FACULDADE DE PSICOLOGIA
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E PROBLEMÁTICA
EMOCIONAL: UTILIZAÇÃO DA PROVA “ERA UMA VEZ…”
Maria João Valgôde
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
(Secção de Psicologia Clínica e da Saúde / Núcleo de Psicologia Clínica Dinâmica)
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA
FACULDADE DE PSICOLOGIA
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E PROBLEMÁTICA
EMOCIONAL: UTILIZAÇÃO DA PROVA “ERA UMA VEZ…”
Maria João Valgôde
Dissertação Orientada pelo Prof. Doutor Bruno Ademar Paisana Gonçalves e Profª. Doutora Maria Teresa Fagulha
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
(Secção de Psicologia Clínica e da Saúde / Núcleo de Psicologia Clínica Dinâmica)
“Ensinam-nos tanto na escola sobre como funciona o nosso corpo por dentro e nada sobre como funciona a nossa mente.”
José Valgôde (meu pai)
AGRADECIMENTOS
Aos meus orientadores, professor doutor Bruno Gonçalves e professora doutora Teresa Fagulha, por todo o apoio e disponibilidade.
Às crianças que participaram neste estudo, aos seus pais, às professoras das turmas participantes e às direcções das escolas que facilitaram todo o trabalho.
À minha mãe pelo apoio necessário para que eu pudesse regressar à prática da psicologia.
Aos amigos que ofereceram ajuda e a todos os que me disseram palavras de alento pelo caminho.
RESUMO
O problema das dificuldades de aprendizagem tem sido estudado com várias abordagens diferentes. A sua ligação com problemáticas de ordem emocional já foi alvo de estudos experimentais, que encontraram relações entre os dois fenómenos.
O presente estudo teve como objectivo estudar as diferenças na problemática emocional entre crianças com (n=14) e sem (n=17) dificuldades de aprendizagem, utilizando a prova “Era uma vez…”. Comparou-se a utilização das quatro estratégias de elaboração da ansiedade e as escolhas das categorias de cenas na sequência. Esperava-se que as crianças com dificuldades de aprendizagem mostrassem mais dificuldades na elaboração da ansiedade suscitada pelos cartões da prova. A análise os dados recolhidos foi feita através do programa estatístico IBM SPSS – Statistics 20 (Statistical Package for the Social Sciences). Os resultados confirmam parcialmente as hipóteses definidas. As crianças com dificuldades de aprendizagem utilizaram estratégias de elaboração da ansiedade menos adaptativas nos cartões II (doença), III (ida à praia) e IV (pesadelo). No total da prova utilizaram mais frequentemente a estratégia Negação. Quanto às escolhas das cenas na sequência, apenas foram encontradas diferenças entre os dois grupos na escolha de cenas de Aflição na terceira posição do cartão II, mais frequente no grupo das crianças com dificuldades.
Palavras-chave: dificuldades de aprendizagem, problemática emocional, “Era uma
vez…”, Estratégias de Elaboração da Ansiedade, Negação, Impossibilidade, Estratégia Adaptativa Operacional, Estratégia com Equilibração Emocional.
ABSTRACT
The problem of learning difficulties has been studied from several different approaches. Their connection with emotional problems has been the subject of experimental studies that have found links between the two phenomena.
This investigation aimed to study the differences in emotional problems between children with (n = 14) and without (n = 17) learning difficulties, using the test "Era uma vez...". We compared the use of the four anxiety elaboration strategies and the choices of the categories of scenes in sequence. It was expected that children with learning disabilities showed more difficulties in the elaboration of anxiety aroused by the test cards. The collected data analysis was performed using IBM SPSS - Statistics 20 (Statistical Package for Social Sciences). The results partially confirm the hypothesis set. Children with learning difficulties used less adaptive strategies in cards II (disease), III (going to the beach) and IV (nightmare). In the total test they used the denial strategy more often. As for the choice of scenes in the sequence, differences were only found between the two groups in the choice of Affliction scenes in third position of card II, more frequent in the group of children with difficulties.
Keywords: learning difficulties, emotional problems, "Era uma vez..." Anxiety Elaboration
Strategies, Denial, Impossibility, Adaptive Operational Strategy, Strategy with Emotional Balance.
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ÍNDICE
AGRADECIMENTOS ... 4 RESUMO ... 5 ABSTRACT ... 6 ÍNDICE ... 5 ÍNDICE DE QUADROS ... 7 INTRODUÇÃO... 8CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 11
I.1. As Necessidades Educativas Especiais e as escolas portuguesas ... 11
I.2. Pertinência da psicologia clínica na área das Necessidades Educativas Especiais .. 14
I.3. A psicanálise e o desenvolvimento do pensamento e da cultura ... 15
I.3.1. Freud, o período de latência e a cultura ... 16
I.3.2. Bion e o aparelho de pensar pensamentos ... 17
I.3.3. Winnicott, imaginação criadora e jogo ... 18
I.3.4. Bowbly e a vinculação ... 20
I.3.5. Articulação conceptual ... 21
I.4. A psicanálise e a educação escolar ... 22
I.5. Problemas emocionais e dificuldades de aprendizagem: estudos experimentais ... 26
I.6. Avaliação psicológica em contexto escolar... 28
I.7. Estudo de aspectos emocionais em crianças de idade escolar: a prova “Era Uma Vez…” ... 31
CAPÍTULO II – OBJECTIVOS E HIPÓTESES ... 37
II.1. Objectivos ... 37
6
CAPÍTULO III – METODOLOGIA ... 39
III.1. Amostra ... 39
III.2. Instrumentos ... 40
III.3. Procedimentos ... 40
III.4. Procedimento estatístico ... 41
CAPÍTULO IV – RESULTADOS ... 42
IV.1. Dados estatísticos da prova “Era Uma Vez…” ... 42
CAPÍTULO V – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 48
CAPÍTULO VI - CONCLUSÕES ... 53
7
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1- Comparação das Estratégias de Elaboração da Ansiedade no Cartão I ... 42
Quadro 2- Comparação das Estratégias de Elaboração da Ansiedade no Cartão II ... 42
Quadro 3- Comparação das Estratégias de Elaboração da Ansiedade no Cartão III ... 43
Quadro 4- Comparação das Estratégias de Elaboração da Ansiedade no Cartão IV ... 44
Quadro 5- Comparação das Estratégias de Elaboração da Ansiedade no Cartão V... 45
Quadro 6- Comparação das Estratégias de Elaboração da Ansiedade no Cartão VI ... 45
Quadro 7- Comparação das Estratégias de Elaboração da Ansiedade no Cartão VII ... 45
Quadro 8- Comparação das Estratégias de Elaboração da Ansiedade no Cartão VIII ... 46
Quadro 9- Comparação das Estratégias de Elaboração da Ansiedade no Cartão IX ... 46
8
INTRODUÇÃO
Durante a sua carreira como psicóloga educacional, a autora deste estudo deparou-se com um conjunto de situações para o qual parecia não existir resposta – crianças com insucesso escolar, sem uma deficiência ou patologia identificável. A abordagem da psicologia educacional é, por definição, ecológica, e tem uma enorme importância no trabalho dentro das escolas. No entanto, a legislação que enquadra os alunos com insucesso é aplicada caso a caso, ao indivíduo aluno. Ambas as abordagens da psicologia, a educacional e a clínica, devem ser complementares na abordagem ao problema das dificuldades de aprendizagem. Dentro da escola, a psicologia educacional deverá funcionar como preventiva, actuando no sistema escola – criança – família, com medidas que visem a construção de respostas educativas de qualidade e adequadas às características de todos, nomeadamente dos que precisam de mais do que o ensino “regular”. Por outro lado, a psicologia clínica tem uma actuação mais localizada na criança, na família ou no professor. Avalia em profundidade e, nomeadamente através da psicoterapia, trabalha para reparar falhas que provocam dificuldades em vários contextos, não só no escolar.
