Análise do discurso crítica, Cis-heteronormatividade e escola / Analysis of critical discourse, Cis-heteronormativity and school

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p.80453-80474, oct. 2020. ISSN 2525-8761

Análise do discurso crítica, Cis-heteronormatividade e escola

Analysis of critical discourse, Cis-heteronormativity and school

DOI:10.34117/bjdv6n10-460

Recebimento dos originais: 13/09/2020 Aceitação para publicação: 22/10/2020

Luciane Silva de Souza Doutora em Ciências da Educação

Instituição de atuação atual: FacUnicamps/GO; ITEGO - Instituto Tecnológico de Goiás; e, Prefeitura Municipal de Goiânia

Endereço completo: Rua das Avencas, Qd. i Lote 11 - Vila Santos Dumont - Aparecida de Goiânia.

E-mail: profalucianesouza@gmail.com

José Ariosvaldo Alixandrino

Especialista em Educação Inclusiva. Mestrando em Educação, Linguagem e Tecnologias pela Universidade Estadual de Goiás.

Instituição de atuação atual: Prefeitura Municipal de Goiânia e de Prefeitura Municipal de Aparecida de Goiânia

Endereço completo: Rua Farme de Amoedo qd 83 lote 06, casa 01. Jardim Buriti Sereno, Aparecida de Goiânia, cep:74944-580

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p.80453-80474, oct. 2020. ISSN 2525-8761 RESUMO

Este artigo objetiva tratar das discussões que permeiam o campo das práticas sociais e discursivas que legitimam e reiteram a cis-heteronormatividade na sociedade e, consequentemente, na escola. Para tanto, fundamenta-se nas teorias da linguagem como prática social. Nesse viés, busca em Fairclough (2001, 2003), o principal respaldo para compreender a linguagem como prática social e, com isso, possibilita perceber que os significados que os discursos assumem, ao entrar em contato com a realidade objetiva, faz com que se perceba que o discurso seja compreendido como um modo de ação, uma forma em que as pessoas podem agir sobre o mundo e, pontualmente, sobre os outros, como também um modo de representação da sociedade a sua volta. Além disso, esse texto parte das proposições filosóficas estadunidenses cujo campo de estudos está voltado para as reflexões em torno das relações de gênero, em especial, em Butler (2013), em quem busca-se as concepções de gênero e sexualidade dentro das práticas discursivas sociais e a cis-heteronormatividade. Tem-se, também, como objetivo apresentar, de forma sucinta, os fundamentos e desenvolvimentos da ADC a fim de reconhecer o papel do discurso, da cognição e da relação da sociedade na explicação dos processos que estão discursivamente envolvidos, nos exercícios de exclusão social, desigualdade e da normatização de padrões. Além disso, é proposta de uma discussão/revisão bibliográfica e que sirva de guia para os interessados em aprofundar na temática. O que se vê é que a escola ratifica os discursos sociedade e suas práticas, embora documentos legais como os Parâmetros Curriculares Nacionais levem a compreender que há como minimizar os efeitos das práticas sociais excludentes.

Palavras-chave: Linguagem, Práticas sociais, Análise do Discurso Crítica, Cis-heteronormatividade, Escola.

ABSTRACT

This article aims to address the discussions that permeate the field of social and discursive practices that legitimize and reiterate cis-heteronormativity in society and, consequently, in school. To this end, it is based on the theories of language as a social practice. In Fairclough (2001, 2003), it seeks the main support for understanding language as a social practice and, thus, makes it possible to perceive that the meanings that discourses assume, when they come into contact with objective reality, makes it possible to perceive that discourse is understood as a mode of action, a way in which people can act on the world and, punctually, on others, as well as a mode of representing society around them. In addition, this text is based on US philosophical propositions whose field of study is focused on the reflections around gender relations, especially in Butler (2013), in which the conceptions of gender and sexuality within social discursive practices and cis-heteronormativity are sought. The objective is also to briefly present the foundations and developments of the ADC in order to recognize the role of discourse, cognition, and society's relationship in explaining the processes that are discursively involved in exercises of social exclusion, inequality, and standardization of patterns. In addition, a bibliographical discussion/review is proposed to serve as a guide for those interested in deepening the topic. What we see is that the school ratifies the discourses of society and its practices, although legal documents such as the National Curricular Parameters lead us to understand that there is how to minimize the effects of exclusionary social practices.

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p.80453-80474, oct. 2020. ISSN 2525-8761 1 INTRODUÇÃO

Ao se olhar atentamente para a escola, o que se vê são multiplicidades de identidades, sejam as trazidas pelas famílias e alunos ou pelos próprios profissionais ali presentes. Nesse viés, é necessário que as instituições educacionais vislumbrem as práticas sociais, impulsionadas por diversos fatores dentro da sociedade em que estão inseridas. Cabe a ela significar e ressignificar os conteúdos, mas também o ambiente escolar e as vivências e experiências trazidas até ali. Sendo assim, é necessário começar a perceber quem está inserido no contexto escolar; negro, branco, mulato, cafuzo, as cores de pele diferentes, raças diferentes, cabelos diferentes, talvez, país diferente, crenças diferentes, deficiências, pobre, rico, condições distintas de sexualidade, de gênero, para formar cidadãos conscientes do seu meio e que possam enfrentar o mundo a sua volta de maneira ativa, como sujeitos críticos, reflexivos, enfim, formar integralmente os sujeitos, para que entendam que no mundo estamos imersos em diferenças e que o certo, o bonito, o ideal na maioria das vezes será diferente daquilo que eu penso, do posicionamento que tenho, da minha conduta, da minha postura, da minha crença.

Culturalmente, socialmente, historicamente, o que se vê é que o belo e bom é o homem branco heterossexual cristão e, por consequência, negros e homossexuais geralmente tornam-se motivos para piadinhas e ‘chacotas’. Desse modo, é necessário propor uma discussão que permita refletir sobre as contribuições do discurso enquanto prática social para a constituição, reprodução e mudança de estruturas sociais. Por este viés, busca-se contemplar o que Fairclough (2001, 2003) propõe em relação à Análise de Discurso Crítica, pois, para este autor o discurso é prática social, questiona a ordem hegemônica e de poder e pode gerar mudanças sociais aos sujeitos socialmente em desvantagens.

