UNIVERSIDADE VALE DO RIO DOCE – UNIVALE FACULDADE DE CIÊNCIAS, EDUCAÇÃO E LETRAS – FACE
CURSO DE PEDAGOGIA
Erisiene Gonçalves Pereira Campos Mayara Fonseca de Andrade Nicole Ribeiro Barbosa Araújo
Rafaela de Andrade Coleta Rosângela Regina Maciel de Oliveira
OLHARES SOBRE O PROCESSO DE INCLUSÃO DO ALUNO COM TRANSTORNO AUTISTA
Governador Valadares 2013
ERISIENE GONÇALVES PEREIRA CAMPOS MAYARA FONSECA DE ANDRADE NICOLE RIBEIRO BARBOSA ARAÚJO
RAFAELA DE ANDRADE COLETA ROSÂNGELA REGINA MACIEL DE OLIVEIRA
OLHARES SOBRE O PROCESSO DE INCLUSÃO DO ALUNO COM TRANSTORNO AUTISTA
TCC apresentado ao Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências, Educação e Letras da Universidade Vale do Rio Doce como requisito parcial para a obtenção do título de Pedagogo.
Orientadora: Profª Eliene Nery Santana Enes Co-orientadora: Profa. Jorddana Rocha de Almeida
Governador Valadares 2013
ERISIENE GONÇALVES PEREIRA CAMPOS MAYARA FONSECA DE ANDRADE NICOLE RIBEIRO BARBOSA ARAÚJO
RAFAELA DE ANDRADE COLETA ROSÂNGELA REGINA MACIEL DE OLIVEIRA
OLHARES SOBRE O PROCESSO DE INCLUSÃO DO ALUNO COM TRANSTORNO AUTISTA
TCC apresentado ao Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências, Educação e Letras da Universidade Vale do Rio Doce como requisito parcial para a obtenção do título de Pedagogo.
Governador Valadares, 20 de junho de 2013.
Banca Examinadora:
__________________________________________________
Profª. Ms Eliene Nery Santana Eres – Orientadora Universidade Vale do Rio Doce
__________________________________________________
Profª. Jorddana Rocha de Almeida – Co-orientadora Universidade Vale do Rio Doce
__________________________________________________
Profª. Ms Mayra Alvarenga Souza Universidade Vale do Rio Doce
_________________________________________________
Profa. Ms Renata Grego de Oliveira Universidade Vale do Rio Doce
Dedicamos este trabalho aos nossos familiares, por se constituírem diferentemente enquanto pessoas; e igualmente, belos e admiráveis em essência – estímulos que nos impulsionaram a buscar vida nova a cada dia. E por aceitarem se privar de nossa companhia pelos estudos, concedendo-nos a oportunidade de nos realizar ainda mais.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos, em primeiro lugar, Deus, Nosso Pai, Todo Poderoso, que nos possibilitou a oportunidade de concluir este Curso, fazendo-se presente em todos os momentos; e fortalecendo-nos a cada dia em meio a tantas dificuldades.
Agradecemos nossos pais, mesmo os que já se foram e hoje estão junto a Deus. Eles, que nos deram o dom da vida. Foram nossos primeiros mestres. Souberam nos educar. E ajudaram-nos nesta caminhada através de orações, de conselhos e da presença – essenciais para tornar nosso andar mais leve e mais feliz. Pais: vocês são exemplo de sabedoria!
Como nos esquecer dos nossos familiares, esposos, filhos, namorados, noivos? Enfim, daqueles que sempre marcaram as festas em dias sem aulas – para não nos prejudicar – e daqueles que nos ajudaram com conselhos, com incentivos e com orações. Somos gratas por tudo!
Agradecemos também nossos mestres, que compartilharam conosco suas experiências, seus conhecimentos e seus anseios em busca de uma educação de qualidade. A nossa orientadora, Eliene Nery, a qual tanto nos ajudou na construção deste trabalho. Em especial, agradecemos nossa querida professora e co-orientadora Jorddana Rocha, que nos acolheu e abraçou-nos no momento em que mais precisamos. Vocês fazem parte desta vitória!
Somos gratas a todos os amigos do sétimo período, que partilharam suas vidas para que crescêssemos juntos. Hoje, podemos dizer que, mais que colegas, tornamo-nos amigos.
A todos, nosso carinho e eterna gratidão...
“Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças”.
Maria Teresa Egler Mantoan
RESUMO
O presente trabalho de conclusão de curso (TCC) discute o processo de inclusão do aluno com transtorno autista. Buscamos problematizar os desafios que a educação enfrenta neste processo e os novos paradigmas da inclusão deste aluno. Esta pesquisa é uma revisão bibliográfica da pesquisa empírica, organizada em três capítulos. Buscamos compreender processos de inclusão de alunos com transtorno autista, discutindo os paradigmas de integração e de inclusão escolar, conceituar o transtorno autista; compreender o processo e os desafios da escolarização do aluno com transtorno autista. Percebemos que o momento atual apresenta muitos questionamentos e desafios para a educação, na perspectiva da educação inclusiva. É de grande importância socializar trabalhos que discutem questões do contexto da inclusão educacional e aprofundar discussões na perspectiva da educação inclusiva.
Palavras-chave: Educação Inclusiva. Educação Especial. Transtorno Autista.
LISTA DE SIGLAS
AEE –Atendimento Educacional Especializado CID 10 – Classificação Internacional de Doenças
CRAEDI – Centro Municipal em Educação Especial e Inclusiva
DSM-IV-TR – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais LDBEN – Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC/SEESP – Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Especial NEE – Necessidade Educacional Especializada
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 10 2 EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA ... 12 3 CONHECENDO O TRANSTORNO AUTISTA ... 19 4 PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO E TRANSTORNO AUTISTA: UM
DIÁLOGO POSSÍVEL ... 26 4.1 INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA: UM RECORTE DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA ... 29 4.1.1 VIVENCIA DE UMA MONITORA DE ALUNO COM TRANSTORNO AUTISTA NA EDUCACAO INFANTIL...30 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 33 REFERÊNCIAS ... 35
INTRODUÇÃO
Na contemporaneidade, os sistemas de ensino se organizam a fim de alcançarem uma estrutura que possa atender às necessidades de todos os alunos, principalmente aqueles com necessidades educacionais especiais.
Diante da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais na Educação (LDBN), 9394/96, onde se encontram os artigos 58 a 60 para a educação especial, nota-se que os alunos com necessidades educacionais têm direito garantido de inclusão, no que diz respeito ao acesso e à permanência no ensino regular. Desse modo, eles podem participar do ensino regular.
A inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais se coloca, atualmente, como um dos grandes desafios da escola. Falar de inclusão, especialmente no ambiente de ensino, requer reflexões pedagógicas, em especial, porque tem de garantir um acesso de qualidade para todos, sem distinção de idade, de classe, de raça, de etnia e de gênero. (UNESCO, 1994)
Em nossa prática como profissionais da educação, na função de professoras auxiliares/monitoras e de estudantes estagiárias do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Vale do Rio Doce, obtivemos experiências no atendimento de alunos com transtorno autista em uma escola da rede municipal de ensino, situada em um bairro periférico da cidade de Governador Valadares, Minas Gerais, que atende vários alunos com necessidades educacionais especiais. Foi diante dessa vivência que ampliamos nosso olhar e buscamos aprimorar nosso conhecimento, através de cursos de capacitação e de troca de experiências com educadores militantes na luta pela educação inclusiva, o que, por sua vez, proporcionou o surgimento do desejo científico de analisar como a escola deve se preparar para receber as crianças com transtorno autista, tendo em vista que a inclusão causa insegurança nas pessoas envolvidas no âmbito escolar.
