b) estudo em casa, c)
rea-lização de tarefas escolares em casa e de preparação para
provas. Como exemplo, pode se citar a seguinte questão:
A maioria dos professores costuma dar testes no final do
semestre. Esses testes determinam a nota dos alunos. Você
tem alguma maneira que possa lhe ajudar a se preparar
para uma prova de português ?
Procedimento
Inicialmente foi realizado um contato com diretores de
duas escolas de Campinas, e estabelecido o cronograma de
atividades de comum acordo. Foram observados os
princí-pios e procedimentos éticos estabelecidos pelo Conselho
Nacional de Saúde (CNS, 1996), tais como o respeito à
li-berdade e privacidade dos participantes, a não interferência
nas rotinas da escola, assim como o caráter confidencial dos
dados.
Os aplicadores, especialmente treinados para a tarefa,
realizavam a entrevista com cada estudante em uma única
sessão com duração de 45 a 60 minutos. Era pedido para o
participante que explicasse melhor sempre que a resposta
dada fosse ambígua ou vaga. Se o participante desse uma
resposta clara, perguntava-se a ele, se costuma fazer mais
alguma coisa além das que havia citado, seguindo assim,
o procedimento recomendado pelos autores da entrevista
original.
É importante ressaltar que era permitido que os
partici-pantes mencionassem mais de uma estratégia de
aprendiza-gem para cada situação proposta, se assim o desejassem. O
procedimento de coleta de dados e a entrevista foram
pré-testados em estudo piloto realizado com 60 alunos de 2
aa
8ª série do ensino fundamental que não fizeram parte da
amostra.
Resultados e Discussão
As respostas dos alunos do primeiro grupo às questões
abertas foram examinadas, mediante os procedimentos de
análise de conteúdo
(Bardin, 1977/1991; Berelson, 1952).
Para aumentar a confiabilidade da análise de conteúdo, foi
desenvolvido um sistema de categorização de respostas
para cada questão. Assim, cada categoria foi definida
ope-racionalmente e um conjunto de regras para a classificação
de uma resposta numa dada categoria foi cuidadosamente
desenvolvido por Boruchovitch e Costa (Costa, 2000). As
respostas dos estudantes foram analisadas à luz do sistema
de categorização proposto. Durante a análise dos dados, os
pesquisadores não tiveram acesso a informações relativas
aos dados demográficos da amostra. Análises mais
detalha-das a respeito detalha-das relações entre as respostas dos
participan-tes e as variáveis idade, série escolar, gênero e repetência
foram também realizadas e podem ser encontradas em
Cos-ta (2000), CosCos-ta e Boruchovitch (2004) e
Schlieper (2001).
A consistência do processo de categorização foi
avalia-da mediante a utilização de juízes independentes que
ana-lisaram 20% das respostas dos participantes selecionadas
aleatoriamente, utilizando o conjunto de regras
menciona-do. Os juízes também não foram informados sobre os dados
relativos à reprovação escolar dos participantes durante o
processo de categorização, ou seja, trabalharam às cegas
para que essa informação não contaminasse suas análises. A
porcentagem de correspondência alcançada entre os juízes
e os pesquisadores foi de 90% .O sistema de categorização
desenvolvido foi, posteriormente, aplicado às respostas dos
participantes do segundo grupo, tendo-se revelado
adequa-do para análise das respostas obtidas na ocasião. Foi
nova-mente realizada uma análise da consistência do processo de
categorização das respostas de forma idêntica à primeira,
tendo se encontrado o mesmo percentual de concordância
entre juízes.
Embora a utilização de questões abertas sempre exija
o desenvolvimento de uma análise de conteúdo
sistemáti-ca e criteriosa, elas permitem um melhor mapeamento das
categorias de respostas existentes para uma dada questão.
Assim, podem se constituir numa primeira etapa para a
construção de instrumentos, possibilitando coletas de dados
de forma mais rápida, objetiva e precisa sobre o construto
de interesse. Pesquisadores defendem a utilidade das
ques-tões abertas, sugerindo que as mesmas funcionem como um
estudo piloto, antecedendo a construção de medidas mais
objetivas, adequadas e sensíveis à realidade a ser
investiga-da (Boruchovitch & Schall, 1999; Günther & Lopes, 1990;
Isaac & Michael, 1982).