A discussão acerca da homoafetividade, portanto, tem se tornado cada vez mais frequente na sociedade. E, apesar de ser um assunto polêmico e ainda representar certo tabu, percebe-se ainda mais, a necessidade de debater e pesquisar sobre esse assunto. Por isso, questiona-se: será que os educadores estão preparados para lidar com a homossexualidade em sala de aula? Fala-se tanto em inclusão social, diversidade e tolerância. Será que as minorias realmente são incluídas? Ou será que o discurso cis-heteronormativo exclui, deixa à margem e, principalmente, fora da escola? Os padrões culturais construídos e pré-estabelecidos como “normais” contribuem, ajudam ou dificultam a inclusão do sujeito na escola? Será que os profissionais da educação conseguem lidar com questões relacionadas ao gênero e à sexualidade?

Somada a essa questão metodológica, há outra de grande relevância aos objetivos empreendidos neste artigo. Trata-se do campo de estudos das Relações de gênero, tomando como

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principal referencial teórico as proposições da filósofa estadunidense Judith Butler. Estudiosa das questões que versam à filosofia política, se notabilizou, sobretudo, em razão das suas contribuições significativas para o campo de estudos de gênero, no âmbito do pós-estruturalismo. Em Problemas

de Gênero (2013), o gênero decorre de normas e regras sócio históricas, é produto de formulações

discursivas, efeito de ações cotidianas reatualizadas incessantemente, sem uma essência motivadora. Assim, faz-se aqui essas relações: gênero, cis-heteronormatividade, performances identitárias não inteligíveis. Discutindo principalmente as ideias de Fairclough em relação à linguagem e as práticas sociais e as performances de gênero butleriana.

2 LINGUAGEM, ANÁLISE DISCURSO CRÍTICA E PRÁTICAS SOCIAIS

A Análise de Discurso Crítica, doravante ADC, pode ser concebida como uma abordagem teórico-metodológica, cujo maior expoente é, sem dúvida alguma, Norman Fairclough. Essa teoria social do discurso iniciou-se na década de 1990 com o fim de analisar como as estruturas sociais são concebidas na relação linguagem-discurso. Nesse sentido, Fairclough (2001a) propõe que os discursos produzem efeitos nos indivíduos e esses discursos são determinados pela relação dialética estabelecida entre discurso e contexto social, mas não apenas no que se refere aos mecanismo de reprodução. Conforme Resende e Ramalho (2009, p. 28), “Fairclough define discurso como forma de prática social, modo de ação sobre o mundo e a sociedade, um certo elemento da vida social interconectado com outros elementos”.

Enquanto teoria social do discurso, a ADC concebe a língua como elemento integrante do processo social material em que todas as formas de construção dos sentidos (imagens, fotos, pinturas, linguagem gestual, linguagem corporal, linguagem do vestuário, e própria língua) são parte irredutível desse processo social. Para os analistas do discurso desta vertente teórico-metodológica, o discurso serve para criar, fazer persistir e reproduzir as formas de ser, estar e parecer dos indivíduos na sociedade. Daí dizer que as transformações ou mesmo as ratificações de posições e posturas se materializam por meio da ou ‘das’ ideologias vigentes em um dado contexto sócio-histórico-econômico e político-ideológico.

Em suas obras, Fairclough concebe a linguagem a partir de sua relação com o poder e a ideologia. Assim, percebe-se que a ADC não apenas se volta para a linguagem e seu uso social, mas considera os processos sociais e culturais que são atribuídos ao seu caráter linguístico-discursivo. Por isso, volta-se para evidenciar o poder e a ideologia subjacente ao discurso. Conforme Fairclourg (2003, p. 33), “o discurso é moldado por relações de poder e ideologias e os efeitos construtivos que

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o discurso exerce sobre as identidades sociais, as relações sociais e os sistemas de conhecimento e crença, nenhum dos quais é normalmente aparente para os participantes do discurso”.

Fairclough (2001a) entende discurso como uma prática social reprodutora e transformadora de realidades sociais e o sujeito da linguagem, a partir de uma perspectiva psicossocial, seja com base no ‘moldamento’ ideológico e linguístico ou agindo como transformador de suas próprias práticas discursivas, contestando e reestruturando a dominação e as formações ideológicas socialmente empreendidas em seus discursos. Isso porque, este sujeito, em um momento, se conforma com as formações discursivas/sociais que o compõem; em outro, resiste a elas, ressignificando-as, reconfigurando-as. Assim, pode-se afirmar que a língua é uma atividade dialética que molda a sociedade e é moldada por ela. Para Melo (2011, p. 1338 ), a Análise de Discurso Crítica, percebe o sujeito da linguagem em uma posição intermediária. Posição esta,

[...]situada entre a determinação estrutural e a agência consciente. Em outras palavras, ao mesmo tempo em que sofre uma determinação inconsciente, ele trabalha sobre as estruturas, a fim de modificá-las conscientemente. É como se a estrutura estivesse em constante risco material devido às práticas cotidianas dos indivíduos. Diante disso, a ACD opera com o conceito de sujeito tanto propenso ao moldamento ideológico e linguístico quanto agindo como transformador de suas próprias práticas discursivas, contestando e reestruturando a dominação e as formações ideológicas socialmente empreendidas em seus discursos.

As relações de poder se constituem como elemento discursivo e, nesse sentido, é fácil compreender que os discursos são influenciados pela sociedade e a sociedade se molda por meio dos discursos. Ao estudar diferentes usos da linguagem e sua relação com os processos de mudança e práticas sociais, a ADC permite compreender que os discursos constróem e constituem relações sociais diversas, que posicionam os sujeitos de diferentes formas. Por isso, tão válido para ADC estudar os “efeitos sociais do discurso, assim como as mudanças culturais de como os discursos se combinam em determinados contextos sociais para produzir e reproduzir significados de acordo com determinadas relações de poder, interesses e compromissos ideológicos” (MARTINEZ, 2012, p. 115).

A ADC, nesse caminho, tem muito a contribuir nesses espaços ‘opacos’ em que as relações de dominação, discriminação, poder e controle ocorrem, pois as ideologias construídas e expressas discursivamente implicam em modos de produzir e reproduzir relações de poder que afetam grupos sociais, que por questões históricas, sociais, político-ideológicas, ou outras inúmeras questões, não conseguem ter acesso aos recursos simbólicos e materiais próprios da sociedde. Essas formas de discriminação e exclusão sociais são bseadas em grande parte nas reprentações discursivas dos

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sujeitos, objetos, acontecimentos e posição que ocupam os ‘atores’ sociais (FAIRCLOUGH; WODAK, 1997).