O Autismo é um tema bastante delicado, com muitas dúvidas e indagações de como escolarizar os alunos com essa necessidade especial. Isso causa, conseqüentemente, certa resistência, por parte de profissionais da educação, os quais julgam não estar preparados para acolher crianças autistas em sala de aula, em especial, porque esses sujeitos apresentam diversos desafios a ser vencidos. Nessa perspectiva, são comuns os questionamentos como:
“O que é inclusão?”, “O que é Autismo?”, “Como a escola pode auxiliar no desenvolvimento desses alunos?”.
Considera-se que a aproximação com o assunto “Transtorno Autista” foi quem sedimentou nossa escolha e criou em nós o desejo de aprofundar conhecimentos nessa área, o que aqui se configura como a construção deste TCC, o qual problematiza a construção do conceito de “Transtorno Autista” e de suas causas e discute a inclusão e a escolarização dos alunos com esse transtorno.
Esta pesquisa é desenvolvida por meio de revisão bibliográfica, buscando aporte em autores que pesquisam o tema, como: Brasil (2004), Maria Tereza Egler Mantoan (2006), Rosana Glat (2009), Walter Camargo Junior (2005) e César Coll (2004). O objetivo geral é compreender a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, com foco no processo de escolarização do aluno com Transtorno Autista. Especificamente, intenciona-se:
refletir sobre a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, com foco no transtorno autista; compreender a construção do conceito de transtorno autista; compreender o processo de escolarização do transtorno autista.
Este trabalho está organizado em três capítulos. No primeiro capítulo, discute-se sobre a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, com foco no aluno com Transtorno Autista. E analisam-se documentos que tratam da política de Educação Especial brasileira e que fazem defesa do aluno com Transtorno Autista. No segundo capítulo, busca-se compreender a construção do conceito do Transtorno Autista, caracterizando suas possíveis causas. Já no terceiro capítulo, é feita reflexão sobre o processo e os desafios da escolarização do aluno com Transtorno Autista que, no momento atual, possui políticas públicas de defesa e de apoio ao seu desenvolvimento e à sua escolarização. Além disso, há a análise de uma experiência vivenciada por uma monitora de Educação Infantil com um aluno autista. Por fim, as considerações finais mostram os resultados obtidos através da discussão científica, o que possibilita repensar o ensino inclusivo da pessoa com T.A na atualidade.
2 EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Neste capítulo, discutimos a Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva, buscando diferenciar Educação Especial de Educação Inclusiva. Buscando referências ao atendimento do aluno com Transtorno Autista no ensino comum.
A Educação Especial, conforme (BRASIL,2008), constitui-se, tradicionalmente, como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, de escolas especiais e de classes especiais. Desse modo, entende-se que a Educação Especial limita o contato do aluno com o ensino comum.
No Brasil, a inserção das pessoas com deficiência nos centros especializados se iniciou na época do Império, tendo início em 1854 (POLÍTICA NACIONAL, 2008), com a criação de duas instituições: Imperial Instituto dos Meninos Cegos e Instituto dos Surdos-Mudos.
Durante toda a trajetória histórica da Educação Especial no Brasil, permeiam marcos, que contribuíram para a evolução dos direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais. Dentre eles, aponta-se a alteração da LDBEN pela lei nº 5.692/71, que definiu
“tratamento especial” para os alunos com deficiência física e/ou mental, impossibilitando um sistema de ensino interativo às necessidades desses sujeitos. Isso reforçou a segregação, pois os alunos passaram a ser encaminhados para as classes e as escolas especiais, onde receberiam o tratamento adequado a sua deficiência, junto ao grupo de alunos com o mesmo diagnóstico.
De acordo com Braun, Glat e Machado (2006), os anos 1970 representaram a institucionalização da Educação Especial no Brasil, já que foi nessa época que o sistema público percebeu a necessidade de oferecer acesso à escola para pessoas com necessidades educacionais especiais. O Ministério de Educação (MEC), no ano 1973, criou o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), ficando responsável pela organização da Educação Especial em nosso país, cuja essência era integracionista e objetivava ações educativas voltadas para alunos especiais.
Até os anos 1980, a Educação Especial foi de cunho clínico e segregado, em que alunos com necessidades educacionais especiais foram recebidos por centros especializados.
Conforme Glat (1989):
Nas instituições especializadas, o trabalho era organizado com base em um conjunto de terapias individuais (fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia, etc.) e pouca ênfase era dada à atividade acadêmica, que não ocupava mais do que uma pequena fração do horário dos alunos.
(GLAT, 1989 apud BRAUN; GLAT; MACHADO, 2006, p. 3).
As instituições buscavam ensinar aos alunos a socialização, ou seja, modelagem de comportamento, a fim de aprenderem como se portar diante da sociedade. Esse pensamento representava a noção de existência da necessidade especial nos alunos como algo que impossibilitaria a aprendizagem de conteúdos.
Com o decorrer dos anos, a Educação Especial com visão segregacionista passou a sofrer críticas por separar os alunos e por não ofertar alternativas pedagógicas ao conhecimento científico, restringindo-se e limitando-se ao repasse de regras de conduta social.
Nesse contexto, viu-se a necessidade de uma reestruturação na Educação Especial. E, em 1994, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de integração dos alunos capazes de acompanhar os outros ditos “normais” a classes comuns de ensino regular. Esse modelo educacional se denominou “Integracionista”.
Apesar de trazer inovações e noção de igualdade educacional (em discordância ao segregacionismo), o modelo integracionista se mostrou alvo de questionamento, uma vez que exigiu dos alunos com necessidades educacionais especiais uma adaptação ao ensino regular.
Diante disso,
[...] o problema continuava centrado no aluno e no ensino especial, já que à escola regular caberia apenas educar aqueles com condições de acompanhar as atividades rotineiras, concebidas sem qualquer preocupação com as necessidades individuais.
(GLAT, 2009, p. 22)
A partir dessas críticas e das lutas constantes de familiares, movimentos nacionais/internacionais e instituições sociais – na tentativa de aprimorar e de reformular leis, visando à inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais – propuseram um novo paradigma de ensino: a “Educação Inclusiva”. Nessa proposta, além de integrar o aluno com necessidades especiais educacionais, a escola deve se preparar e prover recursos, métodos e adaptações necessárias para tornar acessível uma educação de qualidade que atenda as especificidades de cada aluno.
Segundo Glat (2009), o princípio básico da Educação Inclusiva é que:
[...] todos os alunos, independente de suas condições socioeconômicas, raciais, culturais ou de desenvolvimento, sejam acolhidos nas escolas regulares, as quais devem se adaptar para atender às suas necessidades, pois se constituem como os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, e, como consequência, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos. (GLAT, 2009 apud UNESCO, 1994, p. 16)
Nesse sentido, entende-se que a Educação Inclusiva resguarda o direito à educação previsto na Constituição Federal de 1988, no artigo 6º. Baseando-se nele, a escola não pode proporcionar nem permitir exclusões, dedicando-se única e inteiramente, ao desenvolvimento social e cognitivo de todos os alunos e os educadores, o que, por sua vez, possibilita a relação mútua e a compreensão das diferenças.
