FALA, M ENINO !
UM A EXPERIÊNCIA
DE
PESQ UISA
SO BRE O CO TIDIANO
DA
CRECHE CO M UNITÁRIA
NA PERSPECTIVA
DA CRIANÇA
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBASilvia Helena Vieira CruzvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA1
RESUMO
o
lkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAo b je tivo m a io r d e s te tr a b a lh o fo i c a p ta r e d a r vis ib ilid a d e a o p o n to d e vis ta d a s c r ia n ç a sa te n d id a s e m c r e c h e s c o m u-n itá r ia s .Alé m d a s o b s e r va ç õ e s d o c o tid ia -n o d a c r e c h e e d a s e n tr e vis ta s r e a liza d a s .s u a s p e r c e p ç õ e s e d e s e jo s fo r a m c a p
ta d o s a tr a vé s d e d o is in s tr u m e n to s : H is tó r ia sp a r a C o m p le
-ta r e D e s e n h o s c o m H is tó r ia s . A a n á lis e fo i r e a liza d a .
b a s ic a m e n te . à lu z d a s te o r ia s p s ic o g e n é tic a s d e W a llo n e tyg o ls -9 ' e d a c o n tr ib u iç ã o d e F o u c a u lt. p r in c ip a lm e n te o
s e u c o n c e ito d e d is c ip lin a .Ap e s a r d a s d i/lc u ld a d e s d e c o r -r e n te s d a lin g u a g e m e p e n s a m e n to típ ic o s d a lã ixa e tá -r ia .
Q u ep a r e c e m e xa c e r b a d o s n e s s a s c r ia n ç a s .p o d e s e c o n s ta
-ta r Q u e .p a r a e la s . irà c r e c h e e s tá a s s o c ia d oà n e c e s s id a d e d a s m ã e s tr a b a lh a r e me e la s p r e fe r ir ia m /lc a r e m c a s a : a fu n
-ç ã o e d u c a tiva é a tr ib u íd aàp r é -e s c o la : o Q u e m a is a a tr a i n a c r e c h e é a p o s s ib ilid a d e d e b r in c a r : e e la s p e r c e b e m Q u e a
p r o fe s s o r a e s p e r a u m b o m c o m p o r ta m e n to e m u ito d e s a
-p r o va a in d is c i-p lin a .As o b s e r va ç õ e s r e ve la r a m u m a r o tin a r íg id a e p o b r e . in te r a ç õ e s b a s ta n te p r e c á r ia s e a p r e s e n ç a
m a r c a n te d e e s tr a té g ia s Q u e s u b m e te m a s n e c e s s id a d e s e d e s e jo s in lã n tis a o s d o s a d u lto s . c o n fo r m a n d o -o s ào b e d i-ê n c ia . As p r o d u ç õ e s d a s c r ia n ç a sr e tle te m e s s e c o tid is n o e a lã lta d e e /lc iê n c ia d a c r e c h e e n Q u a n top r o m o to r a d a a p r e n
-d iza g e m e -d o '-d c se n vo tç im e n to in lã n til.
Palavras-chave: Educação infantil creche comunitária -rotina escolar
A bstract: S peak C hild! A research am ong
kindergarten com m unity schools
concerning their daily routine from a
child's perspective
Th e a im o f th is s tu & is to g r a s p c h ild r e n 5 vie w o f
d a i!y life in a kin d e r g a r te n c o m m u n ity s c h o o l in F o r ta
-I Doutora em Psicologia pela Universidade de São Paulo. professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará e inte-grante do Grupo Gestor do Fórum de Educação Infantil do Ceará.
2 O EDUCAÇÃO EM DEBATE
Iezs. C e a r á . B r a zil. Bcsidcs o b s e r va tio n s m a d e in th e
school. th e c h ild r e n 5 p e r c e p tio n s a n d w is h e s w e r e c o lle c te d b yth e u s e o f tw o in s tr u m e n ts : " Sto r ie s to b e
c o m p le tc d " a n d " D c s ig n s w ith H is to r ie s . " Th e s tu &
w a s b a s e d o n th e p s yc h o g e n e tic th e o r ie s o f W a llo n
a n d ljtg o ts 9 ' to g e th e r w ith a c o n tr ib u tio n fr o m F o u c a u lt
r e g a r d in g d is c ip lin e . D e s p ite la n g u a g e a n d th in kin g
d iffic u ltie s n o r m a l fo r c h ild r e n in th is a g e g r o u p . it w a s
d is c o ve r e d th a t th e y u n d e r s to o d th a t th e n e e d fo r th e m
to b e in th e " c r e c h e " w a s b e c a u s e th e ir m o th e r s h a d
to g o to w o r k e ve n th o u g h th e y w o u ld h a ve p r e fe r r e d
to s ts y a t h o m e . Th e y u n d e r s to o d th a t th e te a c h e r
e xp e c te d g o o d b e h a vio r . W h a t a tlr a c te d th e m m o s t w a s
th e p o s s ib ility o f p lé !)!in gg a m e s . Th e s tu & s h o w e d a r ig id a n d p o o r r o u tin e . p r e c a r io u s in te r a c tio n s . a n d
in d ic a tio n s th a t th e chiid's n e c e s s itie s a n d d e s ir e s w e r e s u b o r d in a te d to th o s e o fth e a d u lts th r o u g h o b e d ie n c e .
Th e r e s u lts r e tle c te d a la c k o f e ffic ie n c y in te a c h in g
-le a r n in g a n d c h ild d e ve /o p m e n t.
Key-words: Child education community schools -school routine
Introdução
A educação infantil atravessa uma fase de grandes redefinições. Novos conhecimentos e concepções têm. alterado antigas crenças e se constituído em preciosas contribuições para repensarmos o papel do profes-sor e dessa etapa da educação para o desenvolvi-mento da criança. Destaoue especial precisa ser dado aos estudos QUetêm revelado a importância decisiva dos primeiros anos para todo o futuro desenvolvi-mento da pessoa. à introdução da idéia da criança enouanto Cidadã. participante ativa na construção de sua identidade e na ampliação de seus conhecimen-tos e também às investigações Que indicam como um atendimento educacional de QUalidade pode contri-buir nesse processo.
É
evidente a preocupação de alçar a educação infantil a um patamar de maior Qualidade. O próprio Ministério da Educação e dos Desportos tem partici-pado na construção da nova identidade da educação infantil através de diversas publicações acerca da fun-ção. proposta pedagógica. formação de professores.convicção de Q ue, com o enfatizam Bondioli e M antovani (1998), "sabendo m ais sobre a criança, conhecendo-a m elhor, a organização e a proposta de atividades pouco a pouco m ais estim ulantes e com -plexas prosseguirão de m aneira natural e pertinen-te." C onfirm ando esse sentim ento, Zabalza (1998). aponta o conceito ou idéia de criança
peouena
Q U e serve de base para a ação educativa escolar C O fTlO um dos Q uatro grandes eixos de crescim ento futuro para a educação infantil, e em relação ao Q ual duas idéias básicas se destacam : a criança com o sujeito de direitos e a criança com o pessoa com petente.Entre as com petências da criança, considera-m os Q ue deveria constar a possibilidade de distin-guir suas percepções e sentim entos em relação
à
creche. E acreditam os Q ue ela deve ter assegurado o direito de ter tais percepções e sentim entos con-siderados ao se analisar o Q ue aí acontece e o Q ue deveria acontecer (com o o uso dos espaços e dos m ateriais, a organização do tem po, as relações Q ue se estabelecem ) e tam bém a form ação m ais
ade-cuada
para os profissionais da área, principalm entepara os professores. credenciam ento de instituições etc. (M EC , 1994a,
1994b, 1994c, 1996a, 1996b e 1998).
