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Escola e EDS: uma via para a sustentabilidade, no exercício da cidadania Courela, C. & César, M.
Escola Sec. Manuel Cargaleiro e Universidade Aberta; Universidade de Lisboa, Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
conceicaocourela@gmail.com & macesar@ie.ul.pt
Introdução
Os espaços verdes urbanos são locais onde as pessoas se podem reencontrar com a natureza, relaxar e desenvolver diversas actividades recreativas.
(CMS, s.d, s.p., grafia original)
Em Portugal, desde 2005, a iniciativa Novas Oportunidades tem trazido um novo fôlego para a educação/formação de adultos (Guimarães, 2009), substituindo outras ofertas de segunda oportunidade, dirigidas aos adultos, como o ensino recorrente, que permitia a obtenção de diplomas equivalentes aos do ensino regular (Assembleia da República, 1986), designadamente através do sistema de ensino por unidades capitalizáveis (SEUC). Os elevados índices de insucesso do SEUC (Pinto, Matos, & Rothes, 1998) possibilitaram, às escolas, a oportunidade para proporem currículos em alternativa ao SEUC (Gabinete da Secretaria de Estado da Educação e Inovação - GSEEI, 1996), adaptados a públicos alvo específicos, operacionalizando uma educação mais inclusiva (Ainscow & César, 2006). Esta adaptação decorria a nível dos conteúdos programáticos e das práticas pedagógicas, que podiam incluir o trabalho colaborativo, designadamente sob a forma de trabalho de projeto (Courela, 2007). Estas práticas pedagógicas podem promover a emergência e desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998), conceito que tem sido utilizado pelos educadores para a criação de ambientes de aprendizagem vocacionados para a EDS (Roth, 2003).
Em educação/formação de adultos, cada educando/formando deve ser um sujeito ativo da sua aprendizagem e avaliação (Romão, 2007), sendo desejável que a educação/formação de adultos contribua para o desenvolvimento de “(…) pessoas críticas, de raciocínio rápido, com sentido de risco, curiosas, indagadoras” (Freire, 1996, p. 100). A educação de adultos que continua a ser necessária é a que promove o pensamento crítico e o desenvolvimento da criatividade, possibilitando o exercício da cidadania, enquanto expressão do direito à educação (Silva & Rothes, 1998). As temáticas inerentes ao desenvolvimento sustentável interrelacionam-se com diversos aspetos da aprendizagem, pelo que a EDS pode encontrar o seu lugar na educação permanente (UNESCO, 2005).
A abordagem inerente ao trabalho colaborativo, sob a forma de trabalho de projecto, inscreve-se numa conceção sócio construtivista da aprendizagem (Lave e Wenger, 1991), perspetivando-a como decorrente das interações sociais estabelecidas com colegas, professores, instituição escolar e comunidade social (César, 2003, 2009; Courela, 2007), facilitadoras da apropriação de conhecimentos e da mobilização/desenvolvimento de competências (César, 2003, 2009; César & Oliveira, 2005; van der Linden, Erkens, Schmidt, & Renshaw, 2000). Ao assumirmos um contrato didático (Brosseau, 1988; Schubauer-Leoni, 1986) diferente do habitual, com uma distribuição mais equitativa do poder entre o educador e o educando adulto, as interações horizontais centradas nas tarefas de aprendizagem multiplicam-se, em detrimento de uma transmissão vertical do saber, que Freire (1975) crítica, sob a designação de educação bancária.
O trabalho de projeto tem como ponto de partida situações problemáticas concretas (Abrantes, 1994; Mendonça, 2002), que são relevantes para o grupo e cuja abordagem deve ser negociada no grupo, para que o trabalho de projeto constitua um empreendimento conjunto (Wenger, 1998). O trabalho de projeto desenvolve-se em grupo, o que proporciona a ocorrência de confrontos, com conflitos sociocognitivos, com questionamentos, conversas e debates em torno de diversas perspetivas (Marques da Silva, 2002). Num trabalho de projeto colaborativo cada um pode assumir o papel de especialista, consoante as suas capacidades e competências, independentemente do seu estatuto, o que favorece o desenvolvimento da autoestima positiva, geral e académica dos participantes, que tendem a assumir uma participação legítima na comunidade de aprendizagem (Lave & Wenger, 1991), fortalecendo a própria comunidade.