Sobre o direito à educação, previsto na Constituição Federal de 1988, Mantoan (2006) afirma que:
Ao garantir a todos o direito à educação e ao acesso à escola, a Constituição Federal não usa adjetivos. Por essa razão, toda escola deve atender aos princípios constitucionais sem excluir nenhuma pessoa em decorrência de sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência. (MANTOAN, 2006, p. 26)
Stainback e Stainback (1999), na mesma linha de pensamento, posicionam-se a favor de um ensino igualitário. Para os autores:
A exclusão nas escolas lança as sementes do descontentamento e da discriminação social. A educação é uma questão de direitos humanos, e os indivíduos com deficiências devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos. (STAINBACK; STAINBACK apud KARAGIANNIS, 1999, p. 21)
Portanto, a exclusão nega o direito do educando de fazer parte do universo escolar, excluindo a sua interação com novos conhecimentos, com diferentes tipos de saberes, com novas culturas e com novas etnias.
A escola é um dos principais meios de interação nos dias atuais, onde as crianças vivenciam momentos de aprendizagem, de afetividade e de socialização. Nesse movimento,
elas convivem em grupos sociais distintos, cuja diferença abrange vários campos, tanto na cultura, quanto na etnia, na classe social e na religião. Sobre essa perspectiva, não se pode anular que a diversidade está presente no âmbito escolar.
Entretanto, foi há pouco tempo que a proposta de acolher as diferenças na escola se colocou em pauta. Segundo Enes (2011, p. 39), “a ideia de inclusão tem suas raízes em um movimento social que eclodiu em 1876, nos EUA, conhecido como Regular Education Iniciative (REI)”. Questionando a Educação Especial, o movimento lutou pela inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais em escolas regulares. E essa luta perdurou por longos anos.
A partir dos anos 1990, a Educação Inclusiva foi reconhecida como diretriz educacional em vários países, inclusive no Brasil, através da Declaração de Salamanca. Ela efetivou o direito da pessoa com necessidades educacionais especiais ter acesso aos mesmos conceitos, valores e experiências no contexto de sala de aula.
Considera-se que a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994 apud ENES, 1994, p.
41) foi uma relevante ferramenta para sedimentar a Educação Inclusiva, uma vez se impôs como uma resolução das Nações Unidas para tratar de políticas, de princípios e de práticas em educação direcionada a todos. Segundo essa resolução:
[...] todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras.
Deveriam incluir todas as crianças deficientes ou superdotadas, crianças de rua, e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas, ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizadas. As escolas têm que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que têm deficiências graves.
(UNESCO, 1994)
A Declaração de Salamanca defende que as escolas devem receber as crianças independentemente de qualquer diferença. Assim, a instituição de ensino passa a ser heterogênea e a diversidade, a fazer parte da rotina escolar. No entanto, a Declaração, citada por si só, não estabelece processos de efetivação da proposta da Educação Especial, uma vez que atender toda a demanda requer preparo, reestruturação da escola e equipe pedagógica.
Sob a visão de Salamanca, a escola estará aberta a todos, como prevê o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei nº 8.069, de 13/07/1990. O Art. 53 desse documento diz que toda criança e adolescente têm direito à educação, visando seu desenvolvimento; ao
exercício da cidadania; à qualificação ao trabalho; e às condições de acesso e de permanência na escola. Sobre o último aspecto, se é previsto que todas as crianças tenham igualdade de condições ao acesso, da mesma maneira, todas as escolas devem estar abertas a todas as crianças, as quais devem ser formadas integralmente.
Para o educando ter uma melhor interação com a aprendizagem e com o meio social, a escola precisa saber lidar com as diferenças. Pode-se afirmar, nessa perspectiva, que não existe uma homogeneidade na sala de aula – tendo em vista que cada aluno possui sua subjetividade e suas particularidades no processo ensino-aprendizagem. Considerando as diferenças, Mantoan (2006) afirma:
[...] as diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade humana vem sendo cada vez mais desvelada e destacada e se tornando condição imprescindível para entendermos como aprendemos e como compreendemos o mundo e a nós mesmos. (MANTOAN, 2006, p. 14)
Sob essa ótica, a aceitação das diferenças no meio escolar é fundamental para a compreensão da peculiaridade do aluno, para o desenvolvimento do mesmo e de todos à sua volta. Visando sua inclusão efetiva, os educadores têm de se inserirem nesse movimento, entendendo as necessidades desse educando e seus desafios, como reforça Mantoan (2006), em um posicionamento decisivo:
[...] a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, porque não atinge apenas os alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.
(MANTOAN, 2006, p. 19)
A inclusão escolar não seria incluir somente o aluno com necessidades educacionais, mas envolver todos, a heterogeneidade existente na escola, facilitando o desenvolvimento e resultando em um beneficio de aprendizagem para os alunos com necessidades educacionais especiais.
Para atender os alunos com necessidades educacionais especiais, a escola precisa se adaptar. É necessário que se quebrem as barreiras que impedem a aprendizagem, e que os professores e toda a equipe pedagógica revejam posturas, organizem-se e atualizem-se para
receber esses novos alunos, com novos recursos didáticos, metodologias e novas estratégias de ensino; tudo na tentativa de atender e de favorecer as crianças. Essa é uma tarefa árdua, a qual envolve transformações, inclusive no projeto político pedagógico, transformando sua intencionalidade e revendo seu currículo.
Em conformidade com Glat (2009):
[mais que uma] nova proposta educacional, a Educação Inclusiva pode ser considerada uma nova cultura escolar: uma concepção de escola que visa ao desenvolvimento de respostas educativas que atinjam a todos os alunos. Diferencia- se, assim, da escola tradicional, que exige a adaptação do aluno as regras disciplinares e as suas formas de ensino, sob pena de punição e/ou reprovação. (GLAT, 2009, p. 16, grifos da autora)
O trabalho pedagógico de uma escola é fundamental a um ensino de qualidade. E, para a instituição incluir o aluno com deficiência, são necessárias atitudes positivas, ações que proporcionem melhor interação e desenvolvimento intelectual. É preciso trabalhar com os alunos em ambientes integrados e usar uma comunicação que facilite a compreensão de relação mútua e das diferenças.
O contato das crianças com as necessidades educacionais especiais e com outros alunos, além de incluir, permite que se tenha a oportunidade de crescer socialmente e em comunidade, interagindo com os pares, na busca da aquisição de novos conhecimentos e de novas aprendizagens.
No caso específico da criança que apresenta o Transtorno Autista, o Ministério da Educação brasileiro (BRASIL, 2004), prevê que sua inserção em ambiente escolar, desde seu nascimento até os três anos de idade, requer cuidados e atenção, já que apresenta dificuldades de interação social.
[...] a criança tem problemas de interação social que não se resolvem simplesmente por estar cercadas de outras crianças; a criança não aprende por exploração do ambiente ou por observação voluntária, e o tempo é um elemento crucial e irreversível. (BRASIL, 2004, p. 15)
Além de estar no ambiente escolar, a criança com Transtorno Autista necessita de um ambiente sem muitos elementos estimuladores (visuais, auditivos, etc),por motivo das dificuldades sensoriais, que favoreça sua aprendizagem, a fim de que nada lhe tire a atenção.
O professor, visto como facilitador dessa aprendizagem tem o papel fundamental de acolhimento, provendo meios para que ocorra interação e acomodação.
Segundo o documento “Saberes e práticas da inclusão” (BRASIL, 2004, p. 25), a inclusão de criança com Transtornos de Autismo, “deve ser realizada de modo criterioso e bem orientado, que vai variar de acordo com as possibilidades individuais de cada aluno”.