Entre os
pesoutsadores.
algum as tem áticas se destacam com o foco de análise: a história da educa-ção infantil (com o em , C iviletti. 1991: Freitas, 1997: Kishim oto, 1988: Krarner. 1987: Kuhlm ann Ir, 1998: R osem berg, 1992). as políticas públicas para a área (C am pos, 1985: Franco, 1984: R osem berg, 1997: C am pos, R osem berg e Ferreira, 1993: Assis, 1998, Faria e Palhares, 1999, por exem plo). o desenvolvi-m ento da criança e as práticas educativas Q ue acon-tecem no interior das instituições de educação infantil(com
destaoue
para C am pos, G rosbaum , Pahim eR osem berg, 1984: C erisara, 2002: H addad, 1993: Kram er, 1994: M achado, 1991: O liveira, 1995: Sil-va, 199 I). propostas pedagógicas e currículo para a educação infantil (com o em Am orim , 1986: D eheinzelln, 1994: G arcia, 1993: R ocha, 1999) e form ação de professores (C am pos, 1994: C ruz,
1996: M achado, 1998: O liveira, 1988: Pim enta, 1994, por exem plo).
A produção da área, porém , ressente-se de es-tudos Q U e captem o ponto de vista do destinatário m ais direto da educação infantil, a criança. C om o afir-m a R ocha (1999). já se coafir-m eça a encontrar trabalhos Q ue buscam conhecer a criança concreta, contex-tualizada social e culturalm ente, preocupados, portan-to, em apreender a heterogeneidade daí decorrentes. N o entanto, a autora conclui, ainda predom ina a pers-pectiva do adulto sobre a criança: "se a criança vista pelas
pesouísas
ganha contornos Q ue definem sua heterogeneidade, isto ainda não é suficiente para Q ue ela ganhe voz e seja ouvida pelopesouísador".
O s trabalhos de C ruz (1987, 1992 e 1997). Bastos (1995), G onçalves (1995). D uarte (1996) e Pacheco (1996) estão entre os raros exem plos desse tipo de
pesoulsa.
C om o aponta R ocha (1999). nes-ses trabalhos as diferentes linguagens da criança são tom adas com o fonte de análise e, para tanto, são exploradas, ainda Q ue de form a incipiente, meto-dologías
pouco convencionais.H á necessidade de dar continuidade e aprofundar os aspectos já estudados, pois cresce a
E D U C A Ç Ã O E M D E B A TE
N esse sentido, a
pesoulsa
Fala menino! O cotidiano da creche comunitária na perspectiva da criança foi elaborada com a finalidade de aprofundar as inform ações já acum uladas acerca da realidade vivida pelas crianças Q ue freoüentarn cre-ches cornunltárias/ e tentar captar com o essas crian-ças apreendem tal realidade,ouaís
as suas percepções e desejos acerca dessa m odalidade de atendim ento.2C reches com unitárias sãoeouípamentos criados por associações com unitárias Q ue m antêm convênio com órgãos públicos os ouats Ihes repassam verbas. baseadas no núm ero de crianças atendidas, para a sua m anutenção. A grande m aioria das creches com unitárias da cidade e Fortaleza (atualm ente cerca de 160) é vinculada ao go· verno estadual. através da S ecretaria de Trabalho e A ção S ocial -S E TA -S e outra parte é vinculada ao poder público m unicipal. através da O peração Fortaleza - O P E FO R , Q ue m antém 18 creches. Locali-zam -se geralm ente em bairros periféricos e funcionam em instala-ções precárias e com pessoal pouco Q ualificado. C om o esses eouíparnentos se constituem , praticam ente, nas únicas opções de atendim ento em período integral a Q ue as fam ílias pobres têm aces-so, justifica-se o interesse em conhecer cada vez m elhor o serviço Q ue oferecem .
FO R TA LE ZA A N O 24 V . 2 N ° 44 2002 2 1
ee. /a.amzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAliMe
A realização de uma pesoulsa anterior. acerca do atendimento em creches comunitárias na cidade de Fortaleza (Cruz et aI. 1998). possibilitou uma aproximação desse tema: além de informações acer-ca desses eouiparnentos (instalações. materiais. pes-soal. rotinas. relações com usuários etc.), foi possível conhecer. através de entrevistas. a visão das profes-soras e famílias usuárias das creches sobre o trabalho aí desenvolvido.' Assim. indiretamente. nos acerca-mos das percepções infantis (ou de parte delas). uma vez Que a produção acerca das representações soci-ais (Madeira. 1991: Moscovici. 1978: Spink. 1993. entre outros) e as teorias sócio-construtivistas (em especial Vygotsky. 1989 e 1 1996: e Wallon. 1981 e 1989). ensinam Que as percepções e desejos da cri-ança acerca de um objeto são marcados pelas experi-ências anteriores e paralelas ao contato QUeela própria tem com ele. são construídos socialmente no conta-to com a família e outros grupos próximos. Porém. muitas Questões levantadas nessa investigação não puderam ser respondidas. pois. devido a seus objeti-vos e limitações. a criança não foi incluída enouanto informante direta (por exemplo. foi indagado às pro-fessoras e familiares como elas achavam Que a crian-ça se sentia na creche. mas ela mesma não foi ouvida a esse respeito).
Por outro lado. as longas e freoüentes obser-vações realizadas nas creches durante a referida pes-ouísa apontaram vários aspectos preocupantes do trabalho Que realizam com essas crianças. Na verda-de. muito preocupantes. uma vez Que a creche fun-ciona em período integral. o Que potencializa a sua possibilidade de marcar a vida dessas crianças. Nes-se Nes-sentido. destacamos a submissão Que obNes-servamos
na maioria dasvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAcrianças." Várias cenas chamaram a nossa atenção. pois presenciamos reações de
crian-ças a ordens e repreensões Que contrariam frontal-mente o Que é a regra nessa faixa etária. especialfrontal-mente entre as crianças menores. entre dois e Quatro anos:
3Estas informações foram apresentadas em Cruz (2001).
4A educação para a subalternidade. enouanto um dos produtos da educação infantil de massa. foi denunciada por ROSEMBERG (1997).