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A EA orientada para a sustentabilidade (Freitas, 2005) pode assumir-se como uma forma de operacionalizar a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS) (UNESCO, 2005), correspondendo a uma educação para a mudança, para adultos e jovens (Tilbury e Goldstein, 2003, s.p.), como parte de uma ”(…) agenda mais ampla para o desenvolvimento sustentável” (UNESCO, 2005, p. 53). Como Capra (1999) assume, a sustentabilidade não diz respeito à garantia de crescimento económico ou à quota de mercado, mas sim à totalidade da biosfera, da qual a sobrevivência da humanidade depende. Assim, a EA orientada para a sustentabilidade pode aproximar-se da EDS que, segundo Scoullos (2004), é um importante sustentáculo do desenvolvimento sustentável.
A DEDS, já no sétimo ano de implementação, é uma inegável oportunidade para a promoção da EDS, em cenários de educação formal e informal, com um envolvimento ativo e comprometido com as gerações futuras, como é de esperar de uma cidadania crítica e maximizante (Evans, 2000; Tozoni-Reis, 2006), promotora da ecoliteracia (Cutter-Mackenzie & Smith, 2003). Um indivíduo é ecoliterado quando é capaz de mobilizar as competências básicas, compreensões e sentimentos acerca da relação entre o homem e o ambiente (Cutter-Mackenzie & Smith, 2003). O desenvolvimento da ecoliteracia permite que o indivíduo compreenda os princípios básicos da ecologia, isto é, da interdependência entre todos os seres da Terra e que os aplique na sua vida diária, na comunidade social em que está inserido (Capra, 1999). Portanto, além do saber científico-tecnológico, este indivíduo necessita de desenvolver afinidade e sentimentos de pertença para com o meio natural (Orr, 1990, 2005).
Neste texto analisaremos contributos da componente curricular de EA, num curso com currículo em alternativa ao SEUC, que decorreu na (Escola Secundária Manuel Cargaleiro (ESMC), para a EDS dos participantes e das comunidades escolar, educativa e social (Courela, 2007).
Metodologia
Esta investigação insere-se no projeto Interação e Conhecimento que, durante 12 anos (1994/95 a 2005/06), estudou e promoveu interações sociais em cenários de educação formal. Este estudo inclui-se no Nível 2 do referido projeto (César, 2003, 2009), relativo a projetos de investigação-ação, em que professores de diversas disciplinas e níveis de escolaridade estudam e implementam formas de trabalho colaborativo durante pelo menos um ano letivo (César, 2007; Hamido & César, 2009). Durante o curso com currículo em alternativa recorrermos à investigação-ação, por se adequar à abordagem de problemas concretos, localizados numa situação imediata para o investigador (Suarez, 2002) com vista à sua melhoria (Kumpulainen, Hmelo-Silver, & César, 2009). A investigação-ação tem um caráter de intervenção (McNiff & Whitehead, 2002), que se adequa aos propósitos deste trabalho: a (co)construção de uma alternativa curricular dirigida a adultos pouco escolarizados. À conclusão do curso seguiu-se um follow up, com oito anos de duração e que se encontra em curso, o que nos tem permitido compreender os impactos que as práticas têm para os participantes no processo (McNiff & Whitehead, 2002), designadamente no que se refere à promoção da EDS nas comunidades escolar, educativa e social (Courela, 2007).
Situamo-nos no paradigma interpretativo (Denzin, 2002), histórico, cultural e institucionalmente situado (Hamido & César, 2009; Kumpulainen et al., 2009). Esta investigação tem inspiração etnográfica (Hamido & César, 2009): realização de trabalho de campo prolongado, ênfase no processo, preocupação com os sentidos que os sujeitos atribuem às suas acções, existência de um design de investigação flexível, a descrição e a indução (André, 1991; Hamido & César, 2009). Após a conclusão do curso, o projeto de investigação-ação e o follow up constituiram-se como um estudo de caso intrínseco (Stake, 1995).
Foram participantes neste estudo os sete estudantes, seis do género feminino (Ana, Alzira, Daniela, Etelvina, Luísa e Tânia) e um do género masculino (Ernesto), com idades compreendidas entre os 18 e os 45 anos (à data de início do curso), a professora/investigadora, que lecionava EA, os professores do conselho de turma, uma técnica da Divisão de Ambiente da Câmara Municipal do Seixal (CMS) e as comunidades escolares do concelho do Seixal e a comunidade educativa da ESMC, durante os anos de follow up.
Nos instrumentos de recolha de dados destacam-se a observação participante (com recurso a diário de bordo – DB), entrevistas semiestruturadas, tarefas de inspiração projetiva e os trabalhos realizados pelos estudantes.
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Consideramos entrevistas em três momentos diferentes, correspondentes aos 1.º, 2.º e 3.º anos de follow up, que designamos por E1, E2 e E3, respetivamente.