O enfoque nas capacidades intelectuais e instrumentais tem sido o padrão quando se fala de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Se falta uma competência instrumental, há que treiná-la. Se falta capacidade intelectual, há que baixar o nível de exigência. De facto, existem situações que são explicadas por causas médicas, genéticas, e outras, que determinam este como o melhor curso de acção. Mas voltemos às crianças sem deficiência, sem incapacidade intelectual, sem doença, mas que não aprendem. Encontramos muitas nas chamadas “famílias disfuncionais”. Mas a disfuncionalidade prática (de cumprimento de horários, organização de vida, acompanhamento escolar) não explica tudo. Tanto a experiência da prática pedagógica, como a da psicoterapia, como a investigação científica, nos apontam para outro tipo de problemáticas frequentemente presentes nas crianças que não aprendem – as emocionais. Os professores identificam com facilidade as crianças que têm sintomas de exteriorização – as que quebram as regras, desafiam o que a escola representa, são agressivas com colegas e por vezes também com adultos, parece que nunca conseguem simplesmente estar e concentrar-se numa tarefa que não tenha como alvo algum tipo de ataque ou destruição. Alguns professores também conseguem identificar e se
9 preocupam com as crianças com sintomas de introversão – as muito caladas, que se “ausentam” da actividade da turma, ansiosas, inseguras. As categorias não são estanques, e as crianças no geral podem oscilar um pouco entre estas características. Mas algumas ficam presas num funcionamento que parece não ter saída possível. São essas as que habitualmente não aprendem.
Como será, então, que as dificuldades emocionais podem influenciar a capacidade de aprendizagem? Esta é a pergunta central deste trabalho, a que tentaremos dar resposta através, por um lado, da revisão bibliográfica das teorias psicanalíticas, das teorias psicopedagógicas e de estudos experimentais (que apresentaremos no capítulo I), e, por outro, do estudo realizado e descrito na presente tese. Utilizamos a prova “Era Uma Vez…” para comparar as respostas entre crianças com e sem dificuldades de aprendizagem, procurando diferenças na forma como elaboram a emoção (ansiedade e prazer). O capítulo II descreve os objectivos e hipóteses experimentais, no capítulo III é descrita a metodologia utilizada, segue-se a apresentação dos resultados no capítulo IV e finaliza-se com a discussão dos resultados (capítulo V) e conclusões (capítulo VI).
Será que o conhecimento científico nesta área pode ter um impacto na forma como se trabalha com as crianças com dificuldades de aprendizagem? Se famílias e professores estiverem mais conscientes da influência que a parte emocional pode ter na aprendizagem, ambos podem partir de um ponto mais sustentado para definir uma abordagem e um plano de acção. A insistência na punição e na exigência cega não vai dar os resultados que todos almejam. Uma mudança de olhar poderá ser o que é necessário para que uma situação se possa começar a resolver.
No geral, e embora a psicologia tenha na actualidade muito mais projecção que em qualquer outra época, continua a faltar uma educação para o funcionamento afectivo, nomeadamente em técnicos que trabalham com populações muitas vezes fragilizadas, como é o caso dos professores.
Para a psicologia clínica, e dado que muitos dos pedidos que chegam aos psicólogos partem de dificuldades na escola, é importante que exista um conhecimento sólido sobre a relação entre aquilo que é o seu terreno e o da educação. A comunicação entre estas duas áreas ainda é deficitária, a linguagem é diferente, os objectivos de trabalho não são os mesmos.
10 Esperamos que este trabalho possa dar uma contribuição no sentido de que, tanto as escolas como os psicólogos, possam dar uma resposta de maior qualidade às crianças a quem falta a estrutura emocional para mobilizar a curiosidade e encaixar os saberes intelectuais.
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CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Começamos por dar um panorama da legislação sobre Necessidades Educativas Especiais em Portugal, já que a sua evolução nos traz uma noção de como se foi abordando este problema ao longo do tempo. Avançamos com uma abordagem à ponte entre a psicologia clínica e esta problemática, dando continuidade ao que se apresentou na Introdução. Segue-se uma revisão das principais teorias psicanalíticas e da forma como alguns autores fizeram a ponte entre psicanálise e educação. Apresentam-se em seguida alguns estudos experimentais com resultados pertinentes para a presente tese. Depois apresentamos um sub-capítulo sobre a avaliação psicológica em contexto escolar e, para finalizar o enquadramento teórico, outro sobre a avaliação de aspectos emocionais em crianças, com destaque para a prova “Era Uma Vez…”, instrumento central na presente investigação.
I.1. As Necessidades Educativas Especiais e as escolas portuguesas
Em 23 de Agosto de 1991 foi publicado o Decreto-Lei 319/91, que introduziu o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEEs):
“A substituição da classificação em diferentes categorias, baseada em decisões de foro médico, pelo conceito de «alunos com necessidades educativas especiais», baseado em critérios pedagógicos;”
Este foi um avanço importante na forma de abordar as dificuldades de aprendizagem em crianças sem deficiência, considerando que as medidas a aplicar devem ter como objectivo que todos possam ter acesso ao currículo, exceptuando os que se enquadrassem da alínea i) ensino especial, reservada para crianças com deficiência intelectual, e que necessitassem de “currículos escolares próprios” ou “currículos alternativos”.
A realidade nas escolas continuava, no entanto, difícil, nomeadamente para os casos de crianças com perturbações emocionais e oriundas de meios sociais e familiares desfavoráveis, para quem todas as medidas previstas pareciam poucas ou desadequadas.
12 O número de crianças consideradas com NEEs era grande e isto trazia problemas acrescidos na gestão das escolas: número de alunos por turma, número necessário de professores de ensino especial e de apoio, de psicólogos, de apoios de outras áreas, etc.
Em 2008 a legislação foi alterada com a aprovação do Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, que vem introduzir o conceito de Necessidades Educativas Especiais de carácter permanente (NEEcp). Esta legislação parte do princípio de que todos os alunos têm necessidades educativas e que a escola tem como obrigação gerir esta diversidade, limitando, assim, a aplicação dos apoios especializados:
“Os apoios especializados visam responder às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação, num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social e dando lugar à mobilização de serviços especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicosocial.”
Com esta legislação tentou-se dar passos em frente na prática da escola inclusiva, pretendendo-se que alunos com deficiência tivessem lugar na escola regular, com os apoios de que necessitassem. Para isso foram criados os Centros de Recursos para a Inclusão (CRIs). Se com a legislação anterior era difícil encontrar respostas para os alunos com problemáticas emocionais e/ou sociais e familiares, esta nova legislação fecha o leque para um conceito de necessidades permanentes, trazendo consigo grandes dificuldades na sua definição. Para objectivar e uniformizar a linguagem entre técnicos, foi adoptada a CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (OMS/DGS, 2004) para descrever as crianças com NEEcp.
Na CIF, “«Corpo» refere-se ao organismo humano como um todo; por isso, o cérebro e suas funções, i.e., a mente, estão incluídos. As funções mentais (ou psicológicas) são, portanto, incluídas nas funções do corpo.”
Então, nas funções do corpo encontram-se as funções mentais, e no âmbito das funções mentais específicas encontram-se as funções emocionais: adequação da emoção, regulação da emoção, amplitude da emoção, funções emocionais outras especificadas, funções emocionais não especificadas.
13 Para além desta descrição, nas funções mentais estão descritas muitas outras funções que podem ser afectadas por problemáticas de origem emocional.