--vimos crianças. aparentemente sem vida em seus corpos ou esperança em seus olhos. obedecerem sem reclamação a ordens Que violentavam seus genuínos desejos e necessidades mais naturais. Após a surpre-sa e (por Que não dizer?) indignação inicial. as per-guntas foram se impondo: por Que não há o previsível desafio à regra ou à autoridade? O Que leva esses peouenos seres a se tornarem aparentemente tão apáticos. disciplinados?
Assim. surgiu o desejo de tentar conhecer a maneira das crianças perceberem a rotina. a ação das professoras ete. . os sentimentos Que tudo isso Ihes provoca. ouaís as suas expectativas. o Que gostariam QUefosse diferente na creche ete. Além disso. houve interesse especial em apreender como esse processo se desenvolve e contrastar a nossa compreensão com o ponto de vista das crianças.
Consideramos Que essas informações podem ser relevantes para a área da educação infantil. pois conhecer melhor o ponto de vista da própria criança acerca do atendimento Que recebe deve contribuir para entender o Que se passa no interior das diversas instituições e. em última análise. para Que a educa-ção infantil realmente atenda às peculiaridades e ne-cessidades dessas crianças.
Além disso. este trabalho deve contribuir para o aprimoramento da entrevista com crianças peoue-nas. recurso ainda pouco explorado nas investiga-ções. e para a introdução de novas estratégias (a complementação de histórias e a produção de dese-nhos e histórias pela criança). utilizando-os como parte de variadas fontes de informação. Dessa for-ma. participa do esforço de construção de uma metodologia de pesouísa adeouada para a área de educação infantil Que. muito freoüenternente. preci-sa incluir a criança pequena.
Opções teórico-metodológicos
Dado Que estaríamos investigando uma nova temática e utilizando instrumentos ainda pouco ex-plorados ou mesmo não utilizados com crianças
s a f a ix aGFEDCBAe t á r í a . o p t a m o s p o r f a z e r . p r im e ir a m e n t e . u m a
p e s o u í s a p ilo t o . Q u e d e v e r ia n o s d a r in d ic a ç õ e s p a r a a r é - e l a b o r a ç ã o d o s in s t r u m e n t o s e / o u e s t r a t é g ia s
u t iliz a d a s . ! A f im d e a p r o f u n d a r a s in f o r m a ç õ e s já
a c u m u la d a s a c e r c a d a r e a lid a d e v iv id a p e la s c r ia n ç a s
Q u ef r e o ü e n t a r n a c r e c h e c o m u n it á r ia . f o r a m r e a liz a
-d a s a s e s t r a t é g ia s -d e s c r it a s a s e g u ir .
P r im e ir a m e n t e . p r o c u r a m o s d e f in ir u m a c r e
-c h e -c o m u n it á r ia . e n t r e u m a d a s Q u e f o r a m f o c a liz a
-d a s n a t e r c e ir a e t a p a d a p e s o u l s a O a t e n d i m e n t o
e m c r e c h e s c o m u n i t á r i a s n a c i d a d e d e F o r t a l e z a : d i a g n ó s t i c o d a s i t u a ç ã o a t u a l ( C r u z e t a l, 1 9 9 8 ) . E s t e p r o c e d im e n t o s e ju s t if ic a p e la v a n t a g e m d e t e r
-m o s . a n t e c ip a d a -m e n t e . in f o r m a ç õ e s d e t a lh a d a s s o
-b r e a s in s t a la ç õ e s f í s ic a s . m a t e r ia is . f u n c io n a m e n t o .
p e s s o a l. p r o p o s t a p e d a g ó g ic a e r e la ç ã o c o m a c o
-m u n id a d e e t a m b é m a s v is õ e s d a s p r o f e s s o r a s e f a
-m ilia r e s d a s c r ia n ç a s a c e r c a d o t r a b a lh o a í r e a liz a d o .
A lé m d is s o . e s s a s c r e c h e s s ã o r e p r e s e n t a t iv a s d a
r e a lid a d e e m f o c o ; r e p r e s e n t a t iv a s n ã o n o s e n t id o
e s t a t í s t ic o . m a s n u m a c o m p r e e n s ã o a lt e r n a t iv a d a
r e la ç ã o e n t r e o p a r t ic u la r e o g e r a l Q u e n ã o o s v ê
c o m o e n t id a d e s s e p a r a d a s . c o n f o r m e e x p lic it a P a t t o
( 1 9 9 0 ) . A s s im . a c r e c h e " M e u n in h o " f o i c o g it a d a
p o r a t e n d e r c r ia n ç a s d e s d e o b e r ç á r io . s e r d e f á c il
a c e s s o . e . d e r e s t o . s e a s s e m e lh a r à s d e m a is c r e
-c h e s p e s q u i s a d a s .
A p ó s u m c o n t a t o in ic ia l c o m a c o o r d e n a d o r a .
a f im d e e s c la r e c e r o s o b je t iv o s d a p e s o u l s a e in d a
g a r d a s u a a c e it a ç ã o . t iv e m o s c o n v e r s a s c o m a s p r o
-f e s s o r a s d a c r e c h e c o m o m e s m o o b je t iv o . A c r e c h e
" M e u n in h o " t e m u m a p e c u lia r id a d e : a lé m d a c o o r
-d e n a -d o r a Q u e p e r m a n e c e n a c r e c h e e p a r t ic ip a d a
s u a r o t in a . e la t e m t a m b é m u m a c o o r d e n a d o r a
in d ic a d a p e la p a r ó o u í a a Q U e t a m b é m e s t á v in c u la d a .
P o r e s t a r a z ã o . t o r n o u - s e n e c e s s á r io o b t e r t a m b é m a
a p r o v a ç ã o d e la . A a c e it a ç ã o im e d ia t a d a p r o p o s t a d a
p e s o u í s a . p e la s c o o r d e n a d o r a s e p r o f e s s o r a s d e s s a
5 N e s s e m o m e n t o . a e q u ip e r o i c o m p o s t a . a lé m d a c o o r d e n a d o r a . p o r u m a b o ls is t a d o P r o g r a m a d e I n ic ia ç ã o C ie n t í f ic a d o C o n s e lh o
N a c io n a l d e D e s e n v o lv im e n t o C ie n t í f ic o . P I B I C - C N P o , e o u t r o s
c in c o e s t u d a n t e s d o c u r s o d e P e d a g o g ia d a F a c u ld a d e d e E d u c a ç ã o
d a U n iv e r s id a d e F e d e r a l d o C e a r á . F A C E D - U F C .
E D U C A Ç Ã O E MD E B A T E F O R T A L E Z A A N O 2 4 V . 2 N ° 4 4 2 0 0 2 2 3
c r e c h e . le v o u o g r u p o a c o n f ir m a r a s u a e s c o lh a . e n
-t r e o u -t r a s p o s s ib ilid a d e s Q u e s e a p r e s e n t a v a m .