A planificação inicial do currículo em alternativa foi efetuada pelo conselho de turma e decorreu no 3.º período do ano letivo de 1999/2000. Este foi o currículo do curso de Auxiliar de Laboratório/Técnico Bibliotecário, do 3.º ciclo do ensino básico recorrente, que decorreu do ano lectivo de 2000/2001 a 2002/2003, planificado, operacionalizado e avaliado por um conselho de turma da ESMC. Neste currículo existiam três componentes de formação: geral, sociocultural e vocacional (ESMC, 2000). A EA pertencia à componente sociocultural, estando presente nos 1.º e 2.º anos do curso. Em EA implementámos o trabalho colaborativo, principalmente sob a forma de trabalho de projeto, sendo um desses trabalhos de projeto, A Árvore na Cidade, o apresentado neste texto.
Na análise deste trabalho de projeto, consideraremos as seguintes questões de investigação: De que modos os estudantes se envolvem num trabalho de projeto colaborativo?
Como é que os estudantes promovem a participação das comunidades escolar, educativa e social? Quais os impactos, para os estudantes, da participação neste trabalho de projeto colaborativo?
Resultados
No 3.º período do 2.º ano do curso, a técnica da Divisão de Ambiente da CMS, que tinha já colaborado em EA, convidou a turma para participar na Mostra de Trabalhos Criativos: A Árvore na Cidade, promovida pela CMS, tendo como destinatários a comunidade escolar dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico do concelho.
A aceitação do convite foi o ponto de partida para mais um trabalho de projeto colaborativo, prática que a turma vinha desenvolvendo em EA, desde o ano letivo anterior (Courela, 2007) e que se intitulou A Árvore na Cidade. Na primeira aula dedicada a este trabalho de projeto efectuámos o seguinte registo, no DB:
Em relação ao novo trabalho de projeto A Árvore na Cidade, expliquei de novo o que se pretendia. Sugeri que ilustrássemos com fotos de árvores em mau estado. A Ana e a Daniela deram alguns exemplos de locais com árvores em mau estado e a Ana disponibilizou-se para ir fotografar. A Ana declarou conhecer muito bem as árvores porque cresceu no campo e sempre gostou de botânica. Fiquei de trazer documentação sobre as árvores do concelho e apresentei-lhes o caso do dragoeiro, uma árvore muito antiga existindo um exemplar no concelho. (DB, 12 de Maio de 2002)
O público alvo deste trabalho de projeto foi, numa 1ª fase, a comunidade escolar do concelho (ensino regular) e, numa 2ª fase, a comunidade educativa da ESMC. Na aula seguinte, o trabalho de projecto foi planificado através de um processo interativo. Os estudantes referiram os conhecimentos que pretendiam apropriar e as competências a mobilizar/desenvolver no âmbito do mesmo e definimos a questão de base do trabalho:
Como podemos contribuir para sensibilizar o público-alvo para a importância da existência de árvores em ambiente urbano, de modo a promovermos atitudes e comportamentos favoráveis à preservação das árvores existentes na nossa comunidade? (DB, 13 de Maio de 2002)
Atendendo aos conhecimentos que pretendiam apropriar e às competências a mobilizar/desenvolver, os estudantes propuseram-se atingir os seguintes objetivos:
a) aprofundar os conhecimentos acerca da importância da árvore para a manutenção da vida na Terra; b) compreender a importância da árvore na qualidade de vida em meio urbano;
c) analisar criticamente o estado de saúde das espécies arbóreas existentes no recinto e no acesso à escola; d) refletir acerca das atitudes e comportamentos pessoais em relação à árvore;
e) conhecer as atitudes e comportamentos da comunidade educativa da escola (em regime noturno) em relação à presença da árvore em meio urbano;
f) promover, no público-alvo, o desenvolvimento de atitudes e comportamentos conducentes à valorização e preservação das árvores existentes na comunidade;
g) reconhecer materiais e objectos que possam ser reutilizados para a construção da maqueta alusiva às funções da árvore na cidade;
h) desenvolver a criatividade;
i) incentivar o desenvolvimento de aptidões técnicas e de perícias manuais, permitindo a expressão de capacidades individuais;
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j) promover atitudes de apropriação do trabalho realizado e de valorização dos materiais, numa perspectiva de conservação dos recursos naturais;
l) desenvolver o espírito crítico em relação à forma como a autarquia e os cidadãos em geral, tratam as árvores; m) mobilizar competências necessárias ao exercício da cidadania. (DB, 13 de Maio de 2002)
Dos objetivos considerados, os que correspondem às alíneas e), f), l) e m) relacionam-se mais diretamente com a promoção da participação das comunidades escolar, educativa e social, especialmente nos momentos de apresentação pública dos artefactos produzidos neste trabalho de projeto (Courela, 2007).