Baseada nas informações obtidas em estudos anteriores
com questões abertas e na literatura da área, a primeira
ver-são da escala de estratégias de aprendizagem para alunos
do ensino fundamental (EAEF) (Boruchovitch & Santos,
2001) foi construída com o objetivo de avaliar o repertório
de estratégias de aprendizagem de alunos, bem como a
fre-qüência com que os estudantes as utilizam. Os autores
con-sideraram que essa etapa poderia ser de grande valia para os
passos seguintes da construção do instrumento pretendido.
E. Boruchovitch e cols
em seguida, no que diz respeito a pequenos problemas de
lin-guagem que foram detectados e implicaram na reformulação
da redação de alguns deles. Como exemplo de uma
modifi-cação decorrente dessa primeira aplimodifi-cação, pode-se citar que
a palavra “
sublinhar
” foi substituída pela frase “
passar uma
linha embaixo das partes importantes do texto”
.
A escala de estratégias de aprendizagem (EAEF) foi
ini-cialmente construída com 40 itens, propostos em forma de
escala
likert
e uma questão aberta, visando investigar se
o aluno usa mais alguma estratégia não contemplada nos
itens apresentados. A idéia inicial era de se explorar a
fun-cionalidade, adequação e potencialidades de um maior
nú-mero de itens, com o propósito de se chegar, num segundo
momento, a um instrumento menor e de aplicação menos
cansativa para as crianças.
Assim sendo, os itens 1, 2, 5, 7, 12, 13, 15, 16, 33
e 36 englobavam as principais estratégias cognitivas de
aprendizagem (ensaio, elaboração e organização). Já os
demais itens referiam-se a estratégias metacognitivas
como planejamento, monitoramento, controle e
regula-ção da aprendizagem. Após a elaboraregula-ção das frases, foi
feita uma avaliação do conteúdo e uma classificação de
cada uma, considerando-se o sistema proposto por
Mcke-achie, Pintrich, Lin, Smith e Sharma (citados por
Dem-bo, 1994). Com isso, confirmou-se que de fato os itens
eram representativos dos principais tipos de
estratégias
cognitivas e metacognitivas a que se propunham, tanto
para tarefas simples quanto para as mais complexas. Foi
elaborado também um conjunto de instruções que
acom-panham a escala, a ser lido pelos aplicadores de forma a
garantir a homogeneidade da aplicação do instrumento.
Estudo 2
Método
Participantes
A amostra foi composta de 433 estudantes de 3
aa 8
asérie do ensino fundamental de 3
aa 8
asérie, de ambos os
sexos, de nível sócio-econômico médio e baixo,
provenien-tes de escolas públicas do ensino fundamental de Campinas
e de Catalão – Goías, sendo 265 alunos de Campinas e 168
de Catalão. A faixa etária variou de 8 a 18 anos. A média
de idade foi de 11,65 e o desvio padrão de 2,12, sendo 32%
dos participantes entre 8 a 10 anos, 47% entre 11 a 13 anos,
20% entre 14 e 16anos e 1% entre 17 e 18 anos. No que diz
respeito à série escolar, 16% dos alunos encontravam-se na
3
asérie, 15% na 4
asérie, 21% na 5
asérie, 15% na 6
asérie,
15% na 7
asérie e 15% na 8
asérie Em relação ao gênero, 56
% dos participantes eram do sexo masculino e 44% do sexo
feminino.
Instrumento
Como descrito anteriormente, a escala consta de 40
itens propostos em forma de escala
likert
e uma questão
aberta, visando investigar se o aluno usa mais alguma
es-tratégia não contemplada nos itens apresentados, com três
alternativas de respostas para cada item, a saber: sempre,
algumas vezes e nunca. Para a resposta “sempre”
atribuiu-se 3 pontos, para “algumas vezes” 2 pontos e para “nunca”
1 ponto, com exceção das questões 28, 30, 31, 32, 35, 37,
38, 39 e 40, cuja pontuação na hora da análise teve seu valor
invertido. O valor máximo de pontos obtidos na escala é de
120 pontos e o valor mínimo é de 40 pontos.