O p a s s o s e g u in t e f o i o s o r t e io d a s c r ia n ç a s n a s
o u a í s d e v e r í a m o s c e n t r a r a a t e n ç ã o . u m a v e z Q u e o p -t a m o s p o r e le g e r s u je t o s f o c a is . D e c id im o s in c lu ir c r
i-a n ç i-a s d e id i-a d e e n t r e t r ê s e s e is i-a n o s in t e g r i-a n t e s d o s
g r u p o s c o n h e c id o s c o m o M a t e r n a l e ja r d im . N a c r e
-c h e e m f o -c o e s s e s g r u p o s p e r m a n e -c ia m a m a io r p a r t e
d o t e m p o n u m s a lã o s e m d iv is ó r ia s . d e f o r m a Q u e . d e
u m m o d o g e r a l. a s o b s e r v a ç õ e s a b r a n g e r a m a a m b o s .
E s s a e s t r a t é g ia f o i u t iliz a d a c o m d iv e r s o s o b
-je t iv o s . P r e c is á v a m o s c o n h e c e r m e lh o r o s e s p a ç o s e
o s m a t e r ia is u t iliz a d o s . a r o t in a a d o t a d a . a s a t iv id a
-d e s -d e s e n v o lv i-d a s c o m a s c r ia n ç a s e a s r e la ç õ e s
e s t a b e le c id a s e n t r e e la s m e s m a s e c o m o s a d u lt o s .
in c lu s iv e p r o c u r a n d o a p r e e n d e r a s r e a ç õ e s d a s c r ia n
-ç a s à s o r d e n s . in s t r u -ç õ e s . r e p r e e n s õ e s . e lo g io s e t e .
d a so u a í s e r a m a lv o s . P o r o u t r o la d o . a s o b s e r v a ç õ e s
t o r n a r a m - s e u m a ó t im a o p o r t u n id a d e p a r a p r o m o v e r
a f a m ilia r id a d e d a s c r ia n ç a s s o r t e a d a s c o m o s p e s
-c u í s a d o r e s . d e m o d o a f a c ilit a r a r e a liz a ç ã o d e e n t r e -v is t a s e a a p lic a ç ã o d o s d e m a is in s t r u m e n t o s d e c o le t a
d e d a d o s . A lé m d is s o . f o r n e c e r a m e le m e n t o s in d is
-p e n s á v e is -p a r a a e la b o r a ç ã o d e s s e s in s t r u m e n t o s .
A s o b s e r v a ç õ e s f o r a m s e m p r e r e a liz a d a s e m
d u p la s . d e a c o r d o c o m u m a e s c a la Q u e c o b r ia e o ü t
-t a -t iv a m e n -t e o s p e r í o d o s d a m a n h ã e t a r d e . e m d if e
-r e n t e s d ia s d a s e m a n a . C e n t r a r a r n - s e n o s s u je it o s
f o c a is ( s u a s r e a ç õ e s . f a la s . in t e r a ç õ e s e t c ) . m a s in c lu
-í a m t o d a s o s a d u lt o s e c r ia n ç a s d a c r e c h e . in c lu s iv e
o s b e b ê s d o b e r ç á r io .
D e c id im o s d is t r ib u ir e s s e s m o m e n t o s ig u a lm e n
t e e m p e r í o d o s d if e r e n t e s d o d ia p o r t e r m o s c o n s t a t a
-d o . n a p e s o u i s a a n t e r io r m e n t e c it a d a . Q u e h a v ia d if e r e n ç a s m a r c a n t e s e n t r e a s a t iv id a d e s r e a liz a d a s c o m
a s c r ia n ç a s n e s s e s d o is m o m e n t o s : a c h a m a d a " a t iv id a
-d e p e -d a g ó g ic a " s e m p r e e r a r e a liz a -d a p e la m a n h ã e o
p e r í o d o d a t a r d e e r a p r a t ic a m e n t e t o m a d o p o r a ç õ e s
r e la t iv a s a c u id a d o s b á s ic o s ( s o n o . a lim e n t a ç ã o e h ig ie
n e ) . Q u a n d o o c o r r ia m o s e s p a ç o s m a is d ila t a d o s d e e s
-p e r a . t a m b é m c o m u n s -p e la m a n h ã .
C o m b a s e n a s in f o r m a ç õ e s o b t id a s n e s s a e t a
instrumento "Histórias para Completar" e introdu-zidas pranchas com ilustrações relativas a cada uma
das histórias, atraindo mais a atenção dasvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAcrianças." Também foram feitos ajustes no roteiro Que deveria
guiar as entrevistas com as crianças. Em relação aos sujeitos focais, consideramos mais prudente restrin-gir a faixa etária para cinco a seis anos, devido às grandes dificuldades Que enfrentamos para a apli-cação dos instrumentos com as crianças menores, o Que nos levou a centrar a atenção no restante do grupamento do [ardirn Que não havia sido sorteado
na
pesouísa
piloto, formando um novo grupo deoito crianças.
A partir de então, foi realizada mais uma série de dezesseis observações, todas abrangendo perío-dos completos do dia. A rotina passou a ser registra-da não apenas nos diários de campo, mas também através de fotografias e filmagens, a fim de, posterior-mente, possibilitar melhor análise pelo grupo.7
As informações e os sentimentos trazidos por esses momentos de permanência na creche foram imprescindíveis para as análises realizadas, pois a partir deles foi sendo melhor delineada avisão dos
pesoui-sadores sobre o Que acontece na creche e, mais
adi-ante, tornaram possível o confronto com as
percepções, sentimentos e expectativas das crianças sobre a creche.
Para apreender a perspectiva das crianças acer-ca dacreche." foram utilizados alguns instrumentos adaptados especialmente com este fim. Tais instru-mentos são'especificados a seguir.
As entrevistas semi-estruturadas realizadas com as crianças foram guiadas por um roteiro
pre-6Foi solicitado ao ilustrador Que tivesse especial cuidado para Que as pranchas não sugerissem a continuação da história, QUeseria a tarefa da criança.
7Como o término da pesouisa piloto coincidiu com a conclusão do
curso de Pedagogia de boa parte dos alunos, o nosso grupo de
pes-ouisa ficou reduzido a três pessoas: a própria coordenadora, Cybele
P.Silveira, bolsista do PIBIC-CNPQ, e Alexandre Santiago, estudante de Pedagogia.
8Vale registrar Que, apesar desses instrumentos serem absolutamen-te necessários para um conhecimento mais acurado do ponto de vista das crianças, certamente as observações (Que incluíram as suas reações, falas etc.) também se constituíram em boas oportunidades de acesso a esse material.
24 EDUCAÇÃO EM DEBATE FORTALEZA A 024 V,2 N°44 2002
viamente elaborado, abordando informações sobre onde e com Quem ela mora e as suas opiniões sobre
poroue
freoüenta a creche, o Que lá acontece, apro-fessora ete. Essas entrevistas foram realizadas na própria creche, em local relativamente reservado? e foram gravadas.
As Histórias para Completar'P foram utili-zadas como forma de captar, de maneira indireta, as percepções da criança sobre o cotidiano da creche. São dez inícios de histórias, cada um com uma ilus-tração e enfocando aspectos da rotina da creche ou a própria inserção da criança nesse tipo de atendimen-to. Após cada um deles ser contado à criança, ela era incentivada a imaginar como a história continuaria.