Isso exige da escola salas de apoio ou centros de referência para acompanhamento individualizado, além de professores especializados e capacitados para desenvolver trabalhos pedagógicos com esse aluno, realizando, com êxito, a inclusão.
Entende-se que a educação especial passou por grandes evoluções, para que hoje fosse possível ter escolas que atendessem a todos os alunos. Ainda há muito a se fazer; porém, não se pode negar que todos os movimentos citados acima contribuíram para a efetivação do direito a educação das crianças com deficiências no ensino regular.
3 CONHECENDO O TRANSTORNO AUTISTA
Neste capítulo, busca-se a construção do conceito de “Transtorno Autista”, caracterizando-o em suas causas.
Do ponto de vista histórico, quem primeiro introduziu o adjetivo “Autismo” na literatura psiquiátrica foi Plouller, em 1906, ao apresentar estudo sobre Esquizofrenia (CAMARGOS JR,2005). Em 1911, Bleuler difundiu o Autismo enquanto uma perda da realidade. Mas foi o Dr. Leo Kanner, médico austríaco, residente em Baltimore, nos EUA, em 1943, que, no artigo “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”, diferenciou o Autismo de outras psicoses graves na infância.
O estudo de Kanner (1942) observava crianças internadas que, distanciadas umas das outras, parecia manter uma relação não funcional com os objetos, inclusive com os brinquedos. Ao brincar com o carrinho, essas crianças não faziam com que deslizassem – como faria a maioria das crianças. Preferiam virá-lo ao contrário e ficar muito tempo girando suas rodas, ou batendo com ele no chão de modo repetitivo . Em 1944, Hans Asperges, um médico também austríaco, formado pela Universidade de Viena, escreveu o artigo
“Psicopatologia Autística da Infância”, descrevendo crianças bastante semelhantes às descritas por Kanner.
Rodrigo Carneiro de Campos, colaborador do livro “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento – 3º Milênio” definiu o Autismo como uma “síndrome caracterizada por deficiência em se comunicar, comportamento repetitivo, tendência a isolamento e a manipular pequenos objetos”. (CAMARGOS JR, 2005 )
Documento do Ministério da Educação (2004), BRASIL (2004) Secretaria de Educação Especial, aponta o Autismo como um “transtorno do desenvolvimento caracterizado de maneira geral por problemas nas áreas de comunicação e interação, bem como por padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamentos, interesses e atividades”.
Entendemos que o Autismo se apresenta como uma síndrome complexa e estranha, que compromete o desenvolvimento da criança e prejudica suas relações sociais. Por isso, a inclusão dos autistas na escola é um desafio que requer conhecimento e formação dos profissionais da educação de modo que se possa promover o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno portador dessa síndrome.
Coll et al. (2004), apontam o autista como:
[...] uma pessoa para qual as outras pessoas são opacas e imprevisíveis, aquela pessoa que vive como ausente – mentalmente ausente – às pessoas presentes, e que, por tudo isso, se sente incompetente para regular e controlar sua conduta por meio da comunicação. (COLL et al., 2004, p. 234)
De acordo com Coll et al. (2004), Kanner foi o pioneiro em descrever o conjunto de particularidades que definem os autistas. Através de seus estudos, ele apontou as características especiais reincidentes nos acometidos pela síndrome. Essas características, referem-se especialmente a três aspectos: “[...] as relações sociais, a comunicação e a linguagem e a insistência em não variar o ambiente” (COLL et al., 2004, p. 235).
As relações sociais, para Kanner (2005, p. 235), são um traço fundamental da síndrome de Autismo, em que há “[...] incapacidade para relacionar-se normalmente com as pessoas e as situações”.
Já sobre a comunicação e a linguagem, Kanner (2005, p. 235), em artigo intitulado
“Linguagem irrelevante metafórica no Autismo infantil precoce”, destacou as deficiências e as alterações na comunicação das crianças autistas. Dentre elas, apontam-se: a ecolalia, tendência a repetir o que foi falado por outra pessoa; a inversão dos pronomes pessoais; a falta de atenção à linguagem; e a aparência de surdez em algum momento do desenvolvimento.
A insistência em não variar o ambiente é a terceira característica apontada por Kanner sobre os autistas. Tem a ver com a inflexibilidade, a adesão a rotinas e a insistência na igualdade. Kanner (2005, p. 235) aponta que a criança autista “[...]é governada por um desejo ansiosamente obsessivo por manter a igualdade, que ninguém, a não ser a própria criança, pode romper em raras ocasiões”.
Camargo Jr. e colaboradores (2005, p. 12), ratificam que os autistas possuem deficiência em quatro áreas: “[...] pobreza de jogos imaginativos; não utilização e compreensão dos gestos; não utilização da linguagem com objetivo de comunicação social; e presença de respostas estereotipadas ou de ecolalia”.
O Autismo, desvio do comportamento humano, ainda hoje se mostra enigmático e complexo. Desde a publicação do artigo de Kanner, muitas pesquisas foram realizadas no intuito de compreender melhor essa síndrome. Sabe-se que os transtornos de desenvolvimento de uma criança autista podem ser percebidos muito cedo, a partir do primeiro ano de vida. E que é mais comum em meninos, como enfatiza Camargo Jr e Colaboradores (2005, p. 12): “o autismo é muito mais comum em meninos do que em meninas. No entanto, quando as meninas são afetadas, isto ocorre com maior gravidade”.
Os autores destacam também outras características do Transtorno Autista, como o isolamento autístico, que se refere à ausência de atitudes de antecipação, permanecendo com a conduta rígida; e as condutas motoras: em muitos casos, há movimentos repetitivos e/ou estereotipados, agitação nos movimentos, no corpo, perdendo a noção de perigo. Citam também: autoagressão e farejamento em pessoas e em objetos, reações anormais às sensações;
alterações na visão, na audição, no tato, na dor, no equilíbrio, no olfato, na gustação e na maneira de manter o corpo; fala ou linguagem ausentes ou atrasados; certas áreas específicas do pensar presentes ou não; ritmo imaturo da fala, restrita de compreensão de ideias; uso de palavras sem associação com o significado; relacionamento anormal com os objetos, eventos e pessoas; respostas não apropriadas a adultos ou a crianças.
Na linguagem e nas habilidades pré-verbais, convém destacar que a criança autista tem a linguagem prejudicada, não reproduzindo ou imitando gestos sociais. Ela não utiliza os objetos da maneira correta. Geralmente, possui ecolalia, repetindo frases estereotipadas e invertendo o “eu” da frase para “ele”. No distúrbio das funções intelectuais, é variável.
Quando tem esse distúrbio, é pouco provável que aprenda a falar ou que trabalhe. Todas as características artísticas ficam mais aguçadas e há frequentes crises epiléticas.
Já nas alterações afetivas, o humor do autista se altera sem estímulo. Ele apresenta risos incontroláveis e sem razão e/ou chora inexplicavelmente. Da mesma forma são as frustrações e as intolerâncias. Elas não precisam de razão para que aconteçam.
Os distúrbios psicossomáticos, por sua vez, podem provocar distúrbios do sono, através do qual a criança tem insônia; distúrbio alimentar, recusando-se a comer; vômitos repetitivos; e distúrbio esfincteriano, que acontece em momentos evolutivos, com ansiedades e separações.