Do ponto de vista da deficiência, parece fazer sentido falar de funcionalidade. Por exemplo, se uma criança cega tem a capacidade e a oportunidade de aprender a ler braille, então ela pode se tornar uma leitora funcional e competente, desde que exista material em braille acessível, ou seja, desde que o ambiente se adapte ao seu tipo de funcionalidade. Portanto, as coisas parecem ser mais simples (não mais fáceis) no caso das deficiências físicas ou sensoriais, já que estas tendem a manter-se ao longo da vida, encaixando-se na definição de NEEcp. Já na deficiência mental ou intelectual é mais complexo avaliar a funcionalidade e definir objectivos de trabalho de forma a não exigir nem demais nem de menos. As situações com diagnósticos claros (como a Trissomia 21, por exemplo) ajudam a balizar as expectativas e a orientar o trabalho. Mas mesmo nestas, a variabilidade individual é grande. De referir as perturbações do espectro do autismo que podem incluir desde indivíduos que não têm comunicação verbal, até indivíduos que podem fazer uma escolaridade normal.
A deficiência mental, historicamente, começou por ser descrita como um défice na capacidade intelectual, que levaria a que crianças mais velhas ou adultos se comportassem como crianças mais novas (Houzel, Emmanueli & Moggio, 2004). Só mais tarde a deficiência mental harmónica foi descrita com outros parâmetros para além do nível intelectual (como medido pela histórica escala de Binet-Simon), nomeadamente a reduzida capacidade da função simbólica, enquanto a deficiência mental desarmónica começou a ser vista a par de mecanismos psicopatológicos.
No prefácio à sua obra, Houzel et al. (2004) afirmam:
“A psicopatologia da criança e do adolescente é um domínio de conhecimento «complexo» no sentido em que Edgar Morin fala de «pensamento complexo» (…). Nenhum sintoma, nenhuma síndrome, nenhum sofrimento se pode analisar de um só ponto de vista.”
Portanto, voltando às escolas portuguesas, temos um sistema de classificação de funcionalidade que deve ser aplicado a todas as situações de necessidades educativas especiais, nomeadamente às de psicopatologia infantil. Embora, como referido, existam situações de diagnóstico mais “fechado”, nas restantes situações tanto médicos como psicólogos têm relutância em aplicar rótulos diagnósticos a crianças, dada a característica de
14 plasticidade do seu aparelho mental. Aquilo que é uma boa medida no trabalho com crianças e famílias, pode, na escola, tornar-se um problema para a alocação de apoios a quem precisa.
I.2. Pertinência da psicologia clínica na área das Necessidades Educativas Especiais
A abordagem dinâmica oferece-nos várias teorias e quadros explicativos de como a estrutura psicológica do indivíduo é formada e mantida (ou não) ao longo da vida. Mais do que descrições, conta-nos histórias de como tudo pode acontecer. A prática da psicoterapia psicanalítica e da psicanálise, e a observação directa de bebés e de díades mãe-bebé, confirmam as teorias postuladas por autores que ficaram na história.
O insucesso escolar é uma realidade importante nas escolas e, principalmente, na vida de muitas crianças e famílias. O esforço que o país tem feito para evoluir em termos de anos de escolaridade obrigatória, literacia, combate ao abandono escolar precoce, aumento das habilitações, não pode deixar de lado uma fatia da população. Assim, as decisões tomadas em relação a legislação e à forma de a aplicar são de enorme importância e deverão ser baseadas em informação científica credível e de qualidade. A psicologia clínica dinâmica tem um leque vasto de conhecimento acumulado que pode contribuir em muito para melhor trabalhar com as crianças que apresentam insucesso escolar sem uma explicação que passe por diagnóstico de deficiência ou déficit cognitivo.
João dos Santos (Branco, 2000; Lobo, 2007; Lobo, 2009) afirma que a sua experiência de observação e trabalho com crianças com dificuldades escolares não derivadas de deficiência e outras, o levou a concluir que o enquadramento teórico que mais ajuda na sua compreensão é o psicodinâmico.
Quem tem experiência clínica sabe que muitos dos pedidos de avaliação psicológica e/ou acompanhamento psicológico para crianças e adolescentes partem da constatação das dificuldades escolares. Strecht (2001) confirma esta ideia afirmando que “a capacidade de aprendizagem é uma das primeiras áreas a ficar afectada no seu funcionamento, sempre que há uma perturbação emocional” (p.244)
15 Indo mais longe, existem perigos objectivos de rotular e aplicar medidas tradicionais de ensino especial a crianças que não têm deficiência mental, podendo contribuir para instalar as dificuldades de forma definitiva. Nas palavras de João dos Santos “o chamado ensino especial, não devidamente aplicado, pode conduzir a uma espécie de debilidade mental adquirida, ou demenciação, por mecanização das aprendizagens básicas da leitura, escrita e aritmética.” (Branco, 2000, p. 116)
Nas palavras de Strecht (2001) “na maioria dos casos o que está em causa não são falhas do ponto de vista cognitivo, mas sim a ausência de um bem-estar emocional que crie disponibilidade interior para manter vivo um desejo de conhecer e prazer de aprender.” (p.243). Esta é também a experiência da autora.
I.3. A psicanálise e o desenvolvimento do pensamento e da cultura
Desde a antiguidade que as crianças que eram educadas formalmente iniciavam essa educação aos sete anos de idade. Na Grécia Antiga, os meninos eram inseridos em instituições aos sete anos de idade, onde lhes era atribuída uma identidade e uma função. Os rapazes Espartanos eram retirados das famílias aos sete anos para ingressarem escolas-ginásios onde recebiam formação militar. A educação ateniense, mais voltada para a intelectualidade, era também iniciada aos sete anos. Na Roma Antiga a educação da criança cabia à mãe até aos sete anos e depois exclusivamente ao pai. Na Idade Média os rapazes e as raparigas nobres ficavam em casa até aos sete anos e depois passavam a viver com um nobre que lhes dava a educação. Neste período a Igreja tornou-se muito importante na educação: a formação dos monges iniciava-se aos seis ou sete anos. (Costa e Santa Bárbara, s.d.)
Da antiguidade até à actualidade manteve-se esta idade como a referência para iniciar a escolaridade formal. Será coincidência que a psicanálise considere também esta a idade do período de latência?
Começando em Freud, mas passando por vários autores e com vários conceitos que se complementam, existe esta ideia sólida de que algo acontece até aos sete anos e algo diferente após esta idade. Podemos inferir que seria necessário aguardar este tempo para que a criança crie uma mente capaz de aprender conceitos estranhos aos da vida caseira e familiar, que
16 construísse um sistema mental capaz de se submeter às exigências da aprendizagem formal e a assimilar conceitos novos e cada vez mais complexos, fosse de carácter intelectual, moral, ou físico. Sendo assim, também podemos inferir que se algo não corre como o esperado antes dos sete anos, a criança pode não ter sucesso nas aprendizagens formais.
I.3.1. Freud, o período de latência e a cultura
Freud deu um lugar central ao papel da sexualidade no desenvolvimento e funcionamento mental do ser humano. Introduziu a ideia de sexualidade infantil, como motor da organização mental, descrevendo as fases oral, anal e fálica que precederiam o complexo de Édipo, cuja resolução daria início ao período de latência, coincidente com a idade do início da aprendizagem formal.
A relação entre latência e cultura é realçada por Carlos Amaral Dias (2000):
“Freud demonstra que aquilo que é próprio da cultura humana – vencer a barreira do instinto e ampliar a relação com o mundo – só pode ter uma contrapartida: a organização simbólica do sujeito humano e a sua organização pensante.” (p.102)
Portanto, para Freud, a criança passa, desde o seu nascimento, por várias fases de organização progressivamente mais complexa das pulsões, atingindo por fim a fase genital em que, através do processo a que deu o nome de Édipo, a criança “castrada” é capaz de reprimir e sublimar as suas pulsões primárias através do uso do símbolo. A sublimação é, então, o processo através do qual é construída a cultura.