Os discursos, para Análise de Discurso Crítica, se constituem como forma de açõ social, ratificando sua dimensão prática, social e cultural. Dessa forma, o discurso é visto como uma materialidade utilizada por quem emprega a linguagem para realizar atos sociais e participar da interação social. Fairclough (1995) afirma que o discurso é uma entidade abstrata em que os textos é que constituirão sua materialidade. Ainda, segundo Fairclough (2003, p. 91), o discurso é “um modo de ação, uma forma em que as pessoas podem agir sobre o mundo e especialmente sobre os ouros, como também um modo de representação”. Por isso, o conceito de discurso implica uma concepção de língua como prática social e não como atividade abstrata e, como não poderia deixar de ser, o discurso relaciona-se de modo intrinseco com a ideologia e as relações de poder. Nesse sentido, o discurso permite reconstruir as facetas do cotidiano de comunidade, na medida em que dá conta das formas de interconexão entre as diferentes redes de práticas sociais.

As práticas sociais são formas de atividades sociais que apresentam relativa estabilidade, formadas de diversos elementos, dentre os quais o discurso (semiose). Além do discurso, as práticas sociais incluem: ações, sujeitos e relações sociais, instrumentos, objetos, tempo e lugar, formas de consciência, valores. Assim, pode-se afirmar que as práticas são “entidades organizacionais intermediárias entre estruturas e eventos” (FAIRCLOUGH, 2003, p. 23).

As estruturas sociais que se observa na sociedade, tal como raça, gênero, classe, parentesco, língua, entre outros, determinam um ´conjunto de possiblidades´ que podem ou não se concretizar nos eventos sociais, como uma aula, uma reunião de associação de moradores, um culto religioso, uma reunião política, entre outros.

Segundo Resende e Ramalho (2009, p. 28), ao se referir ao conceito de discurso em Fairclough, afirmam que para o pesquisador, o discurso é uma prática socia, “modo de ação sobre o mundo e a sociedade, um elemento da vida social interconectado a outros elementos”. Obviamente, o termo discurso é ambíguo e este texto não se deterá aos pormenores desta ambiguidade.

Outro conceito importante nas discussões propostas por Fairclough é o do modelo tridimensional – três dimensões – que são passíveis de análise: o texto, as práticas discursivas e as práticas sociais, sendo que esta é mediadora das duas primeiras dimensões. Esta separação é, no entanto, analítica e permite a organização para a análise. Daí, pode-se compreender que os textos são elementos dos eventos sociais que se relacionam dialeticamente com elementos não-discursivos e eles contribuem para definir os sentidos construídos nas práticas sociais. Mas, são as práticas que

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controlam a seleção das possibilidades e manutenção ou transformação em domínios sociais particulares, por exemplo, no domínio da medicina, da religião ou do ensino. Conforme Fairclough (2003), as práticas discursivas moldam os sujeitos sociais, entretanto, a análise do objeto em estudo é observar essas práticas que são ideologicamente moldadas, naturalizadas.

Fairclough (2001b, p. 28) também argumenta, que uma análise crítica “implica mostrar conexões e causas que estão ocultas; implica também intervenção – por exemplo, fornecendo recursos por meio da mudança para aqueles que possam encontrar-se em desvantagem”. Para Melo (2011, p. 1339), “[a] grande tarefa da ADC é a construção de um aparelho teórico integrado, a partir do qual seja possível desenvolver uma descrição, explicação e interpretação dos modos como os discursos dominantes influenciam o conhecimento, os saberes, as atitudes e as ideologias socialmente partilhadas”.

3 CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS

Este artigo se configura a partir de uma pesquisa bibliográfica, pesquisa descritiva e pesquisa documental. Pesquisa bibliográfica é quando as informações sobre o assunto são retiradas de documentos elaborados por outros, como livros, artigos, teses, monografias, outros. Segundo Lakatos e Marconi (1987, p. 66)

A pesquisa bibliográfica trata-se do levantamento, seleção e documentação de toda bibliografia já publicada sobre o assunto que está sendo pesquisado, em livros, revistas, jornais, boletins, monografias, teses, dissertações, material cartográfico, com o objetivo de colocar o pesquisador em contato direto com todo material já escrito sobre o mesmo.

A pesquisa bibliográfica desse artigo foi realizada por meio de livros e artigos que tratam do tema, escritos por autores como Fairclough (2001, 2003, 2013), Melo (2009, 2011), Resende e Ramalho (2009), Brasil (1998), Butler (2013), Mattos (2016), Louro (1999, 2016), entre outros.

O Método Qualitativo consiste em investigações de dados não estatísticos, busca compreender processos dinâmicos, como pensamentos e comportamentos. Conforme descreve Minayo (2010, p. 57), o método qualitativo pode ser definido como “... é o que se aplica ao estudo da história, das relações, das representações, das crenças, das percepções e das opiniões, produtos das interpretações que os humanos fazem a respeito de como vivem, constroem seus artefatos e a si mesmos, sentem e pensam”.

O método qualitativo deste texto se explica pelo próprio objetivo de explicar o fenômeno e não quantificá-lo. Propõe-se aqui uma análise das questões identitárias no ambiente escolar a partir de uma leitura das bibliografias que tratam do tema e de textos orientadores emanados do Ministério

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da Educação. Com isso, pretende-se inferir que as questões identitárias podem ser remodeladas, repensadas e reestruturadas e não serem usadas como base para o bullying, para o preconceito e a discriminação, tendo como pano de fundo a cis-heteronormatividade.

4 CIS-HETERONORMATIVIDADE

Ao se tomar a linguagem como prática social, percebe-se que ela é instrumento capaz de ideologizar, privilegiar e até invisibilizar alguns aspectos em detrimento de outros. Isso é o que se vê quando se adentra às manifestações discursivas que afirmam, legitimam e institucionalizam a cis-normatividade como norma dominante e hegemônica na sociedade. Sobre isto, Butler (2013) afirma que gênero e sexualidade se relacionam no interior ds práticas discursivas sociais.