Procedimentos
Seguindo os mesmos procedimentos realizados no
Es-tudo 1, os pesquisadores, previamente treinados para
ad-ministrar a escala estabeleceram um bom
rapport
com os
participantes.
As questões da escala de estratégias de aprendizagem
foram gravadas em fita cassete, de forma a se evitar a
inter-ferência do pesquisador, bem como facilitar a sua utilização
uniforme pelos três pesquisadores da equipe. As instruções
e as questões da escala foram ouvidas pelos participantes.
As crianças foram orientadas sobre como preencher a
esca-la e caso tivessem dúvidas que levantassem a mão para que
as mesmas fossem esclarecidas.
A escala foi aplicada em classes completas, todavia, em
pequenos grupos compostos de três a cinco alunos para
alu-nos de 3ª e 4ª séries e em grupos um pouco maiores para
alunos de 5
asérie em diante, sempre na presença de um
aplicador treinado para garantir a objetividade e a
homo-geneidade na coleta de dados. A aplicação da escala durou
em torno
de 20 minutos. Cabe mencionar que optou-se por
incluir, nesse estudo, somente alunos de 3ª série a 8ª série,
uma vez que a escala era relativamente longa e seria
aplica-da coletivamente e não individualmente como ocorreu com
a entrevista utilizada na coleta de dados do Estudo 1.
Resultados e Discussão
Para investigar as propriedades psicométricas da escala,
em termos de validade e precisão, recorreu-se aos métodos
da análise fatorial exploratória, correlação bivariada de
Pe-arson
e às estatísticas descritivas. Para verificar se haveria
a possibilidade de aplicar a análise fatorial, realizou-se o
Teste de Esfericidade de
Bartlett
, que indicou uma
correla-ção entre os itens (
X
2[780,
N
=432]=2549,436;
p
<0,000). A
medida de adequação da amostra foi averiguada pelo índice
de
Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO) que foi de 0,758.
A análise fatorial por componentes principais e rotação
varimax
revelou inicialmente a existência de três fatores
com
eigenvalues
acima de 1,50, capazes de explicar 27%
da variância total. Decidiu-se pela exclusão dos itens que
apresentaram saturação em mais de um fator, bem como
daqueles com carga fatorial menor que 0,35. Na Tabela 1
estão apresentados os itens resultantes.
301 Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, Set-Dez 2006, Vol. 22 n. 3, pp. 297-304
Escala de Estratégias de Aprendizagem
itens e o gráfico de sedimentação,
apresentado na Figura 1,
decidiu-se pela manutenção dos três fatores como a melhor
configuração para a escala.
Excluídos os itens com saturação inferior a 0,35, o Fator
1 reuniu oito itens (28, 30, 31, 32, 35, 37, 38 e 40), cujos
conteúdos referem-se à ausência de utilização de estratégias
de aprendizagem. Interessante destacar que se agruparam
nesse fator apenas itens que precisaram ter o valor
inver-tido para a análise, ou seja, elaborados com a intenção de
apresentarem comportamentos negativos para a
aprendiza-gem. O Fator 2 englobou seis itens (2, 5, 7, 12, 16 e 25),
sendo todos eles relacionados a estratégias cognitivas. O
Fator 3 reuniu os itens 4, 6, 17, 21, 26 e 27 com conteúdos
característicos das estratégias metacognitivas, envolvendo
basicamente a consciência de situações em que não estão
conseguindo alcançar a aprendizagem pretendida.
Com relação à precisão, a escala total alcançou um
índi-ce satisfatório, com coeficientes de
Cronbach
igual a 0,60.
O primeiro fator foi o que alcançou o maior índic
e α=0
,71
e os fatores 2 e 3 ficaram respectivamente com
α=
0,59 e
α
=0,51. Tais índices apontam para a necessidade de que a
escala seja submetida a novos estudos para que se possa
avaliar melhor o grau de precisão desses itens. É possível
que em uma aplicação da escala com a nova configuração
e reduzida à metade do número de itens originais e com
um maior número de participantes, os índices de precisão
obtidos sejam mais altos do que os que agora foram
identi-ficados (Prieto, & Muñiz, 1999).