Por último, foram utilizadas os Desenhos com Histórias, I I instrumento Que consiste em solicitar à criança Que desenhe
"oualouer
coisa" relacionada à creche e, em seguida, pedir uma história baseada nessa produção. Ao todo, esperávamos obter cinco conjuntos de desenhos com suas respectivas histórias. Consideramos importante também conhecer melhor as famílias das crianças. Assim, realizamos, entrevistas com os pais ou responsáveis pelas cri-anças nasouais
passamos a centrar a atenção nessa etapa dapesouísa.
solicitando-Ihes algumas infor-mações (escolaridade, ocupação, condições de moradia ete.) e procurando apreender o ponto de vista deles acerca da creche freqüentada por suas crianças (por exemplo,ouaís
os motivos Que os le-varam a esta opção e o Que acham do serviço Que ela oferece). Estes encontros foram marcados com antecedência e aconteceram nas suas próprias resi-dências pelas vantagens Que esse procedimento traz:9A criança era convidada a acompanhar o(a)pesouísador (a) até um pequeno pátio. local de maior privacidade da creche, mas em algumas ocasiões surgia alguma funcionária da creche ou bebê do berçário.
10 Este instrumento é baseadas nas Histoires à Completer. de Madeleine B. Thomas.
IITrata-se de uma adaptação do Desenhos-Estórias, elaborados pelo Dr. Walter Trinca. Segundo TRINCA (1998). este procedimento foi utilizado para investigar um tema específlco pela primeira vez por CRUZ (1987 e 1996), como um dos instrumentos para apreender a representação de escolas em crianças da classe trabalhadora e tal
há um certo distanciam ento do tem a em foco, o
entrevistado geralm ente sente-se m ais à vontade por
estar num espaço Q ue lhe é m ais fam iliar, o
pesouí-sador tem acesso direto às condições m ateriais de
existência das crianças e, m uitas vezes, às relações
fam iliares Q ue elas vivem .
T am bém a professora do Jardim foi entrevistada,
com o objetivo de conhecer m elhor a sua trajetória
pro-fissional, suas opiniões sobre as crianças, o trabalho Q ue
ela própria realiza e sobre a creche com unitária.
A s inform ações possibilitadas por esta
pesouí-sa foram analipesouí-sadas à luz de dois tipos de referências
básicas. P or um lado, para com preenderm os o Q ue a
criança nos fala através dos diversos instrum entos
utilizados, recorrerem os aos achados acerca da
subje-tividade e desenvolvim ento infantil possibilitados pela
P sicanálise e pelas teorias psicogenéticas,
especial-m ente as contribuições de W allon (1981. 1989,
1995) e V ygotsky (1989a, 1989b e 1996). T ais
con-tribuições foram m uito esclarecedoras acerca dos
processos típicos de apreensão do m undo físico e
social pela criança e do papel do outro
enouanto
m ediador dessas experiências.
P or outro lado, o fato de term os com o pano
de fundo a instituição onde essa criança passa a m
ai-or parte do seu dia, trouxe a necessidade de recai-or-
recor-rerm os a estudos Q ue enfocassem as relações e
processos Q !.Jeocorrem nesse âm bito; entre estes,
destacou-se o trabalho de F oucault (1979 e 1987).
especialm ente o seu conceito de disciplina, por dar
relevo aos m ecanism os utilizados no sentido de
"do-m esticar" os corpos para a sua "do-m elhor utilização.
É
im portante destacar Q ue, se a apreensão doponto de vista do outro já se constitui por si só num
desafio, a faixaetáría considerada nesse projeto, Q ue
inclui crianças a partir de cinco anos, torna-o ainda
m aior. Isto poroue o discurso da criança peouena
expressa o seu m odo particular de pensam ento -
pré-operacíonal de acordo com P iaget (1986, por exem
-plo). ou sincrético na concepção de W allon (1988,
entre outros) - m uitas vezes de difícil com preensão.
A ssim , o conhecim ento das características próprias
do pensam ento infantil foi fundam ental não só para a
elaboração dos instrum entos de coleta de dados com o
para a análise do m aterial obtido. N esse sentido,
tor-nou-se tam bém indispensável a consideração de
de-term inadas peculiaridades de outros aspectos da
criança nessa etapa do seu desenvolvim ento tais com o
a natureza e o papel das em oções nas relações
estabelecidas. a fragilidade da atenção voluntária e a
im portância da dim ensão cinética da m otricidade nos
prim eiros anos de vida.
A o m esm o tem po, levam os em consideração
Q ue a criança
peouena
se expressa, através dediver-sas m odalidades de com unicação Q ue precisavam ser
explorados num a investigação com o essa. E m
pes-ouísa
anterior (C R U Z , 1987). os procedim entos His-tórias para C om pletar e D esenhos com H istórias já
se m ostraram m uito
adeouados.
possibilitando oaces-so a conteúdos do nível inconsciente, os
ouaís.
devi-do ao controle do E go, eram cam uflados nas
entrevistas. D aí a opção por fazer um a nova
adapta-ção desses instrum entos, com o intuito de Q ue o
m aterial obtido através de diversas estratégias fosse
com plem entado, para Q ue o objetivo desta
pesouísa
seja atingido satisfatoriam ente. N o entanto, a análise
dos elem entos Q ue dificultaram ou com prom eteram
essa m eta acrescentou novos conhecim entos tanto
sobre o procedim ento m etodológico Q uanto sobre o
próprio objeto de estudo.
o
cotidiano
da creche na perspectiva
dos
pesquisadores
T rata-se de um a creche localizada num dos
bolsões de pobreza
encuístados
em um bairro nobreda cidade. A o contrário da m aioria dessas creches,
ela m antém atendim ento em berçário, recebendo
crianças desde os seis m eses de idade. A partir de
dois anos e m eio, as crianças passam a integrar o
agrupam ento conhecido com o m aternal e Q uando
com pletam Q uatro anos com eçam a freoüentar o
cham ado jardim .
A s instalações são bastante lim itadas: ocupa
o andar superior e o pátio descoberto de um
pe-2002 25
oueno prédio, cercado pr um muro alto. Na área interna possui um salão, onde as crianças do mater-nal e jardim passam a maior parte do tempo; a sala do berçário, ocupada pelos bebês; uma outra sala, ainda menor. utilizada por todas as crianças. princi-palmente para sono da tarde, mas também para al-guns momentos de brincadeiras (geralmente na hora da limpeza do salão); uma cozinha também pecue-na e um único banheiro. Todas as dependências são mantidas bastante limpas e há uma preocupação constante com a sua organização. O mobiliário (ape-nas berços, mesas, cadeiras e dois armários) é
bas-tante simples, masvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAadequado ao tamanho das crianças. Porém, a creche não se constitui num
ambiente aconchegante nem estimulante: não há delimitações de espaços especiais, prateleiras com livros, materiais didáticos ou brinouedos e raramente são expostas as produções das crianças.