“Para Freud, é através dos mecanismos que se desenvolvem na latência que o homem se torna civilizado. Então, a sublimação é uma sublime-acção: é o local onde o homem encontra a sua ordem cultural.” (Dias, 2000, p.125 e126)
Freud (1905) defende que todo o indivíduo passa por todas estas fases, que as fixações não são paragens totais no desenvolvimento, mas que perturbam a organização da fase seguinte, produzindo a patologia. Quanto mais precoce for a fixação, mais grave será a patologia. A gravidade da patologia determinará a forma como o indivíduo vai ser capaz de se organizar cognitivamente e relacionalmente.
17
I.3.2. Bion e o aparelho de pensar pensamentos
Bion (em Bléandonu, 1993; Fochesatto, 2013 e Zimerman, 1995) partiu das teorias de Melanie Klein (1993), Freud e Ferenczi (1991 a 1994) e criou um modelo explicativo da construção do aparelho psíquico. O modelo de Bion é particularmente interessante para nós pois integra vários elementos de uma fase da psicanálise posterior a Freud, mais centrada nas relações de objecto que nas pulsões e na sexualidade – experiências sensoriais, emoções, identificação projectiva, posição depressiva, satisfação de necessidades e ausência dessa satisfação, frustração e criação de um aparelho psíquico capaz de transformar, integrar e formar um eu coeso que possa aceder à actividade simbólica.
Para Bion os pensamentos existem antes de poderem ser pensados, e são eles que pressionam o sistema psíquico para a criação de um aparelho que os possa pensar. O bebé, atingido pelas sensações dos órgãos dos sentidos e pelas emoções que estas criam, é forçado a organizar estes estímulos de uma forma que eles possam ser integrados e vividos. Bion chamou função alfa a esta que permite que o bebé transforme sensações caóticas (elementos
beta) em elementos alfa – que vão criar os sonhos, a memória e as funções intelectuais. Estes
passam a ser passíveis de serem pensados. É a mãe que auxilia nesta tarefa, servindo ela de transformadora daquilo que o bebé “produz”, e que projecta nela (identificação projectiva) através da sua função de rêverie, devolvendo ao bebé os seus conteúdos numa forma organizada e segura. Se os elementos beta circulam livremente, não há possibilidade de simbolização, e torna-se necessária a sua descarga imediata que pode tomar a forma de actividade motora, passagens ao acto ou somatizações - é o protótipo do estado psicótico, onde não há pensamento.
A experiência da satisfação da necessidade faz juntar o que Bion chamou de
pré-concepção (a ideia inata de seio) com o acontecimento da realidade, ou realização (a acção
de se alimentar no seio real). Esta junção dá origem à formação de uma concepção. É na ausência da satisfação que se cria o pensamento, ou o conceito, fruto da frustração que é suportada pelas experiências anteriores de satisfação emocional e pela actividade de rêverie da mãe.
Com a passagem à posição depressiva, como descrita por Klein, o indivíduo vai ser capaz de integrar a experiência da falta e aceder à simbolização. São os elementos alfa que
18 constituem o que Bion chamou de barreira de contacto, ou seja, de delimitação do eu, de pele psíquica, que permite a sensação de integração e unidade.
Portanto, a capacidade de criar o aparelho de pensar os pensamentos depende da capacidade de suportar a frustração, e esta depende da qualidade das experiências precoces e da função de rêverie da mãe.
I.3.3. Winnicott, imaginação criadora e jogo
Winnicott é também um autor de maior importância, ao se afastar da teoria dos impulsos e dar maior relevância, em conjunto com outros autores, às relações objectais primárias e à constituição do self. É, no entanto inovador, no afastamento também da ideia kleinianade que o bebé se relaciona com a mãe, ainda que de forma fragmentada na posição
esquizo-paranoide, mas considerando que a unidade inicial é a díade mãe-bebé, afirmando que o
comportamento da mãe, no início da vida, faz parte do próprio bebé. É a mãe suficientemente
boa e as experiências de adaptação e desadaptação que vão permitir que o bebé comece a
externalizar a mãe, pondo-a fora do seu controlo omnipotente. A mãe, agora repudiada enquanto objecto subjectivo, resiste à destrutibilidade, e torna-se objecto externo. O bebé, que foi aprendendo a relacionar-se no plano transitivo, passa a ser capaz agora de estabelecer uma relação objectiva com a mãe porque ela é agora objecto externo, um não-eu que, por oposição, permite a construção do eu. E assim se constrói a capacidade de se ser, de se relacionar com outro e com o mundo externos.
Winnicott considera que são falhas no ambiente em idade muito precoce que provocam dificuldades no processo de integração dum eu seguro. Para lidar com uma estrutura frágil, o indivíduo precisa de recorrer a defesas que lhe permitam estabelecer relação com o outro. A
teoria do amadurecimento pessoal postula que, perante um ambiente favorável, o indivíduo
irá constituir-se como um eu seguro, capaz, criativo. Nas palavras de Morais (2008):
“Para Winnicott, a presença de um ambiente inicial adaptado favorece a continuidade de um senso de ser e existir, proporcionando segurança pessoal básica para um existir criativo e responsável que, se incorporado ao si-mesmo pessoal, permitirá um pleno uso da instintualidade no relacionamento com o outro, agora plenamente identificado como separado dele, pois a pessoa tem clara dimensão de quem é, confia e tem esperança de poder ser si
19 mesmo, uma vez que se reconhece capaz de responsabilizar-se por seu sentir, pensar e agir.” (p.100)
Winnicott segue as ideias de Klein a Anna Freud (1992) quando diz que na latência existem defesas importantes que ainda não estão em acção antes da passagem pelo complexo de Édipo. Afirma que o desenvolvimento do instinto cessa e que a criança está mais dada à reflexão e à intelectualização.
Sobre o pensar, Winnicott descreve-o como um desenvolvimento que se inicia precocemente, sem determinar exactamente em que idade. Afirma que desde que se consegue registar algo, esse conteúdo não se perde. Passa pelas funções de catalogação, categorização e comparação, que ainda não são o pensamento propriamente dito, mas servem de aparelho de pensamento.
A função de comparação desenvolve-se de forma a permitir predições, e está ao serviço da manutenção da omnipotência. Acrescentando a esta função as memórias, ela transforma-se em imaginação criadora, sonho e jogo. Winnicott explica assim a função de comparação, numa conferência em 1965:
“La función de cotejo se desarrolla con vida propia y permite hacer predicciones. Esto pasa a estar al servicio de la necesidad de preservar la omnipotencia. En forma paralela, la elaboración de la función, enriquecida por los recuerdos, se traslada a la imaginación creadora, el sueño y el juego (también al servicio de la omnipotencia). De esta manera el pensar se genera como un aspecto de la imaginación creadora. Está al servicio de que sobreviva la experiencia de omnipotencia. Es un elemento de la integración.”
“(…) el intelecto tiene un funcionamiento propio, que depende de la calidad del aparato electrónico y también del modo en que va cobrando forma el desarrollo emocional del individuo.” (p.172-178)
Regressa à ideia de satisfação versus frustração para definir como nasce o pensamento. O bebé que teve a experiência de satisfação, enquanto espera que a satisfação venha (frustração), pensa na sua vinda, recorda experiências passadas, prevê o futuro e acalma a ameaça à sua omnipotência. De outra forma, o bebé pode também criar a sua satisfação de forma alucinatória, no período em que espera que a satisfação chegue. Esta nova capacidade do bebé vai permitir mais liberdade para a mãe “falhar”. Winnicott defende que ambas
20 formas de inteligência são importantes e válidas, afirmando mesmo que deve existir pensamento para além da lógica. Termina a referida conferência afirmando:
“es preciso que seamos capaces de pensar en forma alucinatoria.”