Na mesma aula em que formulámos os objetivos, analisámos alguma documentação sobre as árvores do concelho e definimos as tarefas a realizar e respetiva calendarização. Nesse dia, realizámos um percurso pedestre na escola e imediações para fotografarmos as árvores. Na aula, discutimos os dados recolhidos nesse percurso pedestre, o que permitiu desenvolver afinidade e sentimentos de pertença para com o meio (Orr, 1990, 2005), ainda que inserido num contexto urbano, esperando que os participantes os mantivessem na sua vida diária, nas diversas comunidades de pertença (Capra, 1999). Decidimos o que incluir na maqueta, não só tendo em conta os dados recolhidos, mas também o papel que pretendíamos ter, em termos do desenvolvimento da ecoliteracia (Cutter-Mackenzie & Smith, 2003) dos diversos públicos alvo. A maqueta foi construída essencialmente com materiais reutilizáveis, conforme o regulamento do concurso, apelando a uma gestão sustentável dos recursos (UNESCO, 2005), através do exemplo. Para a concretização dos objetivos, planificaram-se e operacionalizaram-se as seguintes tarefas:
a) construção coletiva de uma maqueta; b) aplicação de tarefas de inspiração projetiva;
c) construção de painéis para apresentação/recolha das tarefas de inspiração projetiva. (DB, 13 de Maio de 2002)
Na maqueta procurámos representar diversas funções da árvore, nomeadamente a absorção de poluentes atmosféricos. Esta função foi representada colocando duas nuvens de algodão na maqueta: numa zona com árvores, a nuvem estava branca e noutra zona, sem árvores, a nuvem estava pintada de preto e com pequenos recortes de cartolina colados, onde estavam escritas as fórmulas químicas dos principais poluentes atmosféricos. Outra função representada foi a utilização das árvores para constituírem barreiras sonoras, pois observámos uma fila de árvores a desempenhar essa função, junto a um campo de futebol, próximo da escola. A criação de zonas de sombra em parques de estacionamento e em jardins, o embelezamento de uma zona habitacional e do recinto escolar também foram observados e representados na maqueta. A maqueta ver (Figura 1) foi planificada numa aula de matemática, construída sobre uma base de madeira e procurou evidenciar os diversos contributos da árvore para uma urbanização sustentável (UNESCO, 2005).
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Figura 1 – Maqueta do trabalho de projeto A Árvore na Cidade
As árvores da maqueta foram construídas com pequenos troncos e folhas de amoreira, recolhidos por duas estudantes, aproveitando uma limpeza das árvores realizada por funcionários da câmara municipal. Antes de serem fixadas na base da maqueta foram pulverizadas com laca, para endurecer as folhas e melhorar a sua preservação. Os prédios foram feitos a partir de pacotes de sumo vazios, outras embalagens foram usadas na construção de pequenos objetos, como um lago, e pequenos brinquedos fora de uso (carrinhos, balizas de futebol e bonecos), foram pintados e reutilizados.
A professora/investigadora propôs aos estudantes a primeira tarefa de inspiração projetiva (TIP1): Desenhe ou escreva o que o seguinte texto lhe sugerir: Imagine o local em que habita, o percurso para o seu local de trabalho e os espaços que vulgarmente utiliza para lazer sem árvores. Em resumo, um mundo sem árvores...). Posteriormente, os estudantes aplicaram esta TIP1 à comunidade escolar. Dado que não pedimos aos estudantes para se identificarem ao responderem à TIP1, optámos por analisar as suas produções juntamente com as dos restantes elementos da comunidade escolar.
Figura 2 – Resposta à TIP1
No texto da Figura 2 destacam-se a artificialidade que caracterizaria a vida e a angústia que tal situação provocaria. Na mesma linha de pensamento surge-nos outro texto (ver Figura 3) em que a ciência e a tecnologia são consideradas impotentes para resolver o problema de sobrevivência da espécie humana. Neste texto refere-se o perigo de extinção e, noutros textos, o futuro das outras espécies é também abordado, por exemplo através da frase: “(…) muitos animais perdem o abrigo...”. No texto da Figura 3 referem-se alterações no ambiente físico-químico: deixa de haver terra fértil, impedindo a agricultura e o oxigénio atmosférico rareia. Outros textos mencionam ainda a existência de poluição, que torna o ambiente doentio, inodoro, silencioso.
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Figura 3 – Resposta à TIP1
Os aspetos estéticos também estão presentes, quer em textos quer em desenhos, como pretendemos ilustrar com o desenho apresentado na Figura 4. Em vários textos os aspectos estéticos são referidos como “(…) cinzento, betão, deserto, feio, jardins sem flores, mundo sem verde, o mundo é um quadro a preto e branco...”. Na Figura 4 apresentamos outra resposta à TIP1.