Asperger (1944), assim como os demais teóricos que estudam o Autismo, aponta que a criança autista apresenta problemas na área da comunicação e da interação social. Segundo o autor (apud COLL et al., 2005), “o transtorno fundamental dos autistas é a limitação de suas relações sociais. Toda a personalidade dessas crianças é determinada por tais limitações”
(COLL et al., 2004, p. 235).
Considera-se que a síndrome autista se enquadra em um grupo de síndromes conhecido como TGD (Transtorno Global do Desenvolvimento). O Manual Diagnóstico, trabalha com a ideia de que 75% dos casos de pessoas com a síndrome autista apresentam retardo mental e a linguagem comprometida.
Acredita-se que a origem do Autismo esteja relacionada com alguma anormalidade (CURY, 2003, p. 23) em alguma parte do cérebro ainda não definida – bem provável, de
origem genética. Antigamente, quando a patologia era desconhecida, havia a hipótese de que sua causa se relacionava à frieza ou à rejeição materna. Mahler (1972), por exemplo, definiu o Autismo como psicose simbiótica, atribuindo a causa da patologia ao mau relacionamento entre mãe e filho.
Para os organicistas, a criança que apresenta o quadro autista, na verdade, tem uma incapacidade inata para desenvolver o contato afetivo. Isso pode estar relacionado a déficits em diferentes níveis comportamentais, afetivos e de linguagem, os quais se ligam a alguma disfunção de natureza bioquímica, genética ou neuropsicológica.
Em conformidade com Gauderer (1985), tal quadro é uma desordem comportamental e emocional, devido a algum tipo de comprometimento orgânico cerebral, e não tem origem psicogênica. O autor define, entre suas características, uma diminuição do ritmo do desenvolvimento psiconeurológico, social e linguístico, bem como ouvir, ver, tocar, sentir, equilibrar e degustar. A relação com pessoas, com objetos ou com eventos é realizada de uma maneira não usual, levando a crer que haja um comprometimento orgânico do sistema nervoso central. Desse modo, nota-se que a criança com Autismo não realiza um fechamento sobre si mesma, mas, busca estabelecer uma espécie de contato bastante particular e específico com o mundo.
O diagnóstico de Autismo é feito basicamente através da avaliação do quadro clínico.
Não existem testes laboratoriais para a detecção da síndrome, por isso, é imprescindível a avaliação de um médico. Normalmente, esse profissional solicita exames para investigar possíveis doenças que têm causas identificáveis e que podem apresentar um quadro de Autismo infantil, como a síndrome do X-frágil, a Fenilcetonúria ou a Esclerose Tuberosa.
Devido ao Autismo não possuir um marcador biológico, isto é, não possuir testes laboratoriais específicos, raramente, o diagnóstico é conclusivo antes dos vinte e quatro meses, sendo que a idade mais frequente de detecção é superior aos trinta meses. Apesar de o diagnóstico ser relativamente difícil, hoje dependendo do caso, há como fazer diagnósticos em bebes, ele deve ser feito o quanto antes para que uma intervenção educacional especializada se inicie. É importante ressaltar que existem graus diferenciados de Autismo, e que há intervenções adequadas a cada tipo ou grau de comprometimento.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, publicado pela American Pschiatric Association, e o CID 10 (Classificação Internacional de Doenças) da Organização Mundial de Saúde, são consoantes ao descreverem o Autismo. O CID 10 classifica o Autismo como um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento. Já o Manual aponta também outros distúrbios com quadros autísticos, a saber: Síndrome de Asperger; Autismo Atípico;
Transtorno de Rett; Transtorno Desintegrativo da Infância; Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação. (ORRÚ, 2009)
O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Especial e da Universidade Federal de Ceará, organizou a coleção intitulada “A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar”. Seu fascículo “Transtornos Globais do Desenvolvimento”
traz a compreensão das manifestações do Transtorno Autista no cotidiano escolar (BRASIL, 2010, p. 15). Nele, o Autismo se caracteriza:
[...] pela presença de um desenvolvimento acentuadamente prejudicado na interação social e comunicação, além de um repertório marcadamente restrito de atividades e interesses. As manifestações desse transtorno variam imensamente, em dependência do nível de desenvolvimento e idade. Os prejuízos na interação social são amplos, podendo haver também prejuízos nos comportamentos não verbais (contato visual direto, expressão facial, gestos corporais) que regulam a interação social. As crianças com Autismo podem ignorar outras crianças e não compreender as necessidades delas. Os prejuízos na comunicação também são marcantes e podem afetar habilidades verbais e não verbais. Pode haver atraso ou falta total de desenvolvimento da linguagem falada. Naqueles que chegam a falar, pode existir prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação, uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrática (uso peculiar de palavras ou frases não possibilitando entender o significado do que está sendo dito).(BRASIL,2010, p.15)
O certo é que o Autismo ainda não recebeu definição e delimitação consensual de sua terminologia. Nessa perspectiva, esta pesquisa adota a noção de Autismo como uma síndrome, um conjunto de sintomas, presente desde o nascimento, e que se manifesta invariavelmente antes dos três anos de idade. Ele é caracterizado por respostas anormais a estímulos auditivos e/ou visuais e por problemas graves na compreensão da linguagem oral. A fala demora a aparecer e, quando isso acontece, observa-se ecolalia (repetição das palavras), uso inadequado de pronomes, estrutura gramatical imatura e grande inabilidade para usar termos abstratos. Além disso, trabalha-se aqui com a grande dificuldade de os autistas desenvolverem relacionamentos interpessoais, pois não se interessam por outras pessoas; de dispensarem o contato humano; e de apresentam embaraçamentos no desenvolvimento de outras habilidades sociais, principalmente na linguagem verbal e na corpórea1 (gestos, mímicas etc.).
1 Esses problemas de relacionamento social aparecem antes dos cinco anos de idade, caracterizando-se, por exemplo, por uma incapacidade de desenvolver o contato olho a olho, jogos em grupos, contatos físicos etc.
Hoje, não se pensa mais no Autismo como algo incurável, e já é impossível se falar de atendimento à criança especial sem considerar o ponto de vista pedagógico. Esse tipo de aluno necessita de instruções claras e precisas, e o seu programa de aprendizado deve ser essencialmente funcional, quer dizer, ligado diretamente ao portador da síndrome.
O transtorno autista apresenta, dificuldades no contato e na comunicação. Para ajudar pessoas autistas a se adaptarem à cultura da atualidade, é necessário conceber programas pedagógicos, tendo como base os pontos excedentes e os déficits fundamentais da patologia que afetam o aprendizado e as interações diárias.
Torna-se imprescindível que os profissionais da educação percebam a criança autista como alguém que necessita de um atendimento educacional especializado, o qual lhe possibilite seu desenvolvimento social, afetivo e cognitivo. Especialmente o professor se mostra peça fundamental no processo de inclusão dessa criança em ambiente escolar, pois é ele quem vai mediar e passar o maior tempo em contato com esse aluno em tarefas de aprendizagem.
A inclusão no ensino escolar brasileiro é um desafio, que requer dos profissionais da educação e de toda a sociedade o empenho na busca de soluções que contemplem o acesso e a permanência desses alunos no meio escolar. Um autista não apresenta o mesmo quadro que outro. Há diferenças individuais ou evoluções de sintomas. Além disso, um sintoma pode desaparecer ou atenuar-se, dependendo do desenvolvimento de cada criança.