Na fase final da sua obra (Winnicott, 1996) fala sobre o jogo de regras e o brincar ou jogo simbólico. Define o jogo simbólico como sendo parte do espaço transitivo: espaço que não fica exclusivamente dentro (subjectividade) nem exclusivamente fora (realidade), que existe entre mãe e bebé, à medida que o bebé se vai sentindo separado, mantendo este espaço potencial de união, alimentado pela segurança que a mãe forneceu. É Winnicott que nos traz a definição de objecto transitivo, e que o define como o primeiro objecto não-eu com que o bebé se relaciona, manipula, controla, em lugar da mãe. Se o objecto transitivo está em lugar da mãe, constitui-se como o primeiro símbolo utilizado / criado pelo bebé, e também a primeira experiência de jogo simbólico.
Winnicott (1975) afirma que é a capacidade de jogar que vai permitir ao indivíduo aceder a experiências culturais, à arte e à criatividade.
I.3.4. Bowbly e a vinculação
Um conceito importante para algumas teorias explicativas do insucesso escolar é o de vinculação. Foi Bowbly (1982) que o introduziu, na sequência de observações experimentais com animais e crianças. A sua inovação foi afirmar que a vinculação se constitui também como uma necessidade primária, essencial à saudável formação da personalidade. Para que o bebé se possa efectivamente separar da mãe, e partir à descoberta do mundo real à sua volta, precisa ter estabelecido uma vinculação segura, que lhe permita a liberdade de ir e voltar.
A vinculação serve uma primeira função de protecção do bebé indefeso por si só, e de aprendizagem gradual sobre como se proteger e defender; e uma função secundária de permitir a socialização, deslocando a vinculação da mãe para outros, em círculos cada vez mais alargados. Para que estas duas funções se cumpram é necessário, por um lado, que a criança saiba que pode retornar à mãe, e por outro que esta responda adequadamente às suas necessidades. Embora Bowbly defenda que a angústia de perda do objecto de vinculação faz parte do desenvolvimento normal do indivíduo, e que o medo é protector, afirma que a falha nestas duas condições pode fazer instalar aquilo a que chamou de vinculação angustiada. Ou seja, a patologia pode instalar-se não só quando há efectiva separação do objecto por um
21 tempo maior do que o suportado pela criança, mas também quando o objecto não responde adequadamente, de forma sistemática, às necessidades, ou quando este rejeita sistematicamente ou ameaça frequentemente que vai partir.
Perante situações de separação, e conforme a idade e a duração dessas experiências, Bowbly descreve três fases de reacção da criança:
- desespero – a criança reage em angústia, chora e procura o objecto;
- desânimo – a criança alterna entre a zanga e a tristeza quando percebe o seu insucesso; - desvinculação – a criança desiste de vez da procura e da ligação ao objecto.
Esta sequência acaba por nos remeter para a noção de defesa. Bowbly afirma que o processamento e armazenagem de informação pode ser afectado por experiências de sofrimento que activam a exclusão defensiva ou barragem da informação, tornando patológicos o pensamento e/ou o comportamento.
I.3.5. Articulação conceptual
Golse (2005) afirma que existem duas formas de conceptualizar a emergência do pensamento: “como um fenómeno relativamente isolado do resto da personalidade (…) ou então como um processo intrincado, imbrincado e enredado no desenvolvimento da afectividade.” (p.277). Esta diferença de concepção é uma das que divide as teorias psicanalíticas das restantes sobre o desenvolvimento da criança. Ao longo do seu livro, Golse faz pontes entre as diferentes perspectivas e teorias sobre os desenvolvimentos cognitivo e afectivo, encontrando vários pontos de encontro nomeadamente em marcos de idade.
Golse integra as teorias de desenvolvimento cognitivo e afectivo, dando conta da sua riqueza e complementaridade, contrapondo conceitos. Da sua leitura infere-se que o desenvolvimento infantil pode ser descrito, na sua vertente mais abrangente, de uma forma, na nossa opinião, universal. E o que é universal em todas as teorias de todos os autores é que existem “tarefas” de desenvolvimento, que existem estádios / fases / posições, que têm uma certa sequência temporal, não necessariamente rígida, e que quando existem falhas num dos passos, os passos seguintes são dados mas ficam marcas. Estas marcas são tão mais graves quanto mais precoces foram as falhas. A forma como o indivíduo vive com essas falhas pode organizar-se em mais ou menos saúde, mais ou menos patologia. As novas oportunidades de
22 relação, de experiência significativa, incluindo a terapia, podem servir para minorar os efeitos negativos dessas experiências.
Diz João dos Santos que “Sem a posse de símbolos não há comunicação e, portanto, não há nem conhecimento nem educação.” (Branco, 2000, p.284). Este é um ponto comum na leitura das teorias psicanalíticas – o desenvolvimento do eu psíquico implica a criação e apropriação de símbolos, algo que representa algo, processo que se começa a dar a partir do nascimento, e que continua em desenvolvimento ao longo da vida adulta, se considerarmos uma definição alargada de símbolo. É a capacidade de simbolizar que permite à criança se afastar em segurança dos objectos primários, ter curiosidade sobre o mundo, explorá-lo, e começar a formar símbolos sobre essa realidade externa.
Um outro conceito que parece ser aceite por todos os autores é o de latência. A altura em que se considera que a criança está preparada para iniciar as aprendizagens formais é, não só aquela em que já é capaz de simbolizar, mas também em que o pensamento se pode libertar da sua carga pulsional ou erótica e pode se dedicar à descoberta do mundo, do real. Quanto mais saudáveis tenham sido as experiências precoces, mais liberta, curiosa e criativa estará a criança que inicia a escolaridade. Estará também pronta para aceitar um sistema de regras mais rígido, e uma gratificação não imediata, ligada ao prazer de descobrir e de cumprir as expectativas dos adultos significativos e, mais tarde, de criar as suas próprias expectativas e objectivos.
I.4. A psicanálise e a educação escolar
A ideia de que inteligência e afecto estão intimamente ligados está presente em toda a obra de João dos Santos.
“A criança só pode aprender, se primeiro sentir, e o sentir refere-se a tudo o que é actividade emocional, jogo, pintura ou canto. A emoção está na base de toda a aprendizagem; a criança aprende quando o seu interesse é suscitado afectivamente ou sentimentalmente (…)” (Branco, 2000, p.98).
Sobre a questão da curiosidade como motor de base para a aprendizagem da leitura, Sylverster e Kunst, num artigo apresentado em 1942, argumentam como esta depende
23 directamente da função exploratória. As autoras defendem que a curiosidade necessária para a aprendizagem abstracta depende da qualidade das experiências precoces de relação. Se estas experiências precoces encontram dificuldades, a curiosidade pode-se tornar algo perigoso para a criança. Referem duas formas em que isto pode acontecer: a perturbação da função exploratória, como um mecanismo de auto-afirmação, pode ser sentida como agressiva em relação ao adulto que impõe as normas, mas que é, ao mesmo tempo, aquele de quem a criança depende, ficando assim proximamente ligada a sentimentos de ansiedade; ou a função exploratória é deixada correr sem limites, deixando a criança assoberbada com estimulação que não consegue gerir. Segundo as autoras, as dificuldades de aprendizagem poderão ser explicadas por três factores: falta de capacidades, medo da perda do afecto, medo da destruição do objecto.
Nas palavras de João dos Santos, “Funcionar mentalmente é autonomizar-se” (Branco, 2000, p.173).