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Figura 4 – Resposta à TIP1
Noutro texto é referida a situação da árvore numa povoação do concelho, alertando-se para a necessidade de sensibilizar/educar a comunidade social para a importância e o respeito pela árvore (ver Figura 5).
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Figura 5 – Resposta à TIP1
Após a recolha das respostas à primeira tarefa de inspiração projetiva (TIP1), a turma e a professora/investigadora analisaram-nas e seleccionámos algumas frases e desenhos, havendo oportunidade para discutir aspetos como a biodiversidade e a sustentabilidade no planeta. Decidimos que um painel grande, com uma árvore desenhada, seria uma forma adequada para expormos os resultados da aplicação das TIP1. Assim, construímos um painel com cerca de 1,20 m x 1,50 m, conforme o regulamento do concurso, em papel cenário, no qual desenhamos uma grande árvore. A árvore foi pintada e sobre a copa colámos as frases e desenhos seleccionados. As frases foram processadas informaticamente, para que fosse mais fácil a sua leitura. Este painel foi intitulado O Mundo sem Árvores e apresenta-se na Figura 6 (as manchas amareladas correspondem a desenhos). Esta tarefa de construção do painel foi iniciada numa aula de técnicas laboratoriais de biologia (TLB) e continuada quer noutras aulas quer em tempos livres dos estudantes e da professora/investigadora.
Na aula seguinte de EA (21 de Maio de 2002), apresentámos aos estudantes a segunda tarefa de inspiração projetiva 2 (TIP2): Desenhe ou escreva o seu elogio à árvore. Antes da aula, em conversa informal com a professora de português, tínhamos decidido que estes textos poderiam ser considerados elementos de avaliação na disciplina de português, o que constituiu um dos exemplos de pluridisciplinaridade neste curso (Nicolescu, 2000), tendo sido comunicado e aceite de bom grado pelos estudantes. Quando terminaram esta tarefa, os estudantes dedicaram-se ao trabalho nos painéis ou na maqueta. A natureza diversificada e complexa das tarefas realizadas permitiu que os
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estudantes assumissem protagonismo na sua realização, tornando-os participantes legítimos daquela comunidade de aprendizagem (Lave & Wenger, 1991), um processo crucial para o fortalecimento da própria comunidade.
Figura 6 – O Mundo sem árvores
No dia seguinte, 22 de Maio de 2002, foi comunicada, à comunidade escolar em regime noturno, a ordem de encerramento do ensino recorrente na escola. A comunidade escolar envolveu-se em diversas formas de luta, para tentar evitar que esta situação se concretizasse. Considerámos que não seria viável aplicar a TIP2 à comunidade escolar, pelo que registámos, no quadro, os diferentes aspectos presentes nos textos dos estudantes da turma. Em relação ao elogio da árvore, foram encontradas expressões como: beleza, sombra, esplendor, chuva, frutos, madeira, verde, fixação de poeiras atmosféricas reduzindo a poluição, purifica o ar, dá-nos oxigénio, é uma barreira contra o vento, amortece o ruído, o que seria de nós sem os seus frutos, madeira e tudo o mais que as árvores nos oferecem? Nesta aula discutimos se deveríamos colocar, ou não, estas expressões no painel O Elogio da Árvore. Decidimos não escrever nada nesse painel, uma vez que, com a exposição dos dois painéis, pretendíamos dar voz aos visitantes da Mostra de Trabalhos Criativos: A Árvore na Cidade refletissem acerca da importância da árvore. Assim, decidimos deixar, junto ao painel, recortes de cartolina verde, em forma de folha de plátano, uma caneta verde e um convite à escrita do elogio da árvore, pois pretendíamos que participassem neste trabalho de projeto. Deixámos bostik, para que os autores pudessem aplicar o seu pequeno texto no painel. A exposição teve lugar no dia 5 de Junho, Dia Mundial do Ambiente.