Segundo Butler (2013, p. 19), “[...] a construção política do sujeito procede veiculada certos objetivos de legitimação e excluisão, e estas operações políticaas são efetivamente ocultas e naturalizadas”. A autora evidencia a existência de uma ‘matriz’ heterossexual, em que há um sentido linear entre sexo, gênero e desejo. Nesse sentido, se o sujeito, biologicamente, por exemplo, nasce com pênis é considerrado macho e, por isso mesmo, toda a sociedade espera dele traços masculino, do mesmo modo, se o sujeito, nasce com vagina, é considerado fêmea e espera-se dele comportar-se como ‘toda mulher’ e exiba traços femininos, concomportar-sequentemente, deve comportar-se heteroscomportar-sexual.

Ao longo da obra, Butler (2013) desconstrói essa matriz ao discutir que não somente o gênero não é natural, como não existe uma relação entre corpo de alguém e seu gênero. Portanto, “o corpo se revelará ter sido o gênero o tempo todo” (BUTLER, 2013, p. 8).

Como uma das principais estudiosas das pesquisas Queer, Butler faz compreender que gêneros e sexos são discursivamente constituídos. Tais construções podem ocorrer de diferentes formas, partindo d repetição de atos perfomativos desarmônicos, que destoam.

Historicamente, práticas discursivas legitimaram uma série de ordenamentos que estão em vigor, conquanto as transformações sociais, até a contemporaneidade na sociedade. Nesse viés, os discursos acerca da feminilidade e masculinidade, a partir de uma oposição binária entre os sexos, exercem um papel histórico fundamental na construção da realidade social. O uso da categoria analítica gênero assinala que, tanto homens quanto mulheres são produtos de um conjunto de ordenações responsáveis por transformar diferenças tidas como biológicas em desigualdades sociais. Como situou Scott (1998):

Quando falo de gênero, quero referir-me ao discurso da diferença dos sexos. Ele não se refere apenas às ideias, mas também às instituições, às estruturas, às práticas quotidianas, como também aos rituais e a tudo que constitui as relações sociais. O discurso é um instrumento de ordenação do mundo, e mesmo não sendo anterior à organização social, ele

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é inseparável desta. Portanto, o gênero é a organização social da diferença sexual. Ele não reflete a realidade biológica primeira, mas ele constrói o sentido dessa realidade. A diferença sexual não é a causa originária da qual a organização social poderia derivar. Ela é antes uma estrutura social movente, que deve ser analisada nos seus diferentes contextos históricos (SCOTT, 1998, p. 114).

Outro ponto a ser problematizado é o que diz e faz uma mulher, a forma como age, o modo como se veste, como se comporta, é julgado a partir do que a sociedade espera de um comportamento feminino. “O ser mulher” obedece a uma série de regras socioculturais. Butler ainda afirma que concorda com Simone Beauvoir quando essa informa que “não se nasce mulher, torna-se”, no sentido de que demonstra que nunca se pode “tornar mulher definitivamente”, isso porque “mulher é um termo em processo”, de que não se pode concluir que tenha uma origem ou um fim. “Como uma prática discursiva contínua, o termo está aberto a intervenções e ressignificações”. (BUTLER, 2003, p. 59).

Esse comportamento também é projetado à sua sexualidade. De acordo Butler (2013), a unidade do gênero é o efeito de uma prática reguladora, controladora, que busca uniformizar, cristalizar a identidade do gênero por via das estruturas heterossexuais compulsórias. Embora não sejam as mesmas coisas, o gênero se relaciona com a sexualidade. Conforme apontou Elisete Schwade (2010),

A categoria heterossexualidade compulsória surge no sentido de um esforço de desnaturalizar a diferença entre os sexos, afirmando o caráter instituído e construído das premissas que norteiam a relação entre os sexos, as diferenças sexuais e as sexualidades. Tal discussão remete a aspectos importantes para o que se convencionou chamar, na contemporaneidade, campo de estudos de gênero, entrelaçados de modo particular com as questões relativas às sexualidades. (SCHWADE, 2010, p. 59).

A heterossexualidade compulsória refere-se “à imposição de um modelo e conteúdo de relacionamento, entre homens e mulheres e entre mulheres, enfim, como definidor de relações sociais que são marcadas pela diferença naturalizada dos sexos”. Mas, nem sempre ela foi uma norma social. Nem sempre os sujeitos classificaram a si próprios a partir de seus desejos e escolhas amorosas. Ao longo dos séculos os indivíduos praticaram sua sexualidade de maneira diversa. E o que se transforma? A linguagem, os discursos em torno da heterossexualidade ganharam outros significados sociais. Cada vez mais, os estudos nessa área têm buscado agregar perspectivas intereseccionais para captar como categorias como raça, geração, sexualidade se cruza com questões de gênero, performance etc.

Muitos dos discursos que impõem a cis-heterossexualidade como norma social reafirmam a noção dessa sexualidade que dá sentido à humanidade, pois garante a procriação. Esses discursos,

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amplamente difundidos na sociedade, e aperfeiçoados em cada contexto, também reforçam e asseguram as divisões dos papeis sociais feminino e masculino. A virilidade do macho está diretamente associada à sua capacidade de procriar, enquanto a mulher, exercerá seu papel “natural” de mãe. Conforme indica Lima (2009),

A mídia passa a executar o papel de veicular essas verdades heterossexuais, e outros seguimentos como peças teatrais e livros o vilão é sempre aquele ligado ao desejo homossexual, e o mocinho é o heterossexual que se casa com a mocinha e vivem felizes para sempre. A característica de não se questionar a origem da heterossexualidade e se realmente essa divisão foi benéfica à sociedade passou a ser camuflada sobre o discurso de que é uma verdade imutável e instintiva e que o homossexual é o culpado do próprio preconceito que o atinge já que ele (o homossexual) é quem foi contra a sua natureza (LIMA, 2009, p. 11).

É também nesses moldes que é colocada a cis-heteronormatividade, isto é, de acordo com Amanda Mattos e Maria Cidade (2016):

uma perspectiva que tem a matriz heterossexual como base das relações de parentesco e a matriz cisgênera como organizadora das designações compulsórias e experiências das identidades de gênero; ambas produzindo efeitos que são naturalizados em nossa cultura, a partir da constituição de uma noção de normalidade em detrimento da condição de anormalidade, produzindo a abjeção e ocultamento de experiências transgressoras e subalternas (MATTOS; CIDADE, 2016, p. 134).