João dos Santos parece ter verificado na prática o que Sylverster e Kunst defenderam anos atrás:
“(…) encontro, com muita frequência, dificuldades de relação com a mãe, em certas crianças a quem falta uma espécie de inteligência prática e uma dificuldade em passar à actividade simbólica, que a escola exige, que é a linguagem escrita (…)” (Branco, 2000, p.104)
Fundador da Casa da Praia, instituição ainda hoje de referência, o seu objectivo era apoiar crianças com dificuldades de aprendizagens que não tivessem deficiência mental ou física ou perturbação da ordem das pré-psicoses ou psicoses. Assim, desde a sua fundação, a Casa da Praia tem reunido informação sobre este tipo de crianças e as suas famílias. Dez anos corridos desde a sua abertura em 1975, João dos Santos descreveu as características comuns que encontrou nas famílias da grande maioria destas crianças: mães habitualmente deprimidas e pais habitualmente ausentes, fosse esta ausência física ou algum tipo de invalidez. Também observou que muitas vezes estes pais (homens) eram violentos e dominadores e que as mães se submetiam a esse domínio.
Esta observação sistemática levou também a concluir que estas crianças eram frequentemente imaturas e que escondiam a sua verdadeira depressão atrás de vários tipos de
24 sintomas. Aliás, o autor define a população de crianças da Casa da Praia, grosso modo, como 2/3 de instáveis e 1/3 de inibidos.
Sylverster e Kunst (1942) descrevem o sentimento destas crianças perante a leitura como o de um fóbico. Ou ficam agarradas a um ponto com medo de dar o próximo passo para o desconhecido (a leitura hesitante, gagejante, que exige tanto esforço), ou enfrentam a tarefa de rompante, correndo como a criança que corre pelo corredor a fugir do escuro.
Portanto: falhas nas relações intra-familiares precoces, imaturidade, ansiedade, função exploratória diminuída, ansiedade, depressão, comportamento defensivo em relação à depressão e dificuldades de aprendizagem. São as crianças-problema nas escolas. Aquelas para as quais a legislação existente muitas vezes falha. Aquelas que exigem mais dos professores na área em que os professores são pouco treinados – a relação. Na experiência de trabalho em escolas, a autora deparou-se com muitos bons exemplos de educadores e professores que, devido às suas excelentes capacidades relacionais, conseguiram trabalhar de forma eficaz com este tipo de crianças. Aliás, como Sylverster e Kunst (1942) referem, o apoio pedagógico não é suficiente para estas crianças, e os casos de sucesso deste tipo de apoio são melhor explicados pela qualidade do professor que, intuitivamente, dá resposta às necessidades emocionais da criança.
Boimare (2001) faz uma excelente descrição de como o trabalho pedagógico, não sendo terapia, pode ser terapêutico e permitir a aprendizagem a crianças aparentemente incapazes de aprender. O autor explica esta incapacidade de aprender como um movimento defensivo contra o pensamento que se torna ameaçador para algumas crianças que não tiveram a oportunidade de criar uma estrutura psíquica suficientemente sólida. Para elas, a situação de aprendizagem torna-se ameaçadora, invadida de todas as angústias primárias. Também esta visão está de acordo com os autores referidos anteriormente.
Toda a situação de aprendizagem passa por um momento inicial de vulnerabilidade: a ignorância, a dúvida, a solidão, a dependência do “mestre”. Para uma pessoa saudável, esta instabilidade evoca a curiosidade e o desejo de aprender, motiva a relação com o “mestre” e mobiliza o intelecto. Para quem foi deixado desde cedo na permanente insegurança, o vazio da iniciação torna-se insuportável: “[a criança] não pode começar a procurar, a reflectir, visto a passagem pelo interior levar a coisas estranhas e inquietantes.” (Boimare, 2001, p.122)
25 As formas de controlar as angústias invasoras são aquelas que se interpõem com sucesso à aprendizagem, evitando-a por um lado, e desvalorizando-a por outro. Para-se o pensamento, age-se e tenta-se destruir o objecto ameaçador – seja ele o conteúdo a aprender, o professor, a situação de aprendizagem ou o espaço escola. Diz-se que a escola não presta, que o que lá se ensina não serve para nada, ataca-se o professor, subvertem-se as regras – as perdas são óbvias, os ganhos são a mobilização da omnipotência protectora que permite a manutenção do equilíbrio precário da estrutura psíquica. Para estas crianças, muitas vezes aprender é o equivalente a se submeter ao outro, a perder uma guerra de poder, a ser invadido.
Boimare (2001) afirma que os dois grandes temas de angústia são os da morte e da sexualidade, que, ao não terem sido organizados no passado, irrompem agora de forma violenta. As reacções visíveis são, na sua opinião, em acordo com João dos Santos, formas de defesa contra a depressão.
Da sua observação, quanto mais os temas propostos para a aprendizagem são neutros, mais permitem a projecção e o ressurgimento das angústias primárias. O que propõe como forma de trabalho com estas crianças é algo que podemos considerar no âmbito da zona transferencial de Winnicott: um local onde os temas que inquietam a criança possam ser manejados pelo intelecto, sem invadir o pensamento, apoiados por objectos culturais, ou seja, que possam encontrar símbolos pensáveis. Nas palavras de Boimare (2001) “Se o suporte deve ser quente, ele não deve ser escaldante senão as consequências serão idênticas.” (p.131). Para que se possa manejar os temas da morte e da sexualidade, eles devem ser apresentados como longe no tempo e no espaço (ao exemplo das histórias que se passam há muito tempo atrás num reino longínquo), e devem ser sempre mantidos nesse enquadramento.
Assim, o autor (Boimare, 2001) considera que o professor que trabalha com este tipo de crianças tem, em resumo, três missões: ajudá-las a encarar as angústias primárias que as invadem; a deixar de precisar de defesas omnipotentes; e a “restaurar os caminhos de passagem entre o interior e o exterior” (p.128).
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I.5. Problemas emocionais e dificuldades de aprendizagem: estudos experimentais
Vimos até agora como autores importantes das teorias psicanalíticas estabeleceram que o surgimento do pensamento e a estruturação psíquica estão interligados e de como estes dependem dos factores emocionais e relacionais nos tempos mais precoces da vida humana. Vimos também como autores importantes identificaram dificuldades emocionais em crianças inteligentes e com dificuldades nas aprendizagens escolares, e como existem formas de abordar essas dificuldades se se tiverem em conta as angústias que as provocam. Mas falta perceber se existe, na psicologia experimental, dados que suportem a afirmação de que dificuldades emocionais e dificuldades de aprendizagem estão de alguma forma ligadas.
Salyer, Holmstrom, e Noshpitz estudaram esta questão em 1991. Os autores partem de estudos anteriores para desafiar a ideia de que as dificuldades emocionais encontradas em crianças com dificuldades de aprendizagem são consequência destas últimas, ou das circunstâncias que as provocam (problemas neurológicos ou deficiências genéticas que provocariam deficits cognitivos). Em estudos anteriores foram encontradas características em crianças com dificuldades de aprendizagem como: baixa auto-estima, agressividade, baixa tolerância à frustração, impulsividade, hiperactividade e desatenção. Os autores sublinham que estas características são utilizadas também para descrever crianças com um tipo de organização borderline, como esta é definida pelas teorias psicodinâmicas. Poder-se-ia, então, inferir uma relação entre psicopatologia e dificuldades de aprendizagem.
O grupo experimental consistiu em 24 rapazes dos 7 aos 10 anos de idade, caucasianos, a frequentar programas de educação especial. O grupo de controlo, com 23 sujeitos a frequentar o ensino regular, foi formado com correspondência de raça, género, idade e QI. A maioria das crianças de ambos os grupos era proveniente de um nível socioeconómico médio-alto.