Como pudemos observar, com a visita à exposição, efetuada pela professora/investigadora, por estudantes da turma e pela técnica da CMS, os visitantes aderiram à proposta, deixando os seus registos no painel (Figura 7). Esta
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forma de interação foi complementada com algumas interações entre os estudantes e os visitantes, que constituíram importantes momentos de sensibilização para os contributos da árvore para a construção de um futuro mais sustentável, em ambiente citadino (UNESCO, 2005). A técnica da CMS acompanhou a visita das crianças das escolas do concelho à exposição e fez a seguinte apreciação, acerca do trabalho realizado pela turma:
Ah! Essa achei extremamente criativo! Inclusivamente as escolas, eh... grande parte dos alunos que foram à exposição deixaram a sua mensagem na árvore, achei que foi uma forma muito criativa que vocês encontraram de trabalhar essa temática! Nós achámos que a arvore teve muito sucesso nos alunos (...) e os meninos inclusivamente nós incentivávamos para eles deixarem uma mensagem para a árvore e realmente eh... a grande maioria dos alunos deixaram sempre uma mensagem uma frase, não é? Para a árvore... e isso é muito importante. Foi ali um momento também de sensibilização e as crianças também participaram muito na Árvore na Cidade. Achei uma forma muito criativa de abordar a temática. (E, Técnica da CMS)
No relato anterior está patente a interação entre os visitantes da exposição e a técnica da CMS e os estudantes da turma. Como o público alvo deste trabalho de projeto, nesta fase da exposição, foram principalmente crianças é de esperar que, de acordo com Marcos (2010) e Uzzel, Fontes, Jensen, Vognsen, Uhrenholdt, Davallon e Kofoed (1998), estas tornem mais abrangente esta ação de EDS, junto dos adultos significativos com quem interagem. Segundo esta observadora, tratou-se de uma forma muito criativa de tratar o tema e os visitantes aderiram à proposta.
Figura 7 – Painel (feito pela turma) com algumas das expressões escritas pelas crianças que visitaram a exposição da Mostra de Trabalhos Criativos: A Árvore na Cidade.
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A avaliação deste trabalho de projeto ocorreu de forma contínua e em moldes semelhantes aos existentes nos outros trabalhos de projeto realizados pela turma (Courela, 2005, 2007; Courela & César, 2004, 2006, 2007, 2007/08, 2009, 2011). A avaliação final iniciou-se com comentários espontâneos dos estudantes, que ilustram a satisfação com as atividades realizadas e com a dinâmica desenvolvida. A satisfação patente nos comentários orais foi consubstanciada pelos resultados encontrados no preenchimento da grelha de autoavaliação, previamente construída pela turma, apresentam-se no Quadro 1.
Quadro 1 - Resultados obtidos no preenchimento da grelha de autoavaliação referente ao trabalho de projeto A Árvore na Cidade
Parâmetros/Frequências absolutas 1 2 3 4 5 Total
Assiduidade 1 1 2 3 7
Pontualidade 3 4 7
Colaboração no trabalho 1 2 4 7
Colaboração com os colegas 1 3 3 7
Cumprimento das tarefas 4 3 7
Respeito pela opinião dos outros 6 1 7
Criatividade 3 2 2 7
Contributo para a divulgação do trabalho 1 3 3 7
Aquisição de conhecimentos 1 1 1 4 7
Legenda: 1= Muito Fraco, 2 = Fraco, 3 = Suficiente, 4 = Bom, 5 = Muito Bom
Conforme se pode observar no Quadro 1, a maioria dos estudantes situa as suas avaliações na Posição 4 ou 5 da escala, o que revela uma autoestima académica positiva, no que respeita ao envolvimento no trabalho de projeto e satisfação face aos resultados alcançados. No item assiduidade, uma estudante autoavaliou-se na Posição 2, uma vez que tinha dificuldade em conciliar as obrigações laborais com as escolares e, por vezes, não comparecia na escola. No item aquisição de conhecimentos, um estudante autoavaliou-se na Posição 2, por considerar que não apropriou conhecimentos muito significativos com este trabalho de projecto. Pensamos que esta apreciação deste estudante pode dever-se a não se sentir muito à-vontade em trabalhos que considerava manuais e artísticos. Na heteroavaliação, a professora/investigadora utilizou a mesma grelha, tendo os resultados obtidos sido bastante concordantes com o preenchimento realizado pelos estudantes, embora mais favorável em relação ao estudante referido.
Na autoavaliação, os estudantes escreveram um comentário, após o preenchimento da grelha. As categorias indutivas que emergiram na análise dos textos produzidos pelos estudantes encontram-se no Quadro 2. Salientam-se a satisfação global que os estudantes sentiam e que era notória no clima da aula, favorável às interações entre pares e entre estes e a professora, proporcionado por aulas de discussão e trabalho conjunto, promovendo a aprendizagem colaborativa. A colaboração das professoras de português e matemática, já habitual, provavelmente levou os estudantes a não a referirem. Ao construírem e utilizarem os instrumentos de avaliação, os estudantes tornaram-se sujeitos ativos da sua avaliação (Romão, 1998), o que contribui para a construção de uma atitude crítica face ao trabalho realizado.