Os 20 itens finais, ao se agruparem em três fatores,
reve-lam congruência da escala com os construtos teóricos que
ela se propõe a medir. Assim, cada item representa a
presen-ça ou ausência das principais estratégias de aprendizagem
cognitivas (ensaio, elaboração e organização) e
metacogni-tivas existentes na literatura (planejamento, monitoramento
e regulação dos processos cognitivos, afetivos e
motiva-Itens da escala F 1 F 2 F 3
37-Você costuma se distrair ou pensar em outra coisa quando está lendo ou fazendo o dever de casa? 0,679 31-Você costuma ficar pensando em outra coisa quando o professor está dando explicações? 0,666
38-Você costuma “se esquecer” de fazer o dever de casa? 0,620
28-Você costuma estudar ou fazer o dever de casa na “última hora? 0,597 32-Você escuta música ou assiste televisão enquanto estuda ou faz a lição de casa? 0,586 30-Você costuma desistir quando uma tarefa é difícil ou chata? 0,507 35-Você costuma comer enquanto estuda ou faz o dever de casa? 0,451 40-Você se sente cansado quando lê, estuda ou faz o dever de casa? 0,429
7-Quando você lê um texto, procura escrever com suas palavras o que entendeu da leitura, para poder estudar depois? 0,639 25-Você costuma ler outros textos e livros sobre o assunto que o professor explicou em aula? 0,634
5-Você resume os textos que o professor pede para estudar? 0,606
16-Você costuma fazer um esquema usando as idéias principais do texto? 0,561 12-Você cria perguntas e respostas sobre o assunto que está estudando? 0,538 2-Você costuma grifar as partes importantes do texto para aprender melhor? 0,363 4-Você percebe quando está com dificuldade para aprender determinados assuntos ou matérias. 0,604 27-Quando você percebe que não entendeu o que leu, você costuma parar e ler novamente? 0,553
26-Você percebe quando não entende o que está lendo? 0,547
6-Quando você estuda, você percebe se não está conseguindo aprender? 0,540
21-Você costuma pedir ajuda ao colega ou a alguém de sua casa, Quando não entende alguma matéria? 0,503 17-Quando você estuda, você consegue perceber o quanto está aprendendo? 0,433 Tabela 1. Distribuição dos itens por fator com a carga fatorial apresentada
Figura 1. Gráfico de sedimentação com os eingenvalues obtidos
Número de Componentes
Eigen
E. Boruchovitch e cols
cionais). Esses resultados diferem dos dados encontrados
por Santos e cols. (2004), em estudo realizado com alunos
universitários no qual foram identificados cinco fatores. É
possível que o construto estratégias de aprendizagem em
crianças seja menos complexo do que em amostras mais
avançadas de idade. Futuros estudos devem examinar o
im-pacto que as diferenças desenvolvimento podem apresentar,
apontando novas evidências de validade de construto.
Análise de conteúdo da questão aberta
Dos 433 estudantes, a maioria (91,5%) afirmou não usar
nenhuma outra estratégia de aprendizagem. Somente 37
participantes (8,5%) responderam à questão aberta. A
maio-ria dos respondentes (
n
=32) mencionou algumas estratégias
que já constavam na escala de estratégia de aprendizagem
como, por exemplo, procurar um lugar calmo para estudar,
fazer perguntas a respeito da matéria estudada, prestar
aten-ção no que o professor diz, fazer perguntas ao professor
diante de dúvidas e entender as figuras para compreender
o texto. Atividades como, brincar de escolinha, decorar a
matéria, pedir para os pais “tomarem” a lição, ler a matéria
e depois fechar o caderno e falar tudo o que entendeu,
es-tudar em grupo, usar o gravador, usar o computador, listar
dúvidas, entre outras estratégias, foram citadas por apenas
cinco estudantes. Portanto, pode ser constatado que, entre
as estratégias mencionadas pelos participantes na questão
aberta, houve predomínio daquelas cujo conteúdo era
simi-lar aos itens já propostos na escala.