Sobre essa interação e sobre a interação do aluno com o mundo exterior, Damásio pontua:
Há muito que aprender com a criança e sua relação de concretude com o mundo. Há também o que aprender com seu humor e sua transparência, do mesmo modo que nossa experiência é para ela um apoio fundamental. Mas, nossa experiência não é única e definitiva, assim como a criança traz sempre a recriação do aprendizado e da existência. (DAMASIO, 2000,p.51)
Baseando-se nas limitações referentes ao Transtorno Autista, surgem novos métodos de intervenção de aprendizagem, como Son Rise, TEACCH, que atendem as crianças acometidas pela síndrome. É evidente que tais métodos de intervenção não solucionam os déficits, mas vêm para somar com todos os trabalhos já desenvolvidos na área, visando à melhora da qualidade de vida da criança autista.
Em nível de aprendizado escolar, o Autismo é uma síndrome intrigante, porque desafia quanto ao conhecimento sobre a natureza humana. Pesquisá-lo é recusar uma só forma de ver o mundo. É pensar de várias maneiras a compreensão da vida e de seus limites, não perdendo a ética e o compromisso de educadores/as; mas, quebrando paradigmas pré-estabelecidos e passando a ver o outro com tamanha capacidade empática.
Ser criança é pedir para ser respeitada em sua autonomia, em suas vivências sociais, em potencialidades e possibilidades de ser, ao mesmo tempo, social e culturalmente cuidada e educada.
4 PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO E TRANSTORNO AUTISTA: INICIO DE UM DIÁLOGO POSSÍVEL
Neste capítulo, busca-se compreender o processo e os desafios da escolarização do aluno com Transtorno Autista que, no momento atual o qual pode contar com políticas públicas de defesa e de apoio ao seu desenvolvimento em sala de aula. Para isso, primeiramente, dialoga-se com determinados autores a fim de descobrir alguns aspectos relevantes, os quais devem ser considerados no processo de aprendizagem e de escolarização do aluno com Transtorno Autista. Em um segundo momento, apontam-se aspectos vivenciados e observados a partir de um recorte de práticas pedagógicas em uma escola da rede municipal de Governador Valadares, Minas Gerais.
De acordo com Carvalho (2004), a escola tem papel primordial no processo de ensino- aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais, incluindo-o, nesse aspecto, não apenas fisicamente, mas respeitando suas diferenças e entendendo sua adversidade no meio escolar. Para o autor (2004), a instituição educacional:
[...] é uma unidade social empenhada em concretizar a intencionalidade educativa estabelecida segundo a filosofia de educação adotada. Para tanto, muito mais do que os cenários nos quais ocorre o ensino-aprendizagem de conteúdos, consideram-se os valores, princípios e todas as relações que se estabelecem entre os grupos que nela interagem e que, em seu conjunto, constituem-se como comunidade de aprendizagem.
(CARVALHO, 2004, p. 110-111)
Nas palavras de Carvalho (2004), a inclusão não se faz presente somente na inserção do aluno na escola, mas em sentido integral, abrangendo todas as áreas de desenvolvimento cognitivo, motor e social; e dentro das possibilidades de cada sujeito que apresenta necessidades educacionais especiais.
Segundo Mantoan (2006), o diferencial de uma escola inclusiva é o ensino de qualidade, pois proporciona a interação social e o desenvolvimento total de todos os alunos.
Nesse contexto, o trabalho pedagógico da instituição é fundamental, mais sendo como focos:
a flexibilidade de ensino; a socialização entre os alunos; e o compartilhamento de todo o processo educativo com a comunidade e a família do educando, ouvindo-a e trazendo-a para a escola.
Uma escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz de formar pessoas nos padrões requeridos por uma sociedade mais evoluída e humanitária, quando consegue aproximar os alunos entre si, tratar as disciplinas como meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que nos rodeiam, ter como parcerias as famílias e a comunidade na elaboração e no cumprimento do projeto escolar. (MANTOAN, 2006, p. 44)
Sendo a escola um espaço educacional – que visa à aprendizagem, ao conhecimento e a interação com os sujeitos, aceitando as diferenças e possibilitando o desenvolvimento social e a construção da aprendizagem do aluno – entende-se que todos, independentemente de suas necessidades, têm o direito (e o direito garantido em Lei) de participar desse espaço.
Através de experiências vivenciadas em campo, percebeu-se que as escolas da rede municipal de ensino em Governador Valadares, ao serem responsabilizadas por receber alunos com necessidades educacionais especiais, ficam com a obrigatoriedade de encaminhá- los para centros especializados. No caso dos alunos com Transtorno Autista, isso não é diferente.
Em Governador Valadares, há um centro especializado para atender alunos com necessidades educacionais especiais: o CRAEDI (Centro Municipal em Educação Especial e Inclusiva). Essa instituição acompanha as crianças no processo de ensino-aprendizagem de acordo com suas necessidades existentes.
Para os autistas, o centro também dá suporte e auxílio para o professor regente e para o monitor desse aluno. Lá, os profissionais recebem curso de formação e, quando necessário, os professores específicos de AEE (Atendimento Educacional Especializado) vão até a escola para avaliar e orientar os mesmos.
Atualmente, no CRAEDI, existem, matriculados, 49 alunos com diagnóstico de Transtorno Autista para a rede municipal de ensino, sendo que 47 deles recebem atendimento educacional especializado. Esse atendimento, se realiza por meio de oficinas semanais, que trabalham com as habilidades pertinentes ao aluno autista, contando com apoio de atendimentos complementares, como: Informática, Educação Física e Oficinas de Movimento.
O centro possui uma equipe multidisciplinar, com psicólogos, assistentes sociais e professores capacitados para o atendimento educacional especializado.
Diante do contato com alunos autistas, experienciado no CRAEDI, enquanto profissionais da educação, na função de professora auxiliar/monitora e de estudantes estagiárias do curso de Pedagogia da Universidade do Vale do Rio Doce, afirmamos que a inclusão desses alunos, no âmbito escolar, é de grande relevância, pois o contato com outras crianças se faz imprescindível para o seu desenvolvimento global.
No entanto, na tentativa de concretizar a inclusão, é preciso rever muitas práticas e estruturas pedagógicas. Uma delas é a sala de aula. Ela deve ser representada como um ambiente neutro, com poucas informações, para não desviar a atenção do aluno autista, já que o mesmo se distrai facilmente. Deve-se também deixar à disposição do aluno uma rotina, que contenha todas as atividades na qual ele irá participar, com imagens ou fotos, levando-se em conta que ele compreende melhor o concreto do que o abstrato.
Outro ponto a ser revisto tem a ver com o professor. Esse profissional tem papel indispensável no processo de inclusão, já que faz toda a mediação da aprendizagem. E é justamente pelo fato de sua condição primordial em sala de aula que não deve se sentir desmotivado em momentos de recusa de interação por parte do aluno. Isso porque o autista possui várias características e comportamentos, vistos como “normais” a sua síndrome, denominados tríade de dificuldades: 1) desvios de comunicação; 2) interação social; e 3) uso da imaginação.
Os desvios de comunicação ocorrem quando o aluno apresenta falta de prontidão em utilizar com sentido todos os aspectos da comunicação verbal e não verbal, como expressões faciais, gestos, linguagem corporal, entre outros.
Já a dificuldade de interação social ocorre quando o aluno não demonstra suas emoções, seus sentimentos, seus gostos e não mantém o contato visual por muito tempo, tendo dificuldade de se comunicar oralmente.