Quadro 2 – Categorias encontradas nos comentários dos estudantes
Categorias Frequência absoluta
Satisfação global 5
Interessante 3
Novos conhecimentos 3
Importância de relembrar as funções da árvore 3
Desenvolvimento da criatividade 2
Trabalho colaborativo (professora e alunos) 3
Agrado face aos produtos finais 2
Legenda: 1= Muito Fraco, 2 = Fraco, 3 = Suficiente, 4 = Bom, 5 = Muito Bom
Os artefactos resultantes deste trabalho de projecto foram expostos no Sarau de Encerramento dos Cursos Noturnos, em 17 de Junho de 2003. Procurámos promover a árvore, pelo seu valor intrínseco, desenvolvendo, no público alvo, admiração e apreço pela árvore, não estando em causa apenas a conservação de recursos florestais, nem
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a sua exploração racional, mas a valorização de uma vinculação afetiva (Orr, 1990, 2005). O painel sobre o Elogio da Árvore foi apresentado sem os textos que as crianças tinham escrito, na exposição de 5 de Junho, com folhas de cartolina vazias (em forma de folha de plátano), para que os elementos da comunidade escolar pudessem expressar o seu elogio à árvore. O desenvolvimento da ecoliteracia (Cutter-Mackenzie & Smith, 2003) dos estudantes da turma manifestou-se em diversas situações, tais como na explicação, a colegas e professores, de alguns aspetos referidos nos painéis e na maqueta, durante a exposição na escola, por exemplo, do motivo da existência de nuvens diferentes em diferentes locais da maqueta.
O follow up efetuado aos participantes tem permitido compreender os impactos da participação nos trabalhos de projeto realizados em EA. No 1.º ano de follow up, no que diz respeito ao trabalho em análise neste texto, uma estudante relata: “Da árvore, esse eu gostei muito. Aí eu apercebi-me que estávamos a fazer um projecto. (…) Gostei, gostei muito. Gostei porque... como é que hei-de dizer... porque é uma coisa... eu gosto muito de trabalhos manuais... foi tudo para aí, inseriu tudo aí. (…) Foi tudo coisas práticas” (E1, Luísa). Além do gosto pela atividade, esta estudante deixa claro que compreendeu a especificidade desta forma de trabalhar.
No 2.º ano de follow up, os estudantes continuam a referir o gosto pela área curricular de EA e pelos trabalhos de projeto aí realizados:
De tudo, de tudo, o que mais gostei foi da sua disciplina e não me importava de andar era na sua disciplina. (...) Gostei da disciplina. Gostei muito por acaso. (E2, Etelvina)
(...) Agora a sério, tenho saudades de tudo. Mesmo de tudo. Tenho mesmo muitas saudades. (...) Era o… eram os trabalhos de grupo, depois fazíamos exposições nas escolas, na escola… também gostei [caso do trabalho A Árvore na Cidade]. (E2, Luísa)
Acho que gostei de tudo um pouco. Gostei de ter… (...) físico-química [técnicas laboratoriais de química e de física] também gostei muito. (...) As festas. O Carnaval. O Natal.(...) [Risos] Eu gostei dessa disciplina de EA. Gostei muito. (...) Gostei de aprender coisas sobre natureza. Gostei mesmo. Muita coisa que gostei. (E2, Tânia)
No 3.º ano de follow up, os estudantes mantêm o agrado pela EA e pelos trabalhos de projeto aí realizados:
Ah! Eu gostei muito do nosso, humm, daqueles projectos que nós fazíamos, daqueles trabalhos em que participávamos na peça de teatro, não é? (…) Dos fantoches. (…) [outros trabalhos de projeto realizados em EA] Gostei imenso. Humm… nos trabalhos que fizemos também, e que foi exposto, não é? (…). Gostei. Foram conhecimentos que uma pessoa fica, não é? Sempre vamos tendo mais conhecimentos. Para nós é bom. (Alzira, E3)
[Risos] Lembro-me das aulas do ambiente [EA] que eram excepcionais e de biologia [técnicas laboratoriais de biologia]. Lembro-me… não sei o que é que a professora quer especificamente que… (...) Olhe, tínhamos uma turma muito jeitosa e tínhamos bons professores [Risos]. (...)Lembro-me de tudo um pouco. (E3, Ana)
Bem, houve, houve uma grande colaboração entre todos nós. Tanto entre colegas, como os professores e colegas. Houve… acho que foi bom o aproveitamento. Humm… penso que as notas que nós tivemos – que foi o meu caso – foram merecidas. (E4, Daniela)
Neste último relato está presente o reconhecimento da existência de uma aprendizagem colaborativa em EA, como a condição em destaque, e considerada fundamental para o sucesso académico dos estudantes da turma. Além da invocação repetida que os estudantes da turma fazem dos trabalhos de projeto que desenvolveram em EA, outra evidência empírica da importância que os estudantes atribuem à sua participação em EA é a sua disponibilidade para continuarem a participar em ações de sensibilização/educação ambiental direcionadas para a comunidade social, depois de terminado o curso, como afirmam, quando questionados a esse respeito, nos três momentos de follow up considerados:
(…) Ai, desde que eu tivesse tempo, eu gostava. (E1, Alzira)
(…) eu… eu era capaz porque já tenho outros conhecimentos, acima daqueles que eu tinha e, principalmente com o problema da poluição. Eu era capaz de ajudar. Seja qual for o projeto que tiver. (Alzira, E2)
Se tiver oportunidade e se tiver tempo sim! (E3, Alzira)
Algumas práticas realizadas neste trabalho de projeto continuaram (e continuam) a ser dinamizadas por professores da ESMC, nomeadamente no ano letivo de 2010711. No âmbito do Programa EcoEscolas e da Semana da
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Leitura foi realizada uma exposição acerca da importância da árvore e da floresta (ESMC, 2010/11), para a qual os alunos elaboraram os painéis em forma de árvore, nas disciplinas de educação visual e educação tecnológica, utilizando-os para divulgarem as suas produções (Figura 8).