Dentro do contexto da cis-heteronormatividade, as outras sexualidades e identidades transgressoras passam a ser descritas como um fenômeno de desvio da experiência sexual humana. Mas, compreende-se que os discursos atuam sobre conjunturas sociais específicas e que garantem a ordem socioeconômica da sociedade. Os diferentes papeis atribuídos a homens e mulheres, bem como a construção efetiva da cis-heteronormatividade, não deixam de obedecer a determinada lógica que promove a manutenção da classe dominante. Assim, as lutas identitárias são de grande importância para o reconhecimento desses sujeitos e a conquista dos seus direitos. É na construção coletiva que se moldam as estruturas sociais e, é lá também, que os agentes sociais, motores da história, podem transformá-las. E, nesse sentido, mais uma vez, a linguagem exerce papel fundamental. É preciso que as práticas discursivas alternativas alcancem cada vez mais amplas camadas sociais e que as cheguem com clareza e objetividade, visando uma mudança efetiva nas estruturas sociais.

Em Butler (2013, p. 58), compreendemos que “a ‘unidade’ do gênero é o efeito de uma prática reguladora que busca uniformizar a identidade do gênero por via da heterossexualidade compulsória”. Borba (2014) nos ajuda a iluminar a questão, pois entende que Butler defende um modelo performativo da identidade. Nas palavras do autor,

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Butler defende, portanto, uma perspectiva que desmantela as conexões entretecidas entre sexo, gênero e desejo, pois, já que gênero é um efeito de nossas ações, ele não é necessariamente constrangido pelo aparelho biológico que temos. A máxima cartesiana é, em Butler, parodiada por facio ergo sum! O que o sujeito faz e diz não é a expressão de uma realidade interior, de uma essência pré-existente que funciona como origem de suas ações e subjetividade; o que o sujeito repetidamente diz e faz o constitui como real e natural. A realidade do sujeito que diz, do corpo que fala e age, é performativamente produzida in

situ pelo que é dito e feito. Com isso, Butler defende um modelo performativo da identidade

no qual nossas ações, repetidas incessantemente, constituem a identidade como se

fosse algo natural; a essência é, assim, um efeito de performances repetidas que reatualizam

discursos histórica e culturalmente específicos. (BORBA, 2014, p. 448).

Os sujeitos seriam, portanto, resultado de práticas discursivas, práticas essas que são repetidas e reinterpretadas ao longo do tempo, conforme os diferentes contextos históricos sobre os quais atuam. Os sujeitos são efeitos de performances de gênero, estruturadas a partir de convenções culturais, de acordo também com os discursos identitários inteligíveis.

As performances de gênero são fortemente regulamentadas por uma estrutura muito rígida, que trata da heterossexualidade compulsória e dos discursos que as mantêm. A linguagem ocupa lugar central nessa discussão, pois é no/através do discurso que se produz e regula a identidade. A partir de tais pressupostos, retomamos à linguagem como prática social, enfatizando os significados que assume quando em contato com a realidade objetiva. Conforme Austin (1990), uma performatividade – ação, o que se faz com as palavras é possível mudar as estruturas. Assim, os discursos inteligíveis de gênero se mantêm ou podem ser modificados. Entendemos, no entanto, que a linguagem conserva, movimenta e transforma os contextos de acordo com as estruturas socioculturais.

Em consonância, a situação social imediata bem como o meio social em que o indivíduo se encontra, intervêm diretamente no processo de formação e desenvolvimento do seu repertório. O nível de acesso à educação e cultura, as formas disponíveis de conhecimento, a construção dos valores morais, o caráter da orientação social, por exemplo, são fatores que ampliam ou restringem esse repertório. Esses fatores, por sua vez, estão estritamente condicionados pela posição e espaço que o sujeito ocupa na sociedade, posição econômica, posição de classe. “Não se pode dissociar a comunicação e suas formas de sua base material”, como informa Bakhtin (2006, p. 123-124). Assim, a linguagem é arena de disputas, de lutas sociais, lutas de classe. Os discursos estabelecem normas sociais vigentes responsáveis por criar e manter o poder hegemônico. A forma como os sujeitos vivem em sociedade não é natural, como se observa, ela é criada, arquitetada e atualizada nos diferentes contextos a partir também das práticas discursivas. Quanto maior o poder de um grupo social, maior é a sua capacidade de difusão ideológica, de propagação dos discursos, e muito mais

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fácil a imposição de suas ideias, visando à manutenção da ordem dominante que exerce controle sobre os dominados sobre diversas formas e estas passam pela cultura e pela linguagem.

Como assevera Bakhtin, “A comunicação verbal, inseparável das outras formas de comunicação, implica conflitos, relações de dominação e de resistência, adaptação ou resistência à hierarquia, utilização da língua pela classe dominante para reforçar seu poder etc.” (BAKHTIN, 2006, p. 15). Embora pouco perceptível, a linguagem e o discurso perpassam por relações de poder, que por sua vez, atravessam todo o nosso cotidiano.

Bell Hooks (2008) dialoga com Bakhtin (2006), pois, para esses autores, a linguagem ocupa um lugar nas relações de poder, nas hierarquias sociais. Precisa, no entanto, de uma ressignificação dos usos e signos linguísticos para uma possível emancipação das classes “oprimidas”, “minorizadas”. Os sujeitos raciais, não cis-heteronormativos precisam falar por si só, necessitam mostrar a verdade conforme seus “eus”, para tentar ter igualdade de poder. Mas, essas vozes são silenciadas. Conforme Hooks (2008, p. 859), continuam “necessitando da língua do opressor para falar uns com os outros.” Por ser assim, essas diferentes vozes devem ser reconhecidas, devemos mudar as maneiras convencionais de pensar sobre a linguagem. “Mudar a maneira como nós pensamos sobre a linguagem e com nós a usamos necessariamente altera a maneira como nós sabemos o que nós sabemos”. (HOOKS, 2008, p. 862).

5 CIS-HETERONORMATIVIDADE, TRANSVERSALIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO

Transversalidade é uma temática que vem sendo bastante discutida nestes últimos anos, em especial na área da Educação, que já conta com sua inserção em documentos oficiais, desde o final da década de 1990. A ideia da transversalidade é romper barreiras entre as disciplinas e correlacioná-las a fim de que os conhecimentos sejam recíprocos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, doravante PCN, trazem uma discussão acerca desse termo, mostrando que a transversalidade se refere “à possibilidade de se estabelecer na prática educativa uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua transformação (aprender a realidade da realidade)” (BRASIL, 1998, p. 30). Nesse sentido, os Temas Transversais, que pleiteiam uma transversalidade e, consequentemente, também, uma interdisciplinaridade, são amplos e diversificados e abordam processos experimentados pela sociedade, pelas famílias, pelos alunos e pelos professores em sua rotina. Para isso, é importante mostrar posicionamentos, realizar debates, relacionar a teoria e a vivência na sociedade, enfim, mostrar as práticas sociais por meio dos discursos dentro da escola.