Considerações Finais
A escala de estratégias de aprendizagem para alunos do
ensino fundamental representa uma primeira tentativa de se
medir o construto estratégias de aprendizagem por meio de
um instrumento nacional. Acredita-se que esta escala possa
se constituir num instrumento útil para avaliação,
diagnós-tico e intervenção em Psicologia Escolar e em
Psicopedago-gia. Tendo em vista que os índices de consistência interna,
obtidos para a escala e subescalas, não terem sido elevados,
faz-se necessário um exame mais aprofundado da sua
es-trutura, de forma a se verificar a sua consonância e
valida-de empírica com os construtos que se propõe a medir, bem
como uma aplicação da escala em amostras maiores e mais
representativas, em nível nacional.
Importante considerar que pelo fato do instrumento ter
como objetivo avaliar o uso de estratégias em estudantes do
ensino fundamental, o número de itens inicialmente
propos-tos pode ter sido um elemento que a tenha tornado cansativa
e dificultado respostas mais atentas das crianças.
Poder-se-á, possivelmente, verificar em futuras pesquisas em que a
escala seja aplicada com sua formulação final com 20 itens
que os participantes respondam com mais facilidade e
aten-ção, visto que seriam poucas frases. Estudos com a versão
reduzida da escala em amostras mais jovens como alunos
de 1ª e 2ª série podem também trazer resultados
interes-santes quanto ao alcance do instrumento, sendo, portanto,
recomendados. Novas análises que garantam maior
fidedig-nidade dos itens devem ainda ser empreendidas para que o
uso do instrumento possa realmente fornecer informações
confiáveis.
Futuros estudos devem ser orientados no sentido de se
avaliar os alcances e as limitações do uso da escala para
diagnóstico, intervenção e prevenção na área de
aprendiza-gem, no ensino fundamental. Por um lado, espera-se que o
uso desta escala possa trazer contribuições, fornecendo
in-formações válidas e confiáveis para que ações pedagógicas,
visando à melhoria e à prevenção de problemas relativos
ao rendimento acadêmico de alunos do ensino fundamental
possam ser implementadas. Por outro lado, sua utilização
também poderá contribuir para a implementação de ações
preventivas de desenvolvimento da capacidade
metacogniti-va e da auto-regulação da aprendizagem de estudantes.
Assim, acredita-se que o investimento na construção e
no refinamento de um instrumento dessa natureza abre
ave-nidas importantes para o campo da psicologia educacional e
das práticas educativas. Representa não só uma tentativa de
resposta necessária à carência de instrumentos nacionais de
avaliação psicoeducacional, tendo como referencial teórico
a Psicologia Cognitiva contemporânea, mas também uma
contribuição para a ampliação da discussão e produção de
conhecimento nessa área.
Referências
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Recebido em 15.06.2005 Primeira decisão editorial em 13.01.2006
Versão final em 02.06.2006
Aceito em 13.11.2006
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ISSN 1413-8557Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) Quarterly Journal of the Brazilian Association of Educational and School Psychology (ABRAPEE) Revista Cuatrimestral de la Asociación Brasilera de Psicología Escolar y Educacional (ABRAPEE)
Volume 18 Número 3 Setembro/Dezembro 2014 Volume 18 Number 3 September/December 2014
Psicologia Escolar e Educacional
Volume 18, N
o. 3, 2014
Versão eletrônica ISSN 2175-3539
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COMISSÃO EDITORIAL
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Fátima Regina Pires de Assis Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo –SP Fraulein Vidigal de Paula Universidade de São Paulo, São Paulo - SP
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Mercedes Villa Cupolillo Centro Universitário da Zona Oeste, Campo Grande - Rio de Janeiro, RJ Regina Lúcia Sucupira Pedroza Universidade de Brasília, Brasília – DF
Rita Laura Avelino Cavalcante Universidade Federal de São João del-Rei, São João del-Rei - MG Roseli Fernandes Lins Caldas Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo – SP
381
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Volume 18, N
o. 3, 2014
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Maria Suzana de Stefano Menin Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho –SP Mônica Giacomini Guedes da Silva Universidade de São Paulo - USP
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Quadrimestral: 1996-1999. Semestral: 2000-2013. Quadrimestral: 2014-ISSN 1413-8557
l. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar.