As variáveis estudadas foram a gravidade de perturbação emocional, função egóica nas áreas de relação de objecto, eficácia defensiva e teste da realidade (relacionadas com a perturbação boderline), e o nível de sucesso na aprendizagem. Na primeira variável - gravidade da perturbação emocional - foram encontradas diferenças significativas entre os dois grupos, com o grupo das dificuldades de aprendizagem a apresentar maior grau de perturbação emocional. Na segunda variável - função egóica - foram encontradas diferenças significativas na mesma direcção na área de teste de realidade e em uma das duas medidas
27 estudadas nas áreas de relação de objecto e eficácia defensiva. Não foi encontrada relação entre a severidade da psicopatologia e a severidade das dificuldades de aprendizagem, o que parece ir contra a ideia de que as dificuldades emocionais seriam geradas pela experiência de insucesso. Em relação à terceira variável – nível de sucesso na aprendizagem - os autores encontraram crianças com níveis de sucesso escolar acima e abaixo do esperado tanto no grupo experimental como no de controlo, naturalmente em número diferente. Mas o que parece diferenciar de facto os dois grupos é a presença de psicopatologia, que é global no grupo experimental, mesmo nas crianças com sucesso escolar, e surge no grupo de controlo nas crianças com níveis baixos de sucesso escolar. Parece, portanto, que a decisão de colocar as crianças nos programas de ensino especial não se baseia apenas no insucesso escolar, mas principalmente na presença de psicopatologia. Os autores concluem que as perturbações nas funções do ego relacionadas com a perturbação borderline inibem a motivação e a capacidade da criança se desenvolver cognitivamente através das aprendizagens escolares. Recomendam continuar a estudar este tema com populações diferentes e outros meios de recolha de dados, chamando a atenção também para a qualidade das famílias e dos meios socioeconómicos como factores de influência nas aprendizagens escolares.
Mais recentemente, Willcutt & Pennington (2000) estudaram a questão das dificuldades de aprendizagem da leitura em gémeos, e a sua relação com problemas emocionais. Os resultados mostram um aumento significativo de todos os sintomas de internalização e externalização nos sujeitos com dificuldades na leitura. Neste grupo foram encontradas mais características compatíveis com diagnósticos de hiperactividade e défice de atenção, perturbação de oposição, comportamento disruptivo, perturbação da ansiedade e depressão. Este é, segundo os autores, o primeiro estudo a apresentar uma ligação entre as dificuldades na leitura e os sintomas de internalização. Foi também encontrado um maior número de queixas somáticas neste grupo. Comparando grupos de género, os autores concluem que os comportamentos disruptivos nos rapazes aparecem apenas quando existe comorbilidade entre dificuldades de aprendizagem e hiperactividade e défice de atenção. Nas raparigas com dificuldades na leitura, os sintomas de depressão e as queixas somáticas não dependem de outras variáveis.
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I.6. Avaliação psicológica em contexto escolar
Começo este capítulo com um episódio que se passou aquando da recolha de dados para a presente tese. Uma das escolas onde esta foi realizada solicitou que os dados da avaliação fossem fornecidos à escola, dado os recursos na área da psicologia que têm disponíveis serem escassos. Esta questão foi introduzida no pedido de autorização aos pais, para que estes autorizassem essa passagem de informação. Durante uma conversa informal, uma das professoras verbalizou claramente que apenas precisariam dos resultados das crianças do grupo com dificuldades de aprendizagem. Portanto, a escola não precisaria da informação sobre as crianças que aprendem. Num outro episódio, passado há anos atrás, a autora e um professor de apoio tiveram de insistir com uma professora que queria reter uma menina gravemente perturbada, com comportamentos agressivos, mas que tinha (espantosamente) atingido todos os objectivos de aprendizagem. Retomamos também aqui uma das conclusões de Salyer et al. (1991) de que a decisão de colocar alunos no ensino especial era determinada mais pela presença de psicopatologia do que pela capacidade cognitiva e de aprendizagem.
O que estes episódios têm em comum é a forma como as dificuldades das crianças/alunos são encaradas pelo sistema escolar. Ou, pondo de outra forma, as dificuldades que o sistema escolar sente em relação a algumas crianças/alunos. De uma forma muito simplista:
- se a criança aprende e não perturba, não é necessária mais informação;
- se a criança aprende e perturba muito, deve ser penalizada ou encaminhada para respostas educativas diferentes das “regulares”;
- se a criança não aprende (perturbando ou não), é necessária mais informação e poderá ser penalizada ou encaminhada para respostas educativas diferentes das “regulares”.
Não é de estranhar que os professores peçam ajuda para os alunos que lhes põem problemas e entraves aos seus objectivos profissionais, ou seja, os que não aprendem e os que têm comportamentos disruptivos. A presença de psicopatologia está muitas vezes na base destes aspectos mais visíveis, mais do que as dificuldades cognitivas, como vimos anteriormente. Uma criança com dificuldades na relação vai ser um aluno mais difícil para qualquer professor. E um aluno com insucesso é o que todos os professores tentam evitar. Mas será que estas dificuldades relacionais e/ou emocionais têm alguma resposta efectiva? Como foi dito, alguns professores (ou outros adultos nas escolas) têm uma acção terapêutica
29 porque dão uma resposta intuitiva a estas necessidades. Mas a grande maioria não o terá como objectivo da sua acção profissional.
Embora a intervenção do psicólogo educacional tenha, por definição, uma abordagem ecológica, em que o enfoque está no sistema (escola, professor, turma, aluno, família, meio envolvente), a maioria dos pedidos que recebe vai no sentido da avaliação e trabalho com alunos individualmente. Acresce o facto de que muitas famílias não têm capacidade financeira para pagar avaliações psicológicas no sector privado e que o sector público tem uma resposta diminuta e demorada. Assim, acaba por ser o psicólogo escolar quem tem a incumbência de fazer avaliação psicológica dos alunos sinalizados pelos professores ou, em menor número, por pedido dos pais ou das próprias crianças. Este pedido tem muitas vezes o objectivo de decidir se o aluno deve ou não ser integrado do DL 3/2008 e que medidas devem ser aplicadas, ou se deve ser transferido para uma escola de ensino especial.
Os documentos legais que enformam esta parte importante da acção do psicólogo na escola, determinam o descrito em seguida.
O Decreto lei 190/91, que cria os Serviços de Psicologia e Orientação, define como uma das suas atribuições “d) Assegurar, em colaboração com outros serviços competentes, designadamente os de educação especial, a detecção de alunos com necessidades especiais, a avaliação da sua situação e o estudo das intervenções adequadas;”.
O Decreto Lei 300/07, que cria a carreira de psicólogo nas escolas, define como parte do seu conteúdo funcional: “d) Participar nos processos de avaliação multidisciplinar e interdisciplinar, tendo em vista a elaboração de programas educativos individuais, e acompanhar a sua concretização;”.
O Decreto-Lei 3/2008, sobre necessidades educativas especiais, fala também da participação do psicólogo neste processo:
“Artigo 6.º - Processo de avaliação: 1 — Referenciada a criança ou jovem, nos termos do artigo anterior, compete ao conselho executivo desencadear os procedimentos seguintes:
a) Solicitar ao departamento de educação especial e ao serviço de psicologia um relatório técnico–pedagógico conjunto, com os contributos dos restantes intervenientes no processo, onde sejam identificadas, nos casos em que tal se justifique, as razões que determinam as
30 necessidades educativas especiais do aluno e a sua tipologia, designadamente as condições de saúde, doença ou incapacidade;”
Então, o que acontece quando é feito um pedido de avaliação psicológica no contexto escolar?
Dinis, Almeida e Pais (2007) fizeram um estudo sobre a prática da avaliação psicológica em diferentes contextos profissionais em Portugal. De entre os resultados, estes foram encontrados para o contexto escolar:
- 100% dos inquiridos realizou tarefas de avaliação psicológica os últimos três anos; - 96,5% utilizou a entrevista;
- 86% utilizou provas de aptidão e inteligência; - 57,9% utilizou questionários e inventários; - 24,6% utilizou provas projectivas;
- 14% utilizou escalas de desenvolvimento; - 12,3% utilizou grelhas de observação.