A rotina é pouco flexível e bastante pobre. rnarcada por longos períodos de espera e ociosida-de: as crianças são levadas a esperar sentadas, sem oualouer opção de atividade, por cada uma das ali-mentações QUeIhes são fornecidas, pela atividade pe-dagógica do dia, pelo banho ete. O atendimento às necessidades básicas das crianças. tais como a ali-mentação e a higiene, parece ser a preocupação
prin-cipal. O único momento considerado como
pedagógico é a realização da "tarefinha". pela ma-nhã. Que. de fato. ocupa apenas cerca de vinte minu-tos (a preparação é Que pode ocupar um tempo bem maior). Nessa rotina, percebe-se claramente a marca do assistencialismo, Que determina a QUalidade das experiências oferecidas às crianças, e a influência de concepções Que cindem as funções de cuidado e educação, já denunciados por vários autores (Cam-pos, 1994 e Kuhlmann Ir, 1998, por exemplo). Vale destacar Que, nessa creche. houve a clara desistência de assumir a função pedagógica: a própria coorde-nadora indicou Que os pais deveriam levar suas cri-anças, a partir dos cinco anos, a freqüentar a pré-escola Que funciona próxima à creche. Assim, ela transferiu para essa outra instância a responsabilida-de responsabilida-de ampliar e cnrlouecer os conhecimentos das
26 EDUCAÇÃO EM DEBATE
crianças,12ficando para a creche, basicamente, a fun-ção de guarda das crianças. Nesse contexto, a reali-zação da "tarefinha" proposta pela professora e da "lição" Que a criança traz da pré-escola se constitui atividade complementar e periférica.
A comunicação entre as professoras e as crianças restringe-se QuaseQUeexclusivamente a ordens e repre-ensões: "Vamos pra baixo!", "Sai daí, menino!", "Quem mandou lavar as mãos agora?". "Hora do banho", "Bai-xa a cabeça!". Não são dadas justificativas para as crian-ças. mesmo para fatos Que fogem à rotina, tais como o atraso ou ausência da professora; nesta rotina não são incluídas conversas com as crianças e raramente foram presenciados momentos em QUeera evidente o interes-se pelas suas idéias, explicações ou opiniões. Tal preca-riedade no uso da linguagem para a comunicação e a Quase completa ausência de sua exploração como organizadora do pensamento parece expressar a falta de consciência na importância desta ferramenta tipica-mente humana para potencializar a aprendizagem e de-senvolvimento. Parece expressar também Queainda não há clareza acerca da função da creche no sentido de estimular e enriouecer essasaprendizagens e desenvol-vimento das crianças Que atendem.
Tais condutas, ao contrário, compõem o Qua-dro mais geral do relacionamento entre o pessoal da creche e os seus usuários, onde predomina a visão assistencialista. QUepercebe como "lucro" para a cri-ança e sua família o pouco Que a creche Ihes oferece (se estivessem em casa. QUealimentação receberiam? Que brinouedos teriam?). Além disso, os interesses e o ponto de vista daqueles sempre prevalecem, em de-trimento das necessidades ou desejos dos últimos. Assim, a forma de organizar e realizar a rotina não
parece ter como foco a criança, mas os adultos e suas necessidades, as ouals decorrem, em boa medida, das suas condições de trabalho. A forma de dar o banho das crianças, num estilo "linha de montagem", em QUe os movimentos são executados de maneira econômi-ca, mecânica e impessoal, é um bom exemplo disso.
12 De fato. na concepção do pessoal da creche e dos pais. a função da pré-escola étreinar habilidades Que preparem as crianças para o ensino fundamental.
~'Wf;~rj';f.;J,'4";;:;~~WM:W~x~~~~m1,;UjM;;m<dJt1~~~~1;{~t$~~~~:~""""",';;':::::=: :x ..::::=:::::;:=====:-:e= ;;::J
Vale destacar Que, em várias atitudes presencia-das, havia indícios da intenção de, deliberadamente, não atender as demandas das crianças, seja por água, movimento ou atenção. Tais atitudes não podem ser justificadas apenas pela falta de conhecimentos espe-cíficos acerca das necessidades ou interesses das
crian-ças.
Um
exemplo: após acordarem (ou seremacordados), os bebês foram, como sempre, colocados sentados, encostados à parede e a professora foi apa-nhar água para eles; ao retornar, com os vários
caneouínhos
com água, a professora faziaouestão
denão entregá-Ios
àouelas
crianças Que demonstravam, através de gestos, Que Queriam pegá-Ios. Levantamos a hipótese de Que ações semelhantes a esta tenham a intenção, talvez inconsciente, de ensinar desde cedo às crianças Que elas não devem ter ou exprimir dese-jos, masadeouar-se
aos Q\.Ie Ihes são impostos. Do mesmo modo, Quando a professora ordena Que as cri-anças devam ficar sentadas. sem nada fazer, esperan-do alguém vir apanhá-Ias para levá-Ias para casa. não é por desconhecer a necessidade de movimento e von-tade de brincar das crianças, mas por considerar Que elas precisam aprender a esperar, a conter seus impul-sos. conformar a vontade delas à sua. Constituem-se, assim, em estratégias eficientes paradisciplinaras
cri-anças. na concepção foucaultiana, isto é. de adestra-mento/conformação.Às difíceis condições de trabalho (longa jorna-da. baixos salários, grande número de crianças, pou-cas opções de materiais, Quase nenhuma orientação para planejar e avaliar as atividades ete.) soma-se a precária formação das professoras (apenas uma delas concluiu o ensino médio), Que não é compensada com nenhum programa de formação continuada ou em ser-viço. Portanto, ou a professora restringe-se à única atividade planejada, Q\.Ieé a "tareflnha", 13 ou precisa improvisar com base na sua vivência pessoal e (se hou-ver) experiência profissional anterior. O resultado é Que a experiência das crianças nesse espaço coletivo
con-13 Essa atividade era repassada às professoras em reuniões mensais coordenadas pelas técnicas da Secretaria do Trabalho e assistência Social -SETAS responsáveis pelo acompanhamento pedagógico das creches comunitárias.
_...,::;;,'Mi."%r&'"~:».,::~$lrt'2üm:'"~_d!n:%_,':~t"t~\\;'';'1.t.:M~iW;:
EDUCAÇÃO EM DEBATE
tribui muito pouco para o desenvolvimento pleno das suas possibilidades afetivas, cognitivas e psicomotoras. Na verdade, através da contenção ou pouca atenção aos seus desejos e às suas necessidades, presencia-mos o processo de
educação para a suba/ternidade,
denunciado por Rosemberg (1997).