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Psicologia Escolar e Educacional
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Elis Bertozzi Aita Fabíola Batista Gomes Firbida Lais Fernanda da Silva Larice Santos Silva
Tradução Espanhol Marilsa do Carmo R. Leon
Tradução Inglês Miguel Nenevé
Revisão de Português Raul Pimenta
Revisão Normas APA Ana Paula Alves Vieira
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Diagramação Gérson Mercês
Apoio
:
383
Expediente
A revista Psicologia Escolar e Educacional é um veículo de divulgação e debate da produção científica na área
específica e está vinculada à Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivo
é constituir um espaço acadêmico para a apresentação de pesquisas atuais no campo da Psicologia Escolar e
Educacional e servir como um veículo de divulgação do conhecimento produzido na área, bem como de informação
atualizada a profissionais psicólogos e de áreas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em áreas
relacionadas à Psicologia Escolar e Educacional serão considerados para publicação, incluindo processos básicos,
experimentais, aplicados, naturalísticos, etnográficos, históricos, artigos teóricos, análises de políticas e sínteses
sistemáticas de pesquisas, entre outros. Também, revisões críticas de livros, instrumentos diagnósticos e softwares.
Com vistas a estabelecer um intercâmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar e
Educacional, conta com uma revisão às cegas por pares e é publicada quadrimestralmente. Seu conteúdo não reflete
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Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reprodução de seu próprio material, previamente autorizada pelo
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Psicologia Escolar e Educacional
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Psychology (Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional - ABRAPEE), for the communication and
debate of the scientific production in its area of specificity. Its objective is to provide a medium for the presentation
of the latest research in the field of Educational and School Psychology, for spreading knowledge, which is being
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Original papers, which report studies related to Educational and School Psychology may be considered for publication,
including, among others: basic processes, experimental or applied, naturalistic, ethnographic, historic, theoretical
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La revista
Psicología Escolar y Educacional
es un medio de divulgación de debates de producción científica en
su área específica y está vinculada a la Asociación Brasilera de Psicología escolar y Educacional (ABRAPEE). Su
objetivo es constituir un espacio acadêmico para la presentación de investigaciones actuales en el campo de la
Psicología Escolar y Educacional y servir como un vehiculo de divulgación del conocimiento producido en el área,
además de informaciones actualizadas a profesionales psicólogos y de áreas relacionadas. Trabajos originales que
relaten estudios en áreas relacionadas a la Psicología Escolar y Educacional serán considerados para publicación,
incluyendo procesos básicos, experimentales, aplicados, naturalísticos, etnográficos, históricos, artículos teóricos,
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interesadas en Psicología, la revista tiene una revisión “a ciegas” hecha por pares y por consiguiente, los contenidos
no reflejan la posición, opinión o filosofía de la Asociación Brasilera de Psicología Escolar y Educacional. Los derechos
385
Psicologia Escolar e Educacional
PUBLICAÇÃO QUADRIMESTRAL
Volume 18 Número 3 2014
Editorial
Artigos
Papers
Publicaciones
391
Concepções e autorregulação
da
aprendizagem da arte
Conceptions and self-regulations on art learning
Concepciones y autorregulación
del
aprendizaje del arte
Luiz Gustavo Lima Freire
401
Autorregulação da aprendizagem: contribuições da psicologia educacional para
a formação de professores
Self-regulated learning: contributions of the educational psychology to teacher
education
Autorregulación del aprendizaje: contribuciones de la psicología educacional para la
formación de profesores
Evely Boruchovitch
411
Autoeficácia e desempenho escolar de alunos do ensino fundamental
Self-efficacy and school performance of elementary school students
Autoeficacia y desempeño escolar de alumnos de la enseñanza fundamental
Juliana da Silva
Thais Silva Beltrame
Maick da Silveira Viana
Renata Capistrano
Annelise do Vale Pereira de Oliveira
421