As dificuldades ao uso da imaginação, por sua vez, são estabelecidas quando os alunos apresentam falta de aceitação aos processos criativos, preferindo a repetição e tendo comportamentos obsessivos e ritualísticos, como fixação em um assunto e/ou objetos. Uma criança que tem Transtorno Autista, por exemplo, pode passar horas a fio explorando a textura de um brinquedo ou o movimento de uma roda de carrinho.
Diante da tríade de dificuldades do autista, o processo de escolarização do aluno necessita ser flexível e inovador. Daí a importância de o professor buscar formação específica e continuada, para auxiliar os alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Outro aspecto que merece destaque no processo de aprendizagem do aluno autista é sua interação com a turma. A classe precisa conhecer previamente as características dessa síndrome e compreender o fato de que a criança autista tem comportamentos diferentes, porque o seu cérebro funciona de forma dessemelhante. Isso significa que pessoas com transtorno autista sentem e pensam de outras formas, mas, também gostam das mesmas coisas que as outras crianças, como ir à praia, correr, pular, ter amigos. O autista tem alguns
comportamentos que podem não ser totalmente compreendidos; entretanto, é dessa forma que ele procura compreender o mundo a sua volta: uma maneira diferente das demais.
Além disso, a turma precisa compreender que algumas crianças com Transtorno Autista não conseguem falar ou têm grande dificuldade para expressar o que estão sentindo ou do que estão precisando. Por isso, elas podem se sentir frustradas e parecer que estão bravas.
Segundo “Os Saberes e Práticas da Inclusão” (2004), ao trabalhar com a criança autista,o professor pode aplicar o método TEACCH (Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com Problemas de Comunicação Corretas). Esse método foi desenvolvido na década de 1960 no Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina na Universidade da Carolina do Norte, nos Estados Unidos. Ele propõe ao professor auxiliar a criança na organização de sua rotina, de forma simples e eficaz, baseando-se na adaptação do ambiente para facilitar a compreensão do seu local de trabalho e ao que se espera dela.
O método pode ser utilizado com objetos, fotografias, cartões e outros. Trata-se de ferramentas para dar apoio ao educador em sala de aula e possibilitar a criança autista ser mais independente, com habilidades de comunicação. Portanto, o TEACCH se preocupa com o sucesso do autista.
4.1 INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA: UM RECORTE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
A inclusão de crianças com Transtorno Autista é um processo novo na Educação Infantil. E, justamente devido a isso, muitas escolas estão vivenciando suas primeiras experiências.
Nesta secção, trabalha-se com um recorte da prática pedagógica, vivenciada em uma escola da rede municipal de ensino de Governador Valadares. Ela explora, através de relato2, a experiência de inclusão escolar de uma criança na educação infantil com Transtorno Autista.
Optou-se por apresentar o depoimento por se compreender que ele possibilitará um olhar próximo e reflexivo da realidade vivida no processo de escolarização das crianças aqui em foco.
2 O relato foi feito mediante a experiência de uma componente do grupo. A componente e todos os participantes de seu depoimento têm resguardados seus nomes conforme os preceitos éticos.
4.1.1 Vivência de uma monitora de aluno com Transtorno Autista na Educação Infantil
Trabalhei durante quatro anos na rede particular de ensino. Cursava o Ensino Normal – Magistério. Concluí o curso e busquei aprofundar mais na área da educação. Portanto, entrei no ensino superior, cursando, assim, Pedagogia. Tive a oportunidade de atuar na rede pública de ensino em Governador Valadares. Após um tempo de atuação como regente, fui convidada a fazer uma formação sobre a inclusão, e me interessei na área. Desde então, passei a me aprofundar mais no assunto. Recebi posteriormente, um aluno diagnosticado com T.A.
Em minha vivência, na área da educação não havia tido contato com nenhuma criança com necessidades educacionais especiais. Meu conhecimento se referia a leituras, formações e o apoio no curso de Pedagogia. Assim, foi um grande desafio, tanto pessoal, quanto profissional para ser vencido.
O aluno, que demandava acompanhante, a quem vamos chamar de C., segundo o laudo médico, tem Transtorno Autista. C. iniciou sua vida escolar no ano de 2009.
Recebe atendimento educacional especializado (AEE), no CRAEDI, com serviços de oficinas e psicólogo. Nasceu de um parto complicado, e difícil. Quando recém- nascido, chorava muito e não demonstrava nenhum outro tipo de sentimento. Seus comportamentos nos primeiros anos de vida sempre foram agressivos e não gostava de se relacionar com ninguém. Não falava, não gostava de sair de casa e sempre ficava pelos cantos da casa sozinho.
O primeiro contato na escola foi um grande desafio, tanto para a escola, quanto para a família, pois, no início, ainda não havia descoberto nada sobre o C. Assim, ele não se adaptou e a família resolveu tirá-lo. Meses depois, a família retornou com C. para a escola e a pedagoga tomou algumas providências, não muito aceitas pela família no início. C. foi encaminhado para o neurologista, psicólogos e CRAEDI. E iniciou- se, então, os desafios da inclusão.
Fui chamada para acompanhar esse aluno, apenas com um laudo de T.A. Como já disse, minha experiência com essas crianças eram apenas em leituras e estudos.
Sendo assim, fiquei apreensiva, assustada e refletindo sobre como seria minha prática com o C. No meu lado profissional, era tudo muito novo, tanto para as minhas práticas, quanto para as práticas e as metodologias da escola. Minhas aflições foram aumentando quando percebi que a escola também não poderia responder todas as minhas dúvidas, perguntas e me auxiliar com minhas metodologias.
No meu lado pessoal, minhas aflições foram ainda maiores, pois, para mim, era frustrante não compreender o que se passava na cabeça do C. Fui então procurar ajuda com médicos, psicólogos, profissionais da educação, CRAEDI, meus professores da universidade e em estudos.
Na medida em que ia ouvindo relatos, experiências, e ia me aprofundando mais no T.A., minha ansiedade cada vez mais aumentava. Afinal, como eu ia entrar “no mundo” do C.? Será que ele ia me aceitar em seu mundo? Como estabelecer comunicação com ele?
Meus primeiros dias foram terríveis, pois eu tinha que me adaptar à rotina dele e ele tinha que se adaptar, novamente, a rotina escolar. Mas, os dias foram se passando e C. foi se acostumando com minha presença. Às vezes, ficava agressivo quando tinha
muito barulho, ou quando queria algo, pois ele ainda não falava. Então, tínhamos que adivinhar o que ele queria.
Meu desafio era compreendê-lo e o desafio da escola era ajudar a família, principalmente a mãe, a internalizar e aceitar as condições do filho. Ela não aceitava que o filho tinha T.A. e nem que ele precisava seguir algumas recomendações, como tomar os remédios, mudar alguns hábitos alimentares, modificar algumas mobílias da casa (para que o espaço físico da casa fique apropriado para ele) entre outras questões. Passaram-se alguns meses e a mãe começou a compreender que o tratamento seria muito válido para o filho. A partir das nossas observações, ela percebeu o quanto ele cresceria utilizando todas as recomendações dos profissionais.
C. ficava extremamente agitado. Sua brincadeira era apenas correr em círculos.
Ficava horas observando as formigas. Após meses de trabalho, C. começou a estabelecer comunicação oral, porém, com ecolalia, e sempre usando a terceira pessoa.
Para o meu trabalho, isso foi um grande avanço. A partir de então, comecei a arriscar nas minhas práticas de trabalho, e comecei a introduzir alguns materiais como: massinha de modelar, músicas e história. C. passou a dar retorno às atividades, aceitando participar juntamente com o grupo e demonstrando aceitação nas atividades propostas, apesar de concluir a atividade rapidamente e não querer mais continuar no mesmo local.