As observações indicam também Que as estra-tégias utilizadas nesse sentido têm obtido sucesso: não só as crianças realizam as atividades Quase Que auto-maticamente como não Questionam ou se rebelam. Várias cenas presenciadas causaram surpresa pela desconsideração/desrespeito das professoras aos sen-timentos das crianças e, em especial. pelas reações das crianças, Que docilmente atendiam ordens Que as contrariavam. Uma cena ilustra essa afirmação: numa situação especial,14 em Que as crianças estavam visi-velmente interessadas num filme, Tarzan. a professora chamou os meninos para o banho e eles se levanta-ram, sem
oualouer
reclamação ...Por outro lado, e provavelmente como
conse-oüêncía
da impossibilidade de reagir contra o poderinstituído, as crianças expressam a sua natural e com-preensível indignação e agressividade contra os cole-gas: além de repetirem para os companheiros as recriminações das
ouaís
são alvos, é comum Que uti-lizem da delação dos colegas e tenham comportamen-tos agressivos como empurrar, bater, chutar ete. Tais comportamentos são comuns na infância, mas aQ\.li parecem exacerbados e, ern algumas ocasiões, clara-mente reação a frustrações e raivas oriundas da rela-ção com as professoras.É
o Que podemos perceber Quando, por exemplo, uma menina, após ser repre-endida por lavar suas mãos (o Que fazia com evidente prazer), atendeu prontamente a ordem da sua pro-fessora de voltar para a sua mesa e, ao passar por um colega, chutou-lhe a perna.14 A situação era especial por duas razões: em primeiro lugar. a creche não possui vídeo cassete o Que torna rara a possibilidade das crianças assistirem vídeos. em segundo porque o mais comum
éQue aTV seja utilizada para "distrair" as crianças enouanto não têm outra opção de atividade. não havendo normalmente preocu-pação com o conteúdo daouilo a Que elas assistem (repríses de novelas ou programas policiais são bem mais freoüentes Que dese-nhos ou seriados infantis).
'<.$":'"
As aproximações
possíveis
aos pontos de vista
das crianças
Um
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAdos resultados da falta de exploração da linguagem percebida nas observações realizadas foisentido na aplicação dos instrumentos previstos para captar a perspectiva da criança: houve dificuldade de elaborar as histórias solicitadas e, como nas interações cotidianas, o vocabulário utilizado foi bastante limi-tado; aliás, as crianças pareciam pouco familiariza-das com a estrutura de uma história.
/\s crianças usam frases geralmente muito curtas e fragmentadas. Entre as dinâmicas próprias do pensa-mento da criança QUe puderam ser identificadas, a Que
mais chamou a atenção, pela suavutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAfreoüência. foi alkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
p e r se ve r a ç ã o , característica identificada por Wallon, se-gundo a Qual as crianças não necessariamente mudam de tema de acordo com a solicitação do seu interlocutor. Durante as entrevistas, em repetidas ocasiões as crian-ças davam inicialmente a impressão de QUe não haviam entendido a pergunta feita, pois ainda estavam se refe-rindo a um tema tratado anteriormente. Dois exemplos:
Após falar sobre o Que a professora fazia Que ele gostava, E é solicitado a dizer o Que ele não gostava, responde: "Ela faz ... faz nome pra nós fazer e ... coisinha pra nós pintar, e... caneta": a entrevistadora procura confirmar a informação perguntando "E tu não gostas disso?" e a criança afirma Que sim, com a cabeça,
C. havla falado bastante sobre o seu" colégio" e a entrevistadora passa a lhe indagar acerca de como se sentia ao vir para a creche, se tinha vontade de vir ete. Então C. diz: "Mas hoje eu vou receber minha carteirinha de estudante, minha mãe sabe Quevai ter pra mim". A entrevistadora pergunta se isto vai acontecer na creche, ela esclarece Que é no "colégio" e diz Que não sabe se gosta de vir
à creche. A entrevistadora insiste nesse tema e a criança afirma: "Se eu ganhar a carteirinha e mi-nha mãe deixar eu ir só, aí eu vo u sozinha".
Outra característica do discurso infantil tam-bém bastante presente foi a c o n ta m in a ç ã o de temas
2 8 EDUCAÇÃO EM DEBATE
proxlmos. O frágil poder discriminativo, a mutabi-lidade do fundo conceitual e os desvios e trajetos falsos Que o objeto pensado sofre na mente infantil. descritos por Wallon (1989), dificultaram sobrema-neira a análise do seu discurso. O seguinte diálogo exemplifica essa situação:
Entrevistadora: A tua tia é a tia D., não é? O Que tu mais gostas da tia D.?
A.C.: Poroue não.
Entrevistadora: O Que você acha da tia D.? Tem uma coisa Que você gosta dela?
A.C.: Poroue vo u fazer dever. Entrevistadora: Vai fazer dever?
A.c.: Brincar de brinouedo. brincar de boneco. Entrevistadora: Éisso Q!.Jevocê gosta?
A.C: Lá em baixo.
Entrevistadora: Quando vem aoui em baixo? Cer-to. E o Que você não gosta Que a tia Daniela faz? A.c.: Minha mãe.
Entrevistadora: Sua mãe ... ? A.c.: Amar.
Por outro lado, a análise preliminar do material obtido indica Que a pouca fluência ou mesmo a recu-sa expresrecu-sas diante da solicitação de Que
elaboras-sem (no caso do desenho com história) ou continuassem (nas histórias para completar) textos Que giravam em torno da vivência na creche são
rea-ções ao próprio tema proposto. Tais recusas não são explícitas, mas aparecem na forma de fuga ao tema, seja abreviando a tarefa proposta ou mudando de assunto. Em alguns momentos, o sentimento negati-vo em relação à creche fica bem claro, como Quando C. diz Que o personagem da sua história "pensava feliz" na hora de ir para casa "poroue todo mundo tava na creche e ele tava indo embora"; ou Quando N. diz QUe ele "gosta da creche, mas ... (7), é Que eu Quero ficar de férias".
A maioria das crianças parece não saber bem por Que precisa ir para a creche. Quando justificam isso, o fazem associando à necessidade de seus familiares tra-balhar, ficando clara a função de guarda da creche. Elas expressam o desejo de poder ficar em casa,
~ " " '_ . ~ ~ ~ ~ ~ ~ M i ! t @ W @ 4 % S * h f * f A f W tZ r m a : : : m : zu
e.Mtê5M*ttt5?%ttdcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA- $ '~ '
m e n te a s Q u e tê m p o s s ib ilid a d e d e e s p a ç o , c o m p a n h ia
e b n n o u e d o s : n u m a d a s H is tó r ia s p a r a C o m p le ta r , p o r
e x e m p lo , E . a fir m a Q u e a p e r s o n a g e m n ã o Q u e r ia ir p r a
c r e c h e " p o r o u e o u e r ia fic a r n a c a s a d e la , b r in c a r d e b o
n e c a " ; ta m b é m a o c o m p le ta r u m a d a s h is tó r ia s p r o p o s
-ta s , N . ju s tific a Q !.leu m g a r o to Q u e r ia s a ir p o r o u e p r e fe r ia
" fic a r e m c a s a a s s is tin d o ( T V ) " . A c o m p a n h a r a m ã e n o
s e u tr a b a lh o ta m b é m a p a r e c e c o m o u m a o p ç ã o a ir p a r a
a c r e c h e : M . d iz Q !.le a ir m ã d e u m p e r s o n a g e m n ã o
Q u e r ia ir p a r a a c r e c h e " p o r o u e é te im o s a ( . .. ) , p o r o u e
e la Q u e r ia ir p r o tr a b a lh o d a m ã e d e la " .