Queixa escolar: uma revisão crítica da produção científica nacional
School complaint: a critical review of the national scientific literature
Queja escolar: una revisión crítica de la producción científica nacional
Maria Virgínia Machado Dazzani
Eliseu de Oliveira Cunha
Polyana Monteiro Luttigards
Patrícia Carla Silva do Vale Zucoloto
Gilberto Lima dos Santos
429
O jogo dominó das 4cores: estudo sobre análise de protocolos
The 4 colours game: a study about protocol analysis
El juego dominó de los 4 colores: estudio sobre análisis de protocolos
Lino de Macedo
Ana Lucia Petty
Gisele E. de Carvalho
Maria Thereza C. C. de Souza
439
TDA/H – Análise documental sobre a produção do conceito
TDA / H - Documentary analysis on the concept of roduction
TDA/H - Análisis documental sobre la produción del concepto
Ieda Maria Munhós Benedetti
Alexandra Ayach Anache
447
Psicologia da educação e as tecnologias digitais de informação e comunicação
Educational psychology and digital information and communication technologies
Psicología de la educación y las tecnologías digitales de información y comunicación
Fabio Scorsolini-Comin
457
Indicadores de estresse e estratégias de enfrentamento em professores de
ensino multisseriado
Stress indicators and coping strategies for teachers of multigrade teaching
Indicadores de estrese y estrategias de enfrentamiento en profesores de enseñanza
multiseriada
Kelly Ambrósio Silveira
Sônia Regina Fiorim Enumo
Elisa Pozzatto Batista
467
A formação de professores no âmbito da abordagem multirreferencial
Teacher´s education under the multi-referential approach
La formación de profesores en el ámbito del abordaje multirreferencial
João Batista Martins
477
Proposições metodológicas na intervenção com estudantes com queixa escolar
The center for studies and service for school complaints: reflections on practice
Proposiciones metodológicas en la intervención con estudiantes con queja escolar
Joyce Lúcia Abreu Pereira Oliveira
Regina Ingrid Bragagnolo
Simone Vieira de Souza
485
A medicalização da educação e da resistência no presente: disciplina,
biopolítica e segurança
Nowaday´s medicalization of Education and resistance : discipline, biopolitics and
security
La medicalización de la educación y de la resistencia en el presente: disciplina,
biopolítica y seguridad
Flávia Cristina Silveira Lemos
493
A formação dos conceitos em Vigotski: replicando um experimento
Vigotski´s concept formation: replicating an experiment
La formación dos conceptos en Vygotsky: replicando un experimento
Maria Sara de Lima Dias
Roberta Kafrouni
Camilla Silva Baltazar
Juliana Stocki
501
Constituição da identidade infantil: significações de mães por meio de
narrativas
Children´s identity constitution: the meaning of mothers in narratives
Constitución de la identidad infantil: significaciones de madres por intermedio de
narrativas
Camila Turati Pessoa
387
511
Aprendizagem da docência em atividade de ensino no clube de matemática
Learning to teach thorugh activity in the mathematics club
Aprendizaje de la docencia en actividad de enseñanza en el club de matemáticas
Vanessa Dias Moretti
519
Pesquisa-intervenção sobre violências em escolas
Intervention-research on violence in schools
Investigación-intervención sobre violencias en escuelas
Irme Salete Bonamigo
Celso Francisco Tondin
Ana Paula Risson
Alana Lazaretti Solvalagem
529
Envolvimento parental na tarefa escolar
Parental involvement in homework
Envolvimiento parental en la tarea escolar
Ana Patrícia de Oliveira Fernandez
Fernando Augusto Ramos Pontes
Simone Souza Costa e Silva
Mayara Barbosa Sindeaux Lima
Cláudia Oliveira dos Santos
537
Avaliação do desempenho escolar de crianças contaminadas por chumbo
Academic performance evaluation of lead-poisoned children
Evaluación del desempeño escolar de niños contaminadas por plomo
Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues
Christiana Gonçalves Meira de Almeida
Veronica Aparecida Pereira
Vera Lúcia Messias Fialho Capellini
Resenha
Review
Reseña
547
Queixa Escolar
School Complaints
Queja Escolar
Lúcia Veiga Schermack
História
History
Historia
551
Entrevista com Carl Ratner
Relato de Práticas Profissionais
Report on Educational Practices
Relato de Práctica Profesional
567
Estágio em psicologia escolar e educacional: ruptura com a medicalização da
educação
Internship in school and educational psychology: breaking with education
medicalization
Pasantía en psicología escolar y educacional: ruptura con la medicalización de la
educación
Vânia Aparecida Calado
571
Notícias Bibliográficas
Bibliographic notes
Noticias bibliográficas
573
Normas Editoriais
389
Editorial
“Não oblitero moscas com palavras.