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Afinal, os professores são, também, responsáveis por auxiliar a formar cidadãos cônscios de sua responsabilidade social para que sejam ativos socialmente e que suas práticas sociais possam revelar boas leituras do meio em que vive. Nesse viés, os Temas Transversais são o fio condutor para se tratar importantes temáticas em sala de aula que não fazem parte dos livros didáticos, ou se o fazem, é de maneira muito velada e, por vezes, não correspondem à realidade social e, com isso, às práticas sociais e discursos socialmente disseminados.

A discussão trazida à baila por meio dos Temas Transversais devem acompanhar as mudanças sociais e devem levar o indivíduo a perceber que é necessário ao menos refletir acerca de questões vivenciadas na sociedade e questões estas que requerem uma transformação em atitudes pessoais e coletivas. Essas mudanças, essas transformações não surgem do nada (nihil), antes pressupõem uma discussão da realidade que cerca o indivíduo e essas discussões necessitam de aprendizagem sobre o contexto. Talvez, por esta razão, os Temas Transversais devem contribuir para a formação integral, para formação do cidadão que atua em uma sociedade que passa por mudanças, por transformações contínuas, com discursos cis-heteronormativos que por vezes ferem seus pares, por violências simbólicas que corroem a ‘alma’ dos grupos minoritários.

Esses Temas Transversais, ao contrário do que poderia pensar, não se configura como uma disciplina dentro dos Parâmetros Curriculares, mas como temáticas que devem ser inseridas no cotidiano de sala de aula dentro das discussões empreendidas pelas disciplinas curriculares. Daí, pressupor também a interdisciplinaridade.

Nas discussões dos PCN’s – Temas Transversais – a ética, o meio ambiente, a educação sexual, a pluralidade cultural, a saúde, o trabalho e o consumo são temáticas que devem perpassar pelas inúmeras disciplinas e desconstruir a ideia de que o conhecimento é e deve continuar fragmentado. Esses temas trazem conceitos e valores que são extremamente importantes para formação democrática – participação ativa do indivíduo na sociedade – e para a formação sólida da cidadania ou mesmo para construção identitária. Eles se referem, antes de tudo, às inquietações que preocupam uma sociedade e que são vivenciadas cotidianamente. Segundo Macedo (1998, p. 23),

O argumento central que justifica a necessidade dos temas transversais baseia-se na ideia de que a organização disciplinar é uma das principais responsáveis pela pouca relevância social dos conhecimentos tratados pela escola. Defendem que a sociedade e os modos de produção estão cada dia mais complexos e globais e que a estruturação disciplinar do conhecimento corresponde a uma etapa inicial do modo de produção capitalista baseado na divisão linear do trabalho.

Uma autora que discute a funcionalidade dos Temas Transversais de forma bastante clara é Busquets (2000), para quem “os conteúdos curriculares tradicionais formam um eixo longitudinal

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do sistema educacional e, em torno dessas áreas de conhecimento devem circular, ou perpassar, transversalmente esses temas, mais vinculados ao cotidiano da sociedade”. Dessa forma, percebe-se que os conteúdos curriculares tradicionais devem percebe-ser perpassados pelos temas transversais e isso só é possível se ocorrer interdisciplinarmente. Ferreira (1993) afirma que

O prefixo ‘inter’ dentre as diversas conotações que podemos lhes atribuir, tem o significado de ‘troca’, ‘reciprocidade’, e ‘disciplina’, de ‘ensino’, ‘instrução’, ‘ciência’. Logo, a interdisciplinaridade pode ser compreendida como sendo a troca, de reciprocidade entre as disciplinas ou ciências, ou melhor do conhecimento (FERREIRA, 1993, p. 21-22)

Isso equivale a dizer que para que haja interdisciplinaridade é necessário que haja troca, conhecimento compartilhado entre as disciplinas curriculares. Para isso, o conhecimento precisa deixar de ser fragmentado. É necessário que o indivíduo consiga ter um olhar mais crítico e reflexivo sobre sua situação, sua inserção dentro dessa sociedade em que interage e atua. Isso não depende apenas de crença, mas de valores e valores são repassados de geração a geração, fazem parte da sociedade e ela é responsável pelo que lhe ocorre. Por isso, tratar de temas transversais, pressupõe também mudanças, transformações. Pressupõe olhar diferente sobre a realidade, ter pontos de vistas diversos daqueles que somente ocasionam mal à própria sociedade. Sendo assim, é necessário iniciar com mudanças na prática pedagógica, e trabalhar os temas transversais, na escola, pressupõe continuidade nas discussões, que não podem ser isoladas ou destituídas de razão para ali estarem.

Sair da ‘zona de conforto’ é, antes de tudo, assumir que o indivíduo é passível de mudanças e essas mudanças devem ser orientadas. Se a sociedade planta ódio, ela própria colherá isso. Se a sociedade planta não-valores, ou valores distorcidos, ela é quem sofrerá com isso. O principal problema em se trabalhar a transversalidade e a interdisciplinaridade é a cultura escolar, que não quer mudar, não quer sair do locus em que se encontra. Romper barreiras discutindo temas por vezes polêmicos, trazer à lume uma discussão por vezes calorosa, é doloroso, pois pressupõe escutar, pressupõe ouvir, pressupõe respeitar posicionamentos que podem ser contrários aos seus e, os indivíduos, no contexto escolar, em especial, os professores, não estão preparados para isso.

O que se nota em relação às discussões que permeiam o campo da sexualidade é que, quando colocadas na escola, são ‘policiadas’, limitadas e, muitas das vezes não saem das discussões físicas e fisiológicas do corpo humano ou mesmo discussões ligadas à DST – Doenças Sexualmente Transmisíveis. Com toda a certeza, tais discussões tentam não discutir o campo minado que permeia as discussões sobre sexualidade do indivíduo e o estabelecimento de padrões sociais. E, os sujeitos inseridos na escola e que se intitulam como homossexuais por vezes sofrem preconceito e esse preconceito alcança em alguns casos até a violência moral e física. Isso porque os indivíduos,

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quando adentram à escola fazem já parte de um contexto social e trazem diferentes concepções de mundo, de homem, de mulher, de família e de si mesmos.