Embora não tenhamos dados concretos sobre as práticas de avaliação em contexto escolar, nomeadamente que dimensões são avaliadas, podemos inferir a partir dos dados acima que os aspectos cognitivos são os mais frequentemente avaliados. Quanto aos aspectos emocionais, estes podem ser avaliados através de diferentes técnicas, incluindo as referidas entrevista, questionários e inventários, provas projectivas e grelhas de observação.
Outra informação que carece de dados é sobre quais os procedimentos que resultam dos resultados da avaliação psicológica em contexto escolar. Para além da decisão sobre a aplicação ou não do DL 3/2008, pode haver aconselhamento a professores, a pais, trabalho directo com o aluno e encaminhamento para outros técnicos dentro ou fora da escola.
O conhecimento científico sobre a influência dos aspectos emocionais nas dificuldades de aprendizagem deverá ajudar a dar uma melhor resposta a estas crianças e suas famílias. Deverá também ajudar a que os psicólogos possam melhor trabalhar com os professores que lidam diariamente com estas crianças.
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I.7. Estudo de aspectos emocionais em crianças de idade escolar: a prova “Era Uma Vez…”
O tipo de provas mais habitualmente utilizado para avaliar aspectos emocionais de crianças é o projectivo. São provas que permitem uma recolha de informação bastante rica, mas a fiabilidade das conclusões retiradas dependem muito da experiência e conhecimentos do psicólogo (Perron-Borelli e Perron, 1970). Habitualmente não têm normas, ou seja, servem mais para caracterizar aspectos da personalidade do que para afirmar sobre a existência de patologia. As informações retiradas são, portanto, qualitativas. Este aspecto dificulta a utilização de dados para estudos experimentais, pois implica a sua categorização, a transformação da informação em dados passíveis de serem analisados estatisticamente.
Outra forma de avaliar aspectos emocionais é pela entrevista clínica. Todos os aspectos referidos sobre as provas projectivas se verificam ainda em maior grau nesta técnica.
Os questionários resolvem estes problemas mas levantam outros. Para a infância não existem muitos, exactamente porque são instrumentos difíceis de aplicar a crianças que ainda não dominam bem a linguagem, estando dependentes da interpretação que a criança dá às questões apresentadas.
Para o presente estudo era necessário avaliar aspectos emocionais de crianças em idade escolar, de forma a obter dados passíveis de análise estatística. Assim, a prova “Era Uma Vez…” apresenta-se como uma escolha de qualidade para os objectivos propostos.
Teresa Fagulha criou esta prova em 1992 (Fagulha, 1992). É uma prova criada com base na teoria psicodinâmica do desenvolvimento psico-afectivo infantil. Pretende avaliar a forma como a criança elabora as emoções em temas que são comuns na infância e que remetem para marcos organizadores da vivência emocional. A prova pretende criar um momento de actividade na área transicional como definida por Winnicott, ao apresentar uma situação lúdica que requer a participação da criança em interacção com o aplicador. Os temas apresentados à criança pela prova têm como objectivo avaliar como (ou se) esta elabora a ansiedade e o prazer.
A prova solicita a criação de narrativas (histórias) a partir de um material estruturado. Essa estruturação permite uma análise padronizada das respostas, o que torna esta prova muito útil em estudo experimentais como o presente. O material estruturado faz com que a resposta à
32 prova não esteja totalmente dependente da utilização da linguagem verbal, permitindo a sua aplicação a crianças de várias idades e com diferentes capacidades linguísticas. Tem também vantagens pela facilidade de utilização, e por existirem normas para a população portuguesa, tornando-a numa prova bastante utilizada em Portugal.
A prova datada de 1992 foi mais tarde acrescentada em mais dois cartões e foram alteradas algumas das cenas existentes (Santos, 2013). Actualmente é constituída por nove cartões correspondendo a nove temas, mais um de exemplo. O material é duplicado: um conjunto com uma personagem principal feminina e outro com masculina.
É apresentado à criança o cartão que contém três cenas, em estilo de banda desenhada. Estas três cenas constituem o início de uma história que o aplicador conta oralmente, e em seguida solicita à criança que a continue. Para isso apresenta-lhe mais nove cenas, das quais a criança tem de escolher três para dar continuidade à história. Depois de escolhidas as cenas, o aplicador conta novamente o início da história apresentada no cartão e pede à criança que conte o resto da história segundo as cenas que escolheu. No final o aplicador apresenta a cena número dez, que tem como objectivo terminar a história de uma forma estandardizada e assim evitar que as opções da criança contaminem as suas opções na história que é apresentada a seguir. No final dos nove cartões é apresentado um apenas com a personagem da história, é solicitado à criança que dê um nome à personagem e que conte uma história sobre ela, à sua vontade. Para finalizar, é perguntado qual foi a história que a criança gostou mais e a que gostou menos. As escolhas das cenas, o tempo de latência (entre a colocação das cenas na mesa e a escolha da primeira cena) e todas as verbalizações são registadas.
As nove cenas estão classificadas em três tipos de resposta: Aflição, Realidade e Fantasia. Existem ainda as sub-categorias de Aflição e Aflição intensa, e de Fantasia viável e Fantasia mágica. Na análise da prova é levado em conta as escolhas das cenas, a sua classificação, a sequência das cenas escolhidas e a verbalização da história. Os sinais de desconforto ou maior ansiedade são também levados em conta.
As nove histórias apresentadas mostram situações comuns na vida de qualquer criança. Na versão original (Fagulha, 1992), cinco das histórias apresentam situações que provocam ansiedade e duas que se espera serem agradáveis.
O cartão I, “Passeio com a Mãe”, apresenta uma situação em que a criança se perde da mãe na rua. Permite aceder ao tema da separação e da possível angústia que esta elicita.
33 O cartão II, “Doença”, apresenta uma situação em que a criança adoece. Permite aceder ao tema da integridade corporal, de possíveis fantasmas de morte, de reacção a tratamentos médicos.
O cartão III, “Ida à Praia”, apresenta uma situação em que a criança vai à praia com os pais e há lá outros meninos a brincar. O que pode ser uma situação de interacção social agradável, pode também trazer sentimentos de vergonha, desadequação ou medo de ser agredido pelos outros.
O cartão IV, “Pesadelo”, apresenta uma situação em que a criança acorda com um pesadelo. Permite aceder ao tema dos medos, nomeadamente do medo do escuro ou de dormir sozinho.
O cartão V, “Dia de Aniversário”, apresenta uma situação em que a criança faz anos. É o segundo cartão que remete para uma situação agradável, mas que pode trazer à tona sentimentos de frustração por não receber o que se quer / precisa dos outros (amigos ou pais).
O cartão VI, “Briga dos Pais”, apresenta uma situação em que a mãe e o pai da personagem começam a discutir. Permite aceder ao medo / desejo da criança em separar os pais, ao possível medo de abandono / fragmentação da família.
O cartão VII, “Escola”, apresenta uma situação em que a criança não consegue efectuar uma tarefa na escola. Permite aceder ao auto-conceito enquanto aluno e avaliar se a criança consegue mobilizar estratégias para resolver o problema.
Santos (2013) introduziu dois novos cartões.
O cartão VIII, “Quebra da Jarra”, apresenta uma situação em que a criança transgride uma norma dada pelos pais. Permite inferir sobre a maturidade do desenvolvimento moral e a capacidade (ou sua ausência) de reparação.
O cartão IX, “Nascimento de um Irmão”, apresenta uma situação em que a criança acaba de ter um irmão(ã) mais novo(a). Permite aceder ao tema da rivalidade fraterna e dos recursos que a criança tem (ou não) para lidar com a mudança de posição na estrutura familiar.
Na sua tese de doutoramento, Santos (2013) faz uma revisão exaustiva de todos os estudos que foram realizados com a prova “Era Uma Vez…”. Destes, os mais importantes para o presente estudo foram os que encontraram os tipos de resposta mais frequentes por idade (estabelecimento de normas para a população portuguesa) e o que definiu uma forma de