Uma espécie de canto me ocasiona. Respeito as oralidades. Eu escrevo o rumor das palavras. Não sou sandeu de gramáticas. Só sei o nada aumentado. Eu sou culpado de mim. Vou nunca mais ter nascido em agosto. No chão de minha voz tem um outono.
Sobre meu rosto vem dormir a noite.” Manoel de Barros1
No último dia 13 de novembro a noite eterna veio dormir sobre o rosto do poeta Manoel de Barros. Ourives dos
signos, criou novas palavras e compôs inspirados poemas, deixando-nos o legado de um olhar mais sensível sobre
o homem, a natureza e o mundo.
Nesta perspectiva, lembramos que 2014 está chegando ao fim e junto com ele nos vêm várias reflexões sobre o
ano que passou. Foi um período de muita movimentação, em que tivemos a Copa do Mundo e as eleições. Na
Psicologia tivemos, em São Paulo, o IV Congresso Brasileiro Psicologia: Ciência e Profissão. Mais especificamente
vinculados à Psicologia Escolar e Educacional, houve quatro eventos estaduais: o V Encontro Paranaense de
Psicologia Escolar e Educacional, em Foz do Iguaçu – PR; o
II Encontro Paulista, em Bauru – SP; o IV Encontro
Mineiro de Psicologia Escolar e Educacional, em Uberlândia – MG, e o II Encontro Goiano de Psicologia Escolar e
Educacional, em Goiânia – GO.
Muitos foram os debates travados em prol de uma educação para todos e reflexões foram desenvolvidas em torno da
relação entre Psicologia e Educação. Os temas “Fracasso escolar” e “Processos de avaliação” foram contemplados
em vários trabalhos, denotando o avanço que está ocorrendo na compreensão das multideterminações que
permeiam o ensinar e o aprender.
Em meio a esta efervescência de ideias, recebemos, recentemente, informação sobre a decisão - anunciada em março
de 2014 no Fórum Internacional
de Políticas Públicas “Educar para as Competências do Século 21”, organizado pela
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) em parceria com o Instituto Ayrton Senna
(IAS), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e o Ministério da Educação
– quanto à avaliação em larga escala de crianças e jovens sobre habilidades não cognitivas e socioemocionais.
Entendemos que apoiar um programa de medição de competências socioemocionais e não cognitivas vai contra as
críticas que a área de Psicologia Escolar e Educacional vem tecendo quanto ao papel psicometrista que o psicólogo,
historicamente, assumiu na escola. Uma avaliação que não considera as condições histórico-sociais que produzem
o fracasso escolar pode reforçar uma visão ideológica de que as crianças filhas da classe trabalhadora
são menos
competentes ou que possuem um déficit cognitivo.
Isso pode significar a volta de explicações pseudocientíficas,
como a teoria da carência cultural, além da compreensão equivocada a respeito das habilidades “não cognitivas”,
como se as funções psíquicas fossem cindidas dessa maneira!
É notório que, em uma sociedade na qual convivem classes antagônicas, nem todos têm acesso ao conhecimento,
por isso muitas crianças estão sendo prejudicadas no seu desenvolvimento cognitivo. Testar a capacidade intelectual
dos alunos sem analisar o contexto em que vivem e as contradições e mazelas que permeiam a prática pedagógica
pode levar a referendar ideias que considerávamos já superadas - ou melhor, que deveriam estar superadas -, as
quais colocam no indivíduo, seja este o aluno, o professor ou os pais, a culpa pelo não aprender ...
1 Barros, M. Poesia Completa. São Paulo: Leya, 2010.