Infelizmente, a escola não está, ainda, preparada para lidar com a diversidade sexual, aliás, nem com a diversidade cultural e religiosa, nem qualquer outra diversidade. O que é um contrassenso, vez que somos sujeitos diversos por natureza. Não existe a igualdade ipse literis. Somos diferentes e é preciso respeitar a diferença, mesmo que não concorde com ela. É preciso respeitar o sujeito independente da cultura, da religião, da sexualidade, ou de qualquer outro aspecto em que prevalece o valor que acreditamos serem os nosso. As experiências e a formação cidadã de cada um é diferente, mas isso não significa que se deve excluir os que vivem, pensam e agem diferente daquilo que se chama ‘padrão’ social. Afinal, padrão foi o que se convencionou existir socialmente.

Ora, se a própria Lei Maior – Constituição Federal garante ao indivíduo a liberdade de ser e se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96) entende que a escola deve ser pluralista e deve respeitar a diversidade em todos os seus âmbitos, então, não há que se falar que a escola deve fugir de discussões que permeiam o campo pluralista da formação do sujeito.

Por primar por uma escola plural, necessário se faz dialogar acerca desse assunto para haver uma melhor elaboração do Currículo escolar e do PPP de cada unidade educacional, pois ao pensar em multiculturalismo, ao pensar a diversidade, ao pensar os valores, as culturas, as religiões, as ‘sexualidades’ diferentes, também pensamos sobre a formação do sujeito que irá atuar na sociedade.

É na escola que essas múltiplas identidades se encontram, no que se refere aos alunos, aos pais e aos profissionais da educação. Por isso, as unidades educacionais precisam sempre estar de acordo com as transformações sociais. Os professores e profissionais da educação precisam ressignificar os conteúdos e não apenas executarem práticas pensadas por outros. Para isso é necessário observar o negro, o branco, o mulato, o cafuzo, as cores de pele diferentes, os cabelos diferentes; o pobre e o rico; as religiões; mas, também as condições distintas de sexualidade Tudo isso precisa ter um olhar diferenciado, para de fato existir inclusão social. Incluir não é colocar o indivíduo ‘diferente’, ‘anormal’ para os padrões estabelecidos, dentro da escola. Incluir é dar ao indivíduo a ideia de pertencimento aquele lugar. É mostrar que diferentes convivem e são cidadãos que podem construir uma sociedade melhor.

Nas escolas precisamos conviver e aprender a criar um mundo mais justo e equânime. Uma sociedade realmente inclusiva em que as maiorias e as minorias recebem atenção e respeito iguais, mesmo sendo diferentes.

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As unidades educacionais vivenciam essa diversidade e os professores necessitam engajar-se nesengajar-ses aspectos, precisam lidar democraticamente com isso. Tanto no que engajar-se refere à formação de conteúdo, quanto à formação social.

Dessa forma, necessário propor uma discussão melhor sobre as práticas sociais e os conceitos que se tem sobre o sujeito cis-heteronormativo. O que se percebe, tanto nas discussões entre grupos, presencialmente, quanto por meio das mídias, é que o homossexual é um ser excluído em todos os contextos e o que se percebe é cada vez mais uma violência crescente que assola a individualidade desse ser humano. As páginas de jornais, em todo o país, todos os dias, mostram agressões, violências contra homossexuais em todos os lugares, desde transportes públicos, vias públicas, residências, locais de lazer, entre outros. Isso mostra o quanto os valores ruins estão ultrapassando os limites do bom senso e o quanto as práticas sociais devem ser permeadas por diálogos saudáveis e de empatia.

A escola tem a difícil tarefa, além da responsabilidade no ensino dos conteúdos, a de socialização. É evidente, nesse cenário, muito conservadorismo ainda nas unidades educacionais. Assim, a escola necessita e precisa desenvolver em seu contexto um ensino que valorize a pluralidade cultural e, antes de tudo, a pluralidade do indivíduo porque desde a formação do Brasil, o povo é miscigenado; indígenas, negros e brancos convivem. Assim sendo, é necessário discutir e refletir acerca disso e como a escola interpreta e se organiza com essas diferentes manifestações culturais. Assim, também, para a elaboração do currículo e do projeto político pedagógico - PPP, todas as comunidades sejam elas maioria, minoria, dominante ou não, precisam participar, problematizando e questionando algo que realmente contemple todos os envolvidos no processo educativo. Sabendo, antes de tudo, que há uma nova geração de alunos, que é mais complexa, heterogênea. Sendo assim, a escola precisa equilibrar e

modificar os caracteres desta formação que se mostram especialmente desfavoráveis para alguns dos indivíduos ou grupos que compõem o complexo e conflitante tecido social. O delicado equilíbrio da convivência nas sociedades que conhecemos ao longo da história requer tanto a conservação quanto a mudança, e o mesmo ocorre com o frágil equilíbrio da estrutura social da escola como grupo humano complexo, bem como com as relações entre esta e as demais instâncias primárias da sociedade. (SACRISTÁN, 2007, p.14)

Já que é na escola que há o encontro da pluralidade cultural, de gênero e sexual, ela tem essa difícil missão, superar barreiras e aprofundar o diálogo diante das diversidades, sejam elas quais forem. Nos parâmetros curriculares nacionais isso é evidente e explícito. Observe:

O grande desafio da escola é investir na superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural

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brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Nesse sentido, a escola deve ser local de diálogo, de aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural. (BRASIL, 1997, p. 32).

Esse desafio que as escolas enfrentam, continuam cotidianamente e as unidades educacionais precisam superar essas barreiras, com um projeto político pedagógico mais bem elaborado e realmente democrático e plural que todos os grupos participem da elaboração. Debatendo, entretanto, as características, vivências e seguimentos de cada um, seja ele visto como dominante ou não. Colocando os temas transversais como parte da formação do cidadão que adentra à escola, de forma efetiva, e não apenas para mostrar que eles existem.

Essa delimitação de espaços que separa, marginaliza, exclui, apenas reproduz normas e conceitos pré-estabelecidos como aceitos e naturais. A heterossexualidade dita a norma, e os ‘sujeitos desviantes’ ficam sem representatividade aceita ou natural. Para Louro (2004, p. 63), a tarefa mais urgente talvez seja exatamente essa: desconfiar do que é tomado como “natural”.