Com o passar do tempo, os desafios iniciais foram enfrentados e eu me sentia mais segura para enfrentar as situações vivenciadas no cotidiano. C. começou a socializar mais com os colegas, a participar de todas as atividades. Reconhecia todas as outras crianças e todos os funcionários, chamando-os pelo nome.
Os colegas comportavam normalmente, não o tratavam com diferença. O entendiam quando ele queria ficar sozinho e respeitavam suas limitações; o tratavam com amor e carinho. A turma foi de fundamental importância para o desenvolvimento do C.
No final do ano 2012, C. já ia ao banheiro sozinho, comia sozinho, e passou a ficar independente com seus pertences. Estava mais calmo, não agredia mais os colegas.
Nos aspectos cognitivos, apresentou grandes avanços; sua percepção e concentração também tiveram avanços significativos. C. já sabia identificar cores, nomes e algumas letras do alfabeto. Ele já formava frases, construía diálogos curtos, demonstrava algumas vontades e sentimentos.
Comparando com a turma, C. se desenvolveu bastante, e o mesmo percebeu o quanto ele cresceu, pois ele ficava muito satisfeito com suas atividades.
No ano seguinte, C. repetiu a educação infantil, assim como ampara a LDB 9394/96.
Continuei com ele para que o trabalho também continuasse. No início das aulas, tivemos que iniciar todas as adaptações novamente, porém, essa adaptação foi bem mais tranquila. Aproveitei para iniciar as atividades junto com a turma (foi necessário adaptar poucas atividades). C. estava acompanhando a turma, sempre comigo ao seu lado e passou a identificar todas as cores, letras e a escrever algumas palavras com o meu auxílio.
Seu comportamento estava bem diferente. Ele passou a estabelecer diálogos com os colegas sem que eu precisasse fazer intervenções. C. passou a ficar mais independente e querer sempre descobrir mais.
Hoje, C. é “perfeccionista”, gosta de suas coisas no lugar, está no nível alfabético, faz suas atividades e se relaciona super bem com todos na escola. Preciso intervir apenas quando está nervoso com algo ou quando está frustrado. C. constrói textos e seu desenvolvimento cognitivo é de destaque na sala de aula. Ele participa de todas
as atividades propostas; nos diagnósticos ele erra poucas coisas. Ele pede para ensinar os colegas que têm dificuldades para concluir as atividades.
Estou muito satisfeita com meu trabalho e feliz por ter aceitado esse desafio, pois, apesar da minha insegurança, medo e incerteza, eu não desisti desse desafio. Não posso deixar de citar que o CRAEDI foi de grande relevância para o meu crescimento e para crescimento do C.
A família, a escola, o CRAEDI e eu, estamos muito satisfeitos com o resultado desse trabalho. Amei o desafio e aprendi muito com ele. Essa experiência será válida por toda a minha vida. Sei que esse trabalho me fará ser uma profissional diferenciada.
Este depoimento se apresenta como um testemunho de uma jovem professora, iniciante na sua profissão e que, apesar dos medos, inseguranças e incertezas não desistiu diante dos obstáculos e dos desafios da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.
Trata-se de um exemplo de como a teoria, nesta pesquisa evidenciada, em especial nos dizeres de Kanner (1942), com seu aporte médico-científico, e de Mantoan (2006) e de Glat (2009), com seus suportes pedagógicos, pode ser inserida na prática ou na realidade escolar de alunos com Transtornos Autistas.
No caso específico do relato, nota-se que o professor foi o mediador do aprendizado e do desenvolvimento do aluno. Foi ele quem direcionou a prática pedagógica, propondo novas atividades para se adequar à realidade de seu aluno como necessidade educacional especial.
Além disso, suas ações indicam que o trabalho com as diferenças requer preparação científica, atualizações, leituras e trocas de experiências. Tudo, na tentativa de superar a adversidade, os obstáculos, em busca de uma educação que se mostre inclusiva não só no papel, mas no cotidiano escolar.
Também não se pode deixar de enfocar a referência ao CRAEDI, como um centro de apoio específico à inclusão do aluno em ambiente escolar, além da participação ativa da família do educando. Todos, nesse contexto, dividem suas funções em busca de um resultado satisfatório à criança. Prova desse empenho de trabalho em equipe é que o aluno com transtorno autista superou muitas limitações desenvolve algumas de suas potencialidades e agora convive consigo mesmo e com o mundo exterior de maneira mais dinâmica e menos frustrante.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa evidenciou o aluno com Transtorno Autista em seu processo de inclusão escolar, o que permitiu uma maior aproximação com alguns conceitos da educação inclusiva, da educação especial e da síndrome do Autismo.
A problematização do tema passou por um recorte histórico do processo da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Isso levou à inferência de que a escolarização de crianças com necessidades educacionais especiais, no início de sua institucionalização, foi segregacionista, direcionando para centros especializados as crianças com síndromes, as quais eram vistas como desiguais em inteligência e em interação social – se comparadas às ditas
“normais”.
Ao longo do tempo, percebeu-se que esse atendimento nos centros excluía o aluno do contato com a diversidade, prejudicando o seu desenvolvimento psicossocial, cognitivo e motor. Diante disso, a educação especial se reestruturou através de mudanças na legislação e no paradigma, deixando de ser segregada e integrada, e passando a ser inclusiva.
A inclusão vem, então, sendo discutida, na tentativa de tornar consensual sua aplicabilidade em meio escolar. Para isso, são notáveis as lutas das famílias, das organizações e da sociedade, que buscam o direito resguardado em lei de ensino regular às crianças que possuem transtornos. Isso sugere o direito de educação para todos, mesmo diante das diferenças.
No caso específico do Autismo, que se tornou objeto de estudo neste trabalho, concluiu-se que ele se mostra um desafio para toda a comunidade escolar na contemporaneidade. Aqui, ele foi tomado como um transtorno do desenvolvimento, que afeta as áreas da comunicação e da interação, causando estranhamento nas pessoas, devido aos seus comportamentos estereotipados e repetitivos. E isso pode, às vezes, ser confundido por muitos como falta de limites ou como timidez excessiva.
Por esses motivos, a inclusão das crianças com transtorno autista no âmbito escolar se faz pertinente aos objetivos da educação inclusiva. Assim, ao incluir esses alunos na escola, proporciona-se um desenvolvimento global e social.
No que tange a área pedagógica, esta pesquisa possibilitou a ampliação de conhecimentos teóricos sobre o Autismo, que podem ser levados à prática como um suporte para lidar com as diferenças e necessidades educacionais especiais. Assim, descobriu-se a
necessidade de relacionar a teoria à realidade da pratica pedagógica e de promover a interdisciplinaridade, pois, o trabalho conjunto, em muitos casos, solucionam problemáticas.
Através de experiências de troca de informações e de intervenção no ambiente escolar, foi possível perceber que a inclusão do aluno autista pode ser alcançada, da mesma forma que podem ser alcançados seu desenvolvimento social e cognitivo. Isso requer da comunidade escolar um trabalho em equipe, eficaz, no qual cada agente se mostre empenhado em ajudar a criança. Nesse contexto, fatores como tempo e capacitação são imprescindíveis.
Por fim, esse trabalho não termina por aqui, pois, a cada dia, surgem novas propostas sobre o processo de inclusão de pessoas com transtorno autista, fazendo-se necessária a formação continuada dos profissionais de educação.