Esta transição (Zittoun, 2006) dos conhecimentos apropriados e das competências desenvolvidas, pela professora/investigadora, com a participação no trabalho de projeto em análise, para outros cenários de EDS, com outros professores e alunos do ensino regular, ilumina a importância da investigação-ação para o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores (Mason, 2002; McNiff & Whitehead; Suarez, 2002), nomeadamente ao abrir caminhos para a construção da aprendizagem colaborativa entre docentes (Nóvoa, 2009), conforme preconizado no Projeto Educativo da Escola (PEE) (ESMC, 2010). Foi também um contributo para a operacionalização do Domínio D do PEE: “Cidadania, Saúde, Ambiente e Segurança” (ESMC, 2010, p. 14).
Figuras 8 - A e 8. B – Painéis integrados na exposição, na ESMC.
Este trabalho de projeto também tem sido divulgado pela professora/investigadora, noutras escolas e em cursos de formação profissional para públicos adultos qualificados, que dele se apropriaram, recriando a sua utilização junto de outros públicos alvo, o que evidencia a riqueza deste trabalho e dos artefactos produzidos, enquanto facilitadores da EDS (Courela & César, 2004; 2007, 2007/08, 2009).
Considerações Finais
Este caso ilumina os contributos da presença da componente de Educação Ambiental, num currículo de educação/formação de adultos do 3.º ciclo do ensino básico recorrente, enquanto instância para a EDS. Um currículo adaptado a estes estudantes, em termos de conteúdos e práticas pedagógicas, proporcionou-lhes o envolvimento em trabalhos de projeto colaborativos. A participação da comunidade escolar, educativa e social no trabalho de projeto desenvolvido pela turma, foi facilitada pela apresentação pública dos artefactos produzidos que foram recriados em diversos momentos, através das tarefas realizadas pelos diversos públicos alvo (por exemplo, as TPI 1 e 2 realizadas nas exposições).
Os impactos, para os estudantes, da participação na comunidade de aprendizagem que, entre outros, desenvolveu o trabalho de projeto A Árvore na cidade, foram notórios pois, em diversos momentos do follow up, estes foram considerados os acontecimentos mais significativos do curso e os estudantes continuaram disponíveis para a
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participação em ações de EDS, após a conclusão do curso (Courela, 2007). A participação dos estudantes nesta comunidade de aprendizagem tornou-os cidadãos ativos, dotados dos conhecimentos e das competências que os tornam capazes de agir, em prol do ambiente e do desenvolvimento sustentável, no espaço/tempo proporcionado a partir desta comunidade de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento de uma comunidade social mais sustentável (Schuslera, Krasnyb, Petersb & Deckerb, 2009; UNESCO, 2005).
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Nota: O projecto Interação e Conhecimento foi parcialmente subsidiado pelo IIE, em 1996/97 e em 1997/98, medida SIQE 2, e pelo CIEFCUL, desde 1996. Agradecemos aos orgãos de gestão da escola onde decorreu a investigação, Escola Secundária com 3º CEB Manuel Cargaleiro (ESMC) o acesso aos dados necessários e a autorização para divulgarmos o nome da escola. O nosso agradecimento também para os participantes no estudo, pela disponibilidade para a realização do mesmo, bem como aos colegas do grupo de investigação, cujos trabalhos e discussões nos permitiram progredir e às colegas da ESMC, responsáveis pelo programa Eco Escolas, que cederam as fotografias apresentadas nas Figuras 8 e 9 – A e 9 - B.
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