A escola precisa reconhecer as desigualdades sociais, assumir e de fato, incluir todas as minorias. Questionar o ‘natural’, o ‘normal’, o ‘correto’. Ela, escola, pode

eliminar as relações de poder em qualquer instância __ isso implica adotar uma atitude vigilante e contínua no sentido de procurar desestabilizar as divisões problematizar a conformidade com o “natural”; isso implica disposição e capacidade para interferir nos jogos de poder. (LOURO, 2004, p.86).

A escola precisa problematizar questões relacionadas à orientação sexual e as relações de gênero e assumir verdadeiramente um processo de intervenção pedagógica, enfocando e discutindo todas as dimensões da sexualidade, sem imposição de valores.

Existem maneiras distintas dos educandos expressarem sua sexualidade, manifestações que presenciamos e precisam dar condições e proporcionar aos jovens uma maneira responsável para exercerem sua sexualidade. De acordo com os PCNs (BRASIL,1997, p. 28 “a discussão sobre gênero propicia o questionamento de papéis rigidamente estabelecidos a homens e mulheres na sociedade, a valorização de cada um e a flexibilização desses papéis”.

Isso é relevante e precisa ser debatido no ambiente escolar porque

sujeitos masculinos ou femininos podem ser heterossexuais, homossexuais, bissexuais (e, ao mesmo tempo, eles também podem ser negros, brancos, ou índios, ricos ou pobres etc.) O que importa aqui considerar é que – tanto na dinâmica do gênero como na dinâmica da sexualidade – as identidades são sempre construídas, elas não são dadas ou acabadas num determinado momento. Não é possível fixar um momento – seja esse o nascimento, a adolescência, ou a maturidade – que possa ser tomado como aquele em que a identidade sexual e/ ou a identidade de gênero seja “assentuada” ou estabelecida. As identidades estão sempre se constituindo, elas são instáveis e, portanto, passíveis de transformação. (LOURO, 2004, p.27).

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A sexualidade se constitui a partir de múltiplos discursos que normalizam ou produzem verdades. Partir desse pressuposto, é observar que os sujeitos podem exercer, de diferentes maneiras, a sua sexualidade, tendo parceiros do mesmo sexo, do sexo oposto ou até mesmo aqueles que biologicamente são masculinos e se identificam sendo femininos, ou ao contrário. Isso significa que as identidades sexuais são plurais e múltiplas, não são permanentes, podem ser até mesmo contraditórias. Diante disso, é evidente que a escola não está sendo um espaço de diálogo, ela não inclui o “excêntrico, o “esquisito”, porque segue um padrão heteronormativo, delimitando espaços, aponta modelos normalizadores. Conforme Louro (2016, p.46), “a identidade masculina, branca, heterossexual deve ser, supostamente, uma identidade sólida, permanente, uma referência confiável”. Sendo assim, as escolas assumem essa identidade como norma. Reafirma esse privilégio heteronormativo como universal e natural, o que não se enquadrar nesse modelo assume um caráter de diferente. E, ainda, essas identidades excêntricas, conforme Louro (2016, p. 46), “são simplesmente excluídas dos currículos, ocupam ali a posição do exótico, do alternativo, do acessório”.

A escola, portanto, é omissa em relação às orientações sexuais distintas dos sujeitos. Ela é, sem dúvida,

um dos espaços mais difíceis para que alguém “assuma” sua condição de homossexual ou bissexual. Com a suposição de que só pode haver um tipo de desejo sexual e que esse tipo – inato a todos – deve ter como alvo um indivíduo do sexo oposto, a escola nega e ignora a homossexualidade (provavelmente nega porque ignora) e, desta forma, oferece muito poucas oportunidades para que adolescentes ou adultos assumam, sem culpa ou vergonha, seus desejos. O lugar do conhecimento mantém-se, com relação à sexualidade, como o lugar do desconhecimento e da ignorância. (LOURO, 2016, p.30).

Percebe-se, com isso, claramente uma negligência por parte da escola em relação à diversidade sexual e nela é exercida uma pedagogia do silêncio, ocultando, portanto, os sujeitos desviantes. Valorizando a cis-heterossexualidade e desvalorizando, marginalizando, a homossexualidade, aquele indivíduo que foge à norma e que da mesma maneira que nas práticas sociais cotidianas, é alvo de preconceitos, discriminações. A escola, então, não oferece ou proporciona condições para que os sujeitos não sintam culpa ou vergonha por suas escolhas.

6 CONCLUSÕES

Diante das reflexões trazidas neste artigo, compreende-se que as contribuições se iniciam ao menos problematizando sobre o estudo do diferente, o estranho, e a fixação cis-heteronormativa dos sujeitos, pois Louro (2004), propõe e argumenta que é preciso colocar a normatividade em questão, duvidar do natural, desconstruir essa fabricação do sujeito normal, questionar o correto.

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A escola é, por esse viés, um local de encontro multicultural, múltiplo, multifacetado, e é nela que se deve ter um olhar diferenciado por parte dos educadores para com à diversidade. Incluir de verdade, não silenciar, muito menos ser negligente diante de tantos casos de práticas sociais que ferem a dignidade do ser humano, diante de discursos que acirram preconceitos, discórdias e matam a alma, para depois, nas ruas, no metrô, nos eventos sociais, matar o corpo.

Debater o assunto, incluir no currículo, no projeto político pedagógico, projetos que desmistifiquem a cis-heteronormatividade e as construções identitárias, sem marginalizar uns e valorizar outros. Deixar, portanto, de fabricar sujeitos melhores ou piores, superiores ou inferiores. Todos os seres são vistos como iguais - equânimes, independente do sexo, raça, classe social. É isto que se vê nas normas que legitimam a igualdade na sociedade e a não discriminação.

As instituições educacionais precisam dialogar mais, formar de fato, cidadãos críticos, para que estes realmente sejam seres pensantes e atuantes na sociedade, sujeitos menos preconceituosos. Desmistificar o correto, o natural, desconstruir a imagem do estranho, do diferente, pois há muitos discursos relacionados à sexualidade, há muitas práticas sociais que precisam ser ressignificadas, descontruídas, desmistificadas. Não existe conforme Foucault (2017), uma matriz e estratégia global heteronormalizadora válida e legitima para toda a sociedade, o sexo não deve ser reduzido apenas ao matrimônio e à procriação, à forma cis-heterossexual. São múltiplos os desejos e as manifestações do sexo e isso vai além do binarismo cis-heteronormativo.

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