A s c r ia n ç a s tê m b a s ta n te c la r e z a s o b r e o Q u e
a p r o fe s s o r a e s p e r a d e la s : e x p r e s s a m Q u e s a b e m Q u e
e la g o s ta Q u e e la s " s e c o m p o r te m b e m " : fa ç a m a s
" ta r e fin h a s " , c o m a m " s e m b a g u n ç a " , fa ç a m fila , la
-v e m a s m ã o s e tc . P o r o u tr o la d o , s e a b o r r e c e Q u a n
-d o -d e s o b e -d e c e m , b r ig a m , fa z e m b a g u n ç a ... U m d a d o
in te r e s s a n te é Q u e p a r e c e m v e r is s o c o m m u ita n a tu
-r a lid a d e , r e la ta m , p o r e x e m p lo , Q u e " a p r o fe s s o r a
b r ig a e b o ta tu d im d e c a s tig o " s e m r e c la m a ç õ e s . P a
-r e c e m te r a s s im ila d o a id é ia Q u e p r e c is a m " s e c o m
-p o r ta r d ir e ito " e m e r e c e m s e r p u n id o s Q u a n d o is s o
n ã o a c o n te c e . A s s im , e le s p r ó p r io s p a s s a m r e c r im
i-n a m o s Q u e i-n ã o a g e m a s s im e d e la ta m c o m fr e o ü ê n
-e la o s s -e u s c o l-e g a s , ta n to p a r a o b te r a a p r o v a ç ã o o u
c o m o a té a a te n ç ã o d a p r o fe s s o r a . S ã o c o m u n s c e
-n a s ta is c o m o a d e s c r ita a s e g u ir :
I. fin g e Q u e R . b a te u n e la e a v is a : " E u v o u d iz e r
p r a tia Q u e tu m e b a te u " . R , e s p a n ta d o , p e r g u n ta :
" E u ? " I. c o n tin u a : " S ó p r a d iz e r . T ia , o R .tá c o m lá p is n a b o c a . T ia , o R . tá Q u e r e n d o d e r r u b a r o lá p is ." C ; o u tr a c o le g a , a c r e s c e n ta : " T ia , o R . n ã o Q u e r p in ta r " . A p r o fe s s o r a to m a a ta r e fa d e R .
A g o r a o u tr o c o le g a ,!., r e c la m a : " T ia , a I. n ã o d e
i-x a o R . p in ta r ." A p r o fe s s o r a d iz : " É p r a d e ii-x a r !"
T o d a s a s c r ia n ç a s a tr ib u e m à b r in c a d e ir a u m a im
-p o r tâ n c ia m u ito g r a n d e . T a n to n a s e n tr e v is ta s c o m o n o s
d e m a is in s tr u m e n to s , b r in c a r ( " d e b o n e c o " , " d e b r í n o u e
-d o " , " lá e m b a ix o " e tc .) a p a r e c e u c o m o o Q u e m a is a s
c r ia n ç a s g o s ta m n a c r e c h e , o Q u e m e lh o r a c r e c h e p o s s u i.
A lg u n s tr e c h o s e x tr a íd o s d a s H is tó r ia s p a r a C o m p le ta r d e
d u a s c r ia n ç a s , e x e m p lific a m ta is a fir m a ç õ e s :
P e s o ; O P a u lo e r a p r im o d o C a r lin h o s e d a R e n a -ta . E le tin h a c in c o a n o s e -ta m b é m ia n a m e s m a
c r e c h e . S a b e o Q u e m a is e le g o s ta v a d e lá ?
C : B r in c a r d e b o n e c o e d e b o n e c a .
(...)
P e s o .: T u já d is s e b r in c a r d e b o n e c a , b r in c a r d e
b o n e c o ... E o Q U e m a is e le g o s ta v a n a c r e c h e ?
C . : D e b o n e c a .
P e s o . : S ó g o s ta v a d e b r in c a r ? N ã o g o s ta v a d e o u -tr a c o is a ?
C . : N ã o .
P e s o . : P o r Q U ea m ã e d e le s Q U e r ia Q u e e le s fo s s e m p r a c r e c h e ?
N : P o r o u e . . . p o r q u e . . . p o r Q U e... e le Q U e r ia b r in -c a r .
(. . .)
P e s o . : O Q u e a c o n te c ia n e s s a c r e c h e ? N .: F ic a v a m b r in c a n d o !
N .: E o Q U e a c o n te c ia m a is n e s s a c r e c h e Q u e o
C a r lin h o s fic a v a ?
N .: E le ta v a b r in c a n d o d e b r l n o u e d o .
(. . .)
P e s o . : O Q U e o P a u lo m a is g o s ta v a d e lá ? N .: P r a e le b r in c a r .
P e s o . : B r in c a r ? E o Q u e m a is ? N .: B r in c a r d e b o la .
P e s o .: E tin h a o u tr a c o is a Q u e e le g o s ta v a ?
N .: B r in c a r d e b r ín o u e d o .
C o n s id e r a n d o a s s u a s p r e c á r ia s c o n d iç õ e s
d e v id a , e m Q u e é c o m u m fa lta r a té c o m p a n h ia , é
p o s s ív e l d im e n s io n a r o Q u e a c r e c h e r e p r e s e n ta
p a r a a s c r ia n ç a s e n q u a n to p o s s ib ilid a d e d e b r in
-c a r . N o lo c a l o n d e v iv e m . o s e s p a ç o s d e la z e r s ã o
in e x is te n te s : o c o n ju n to n ã o o fe r e c e n e n h u m lo c a l
Q u e p o s s a m u tiliz a r p a r a a tiv id a d e s r e c r e a tiv a s .
E s s e fa to é a g r a v a d o p e la fa lta d e o u a l o u e r e s p a ç o
p a r a b r in c a d e ir a s n a s p e c u e n a s c a s a s d a s c r ia n
-ç a s ; a lé m d is s o , a m a io r ia d a s c r ia n ç a s Q u a s e n ã o
p o s s u i b r in o u e d o s ( u m a d a s c r ia n ç a s , M ., a fir m o u
n ã o te r n e n h u m b r ln o u e d o ) .
E s s a s itu a ç ã o , p r o v a v e lm e n te , e x p lic a a p r e
-d o m in â n c ia d a s r e s p o s ta s d a s c r ia n ç a s , Q u a n d o , n a
v e r d a d e , a c r e c h e n ã o o fe r e c e m o m e n to s r e c r e a tiv o s
f r e q ü e n t e s . n e m , ta m p o u c o , b r ín o u e d o s e m o u a n t l
dade e Qualidade adequadas. Só podemos entender a valorização QUeatribuem ao pouco Que têm, con-siderando Que, fora da creche, a situação, para a maioria das crianças, é bem pior.
Além das observações efetuadas nos arredo-res da creche, onde a maioria das crianças arredo-reside, as entrevistas com os responsáveis forneceram vários dados acerca das características sócio-econômicas da população atendida pela creche.
As famílias das crianças sorteadas têm pouca instrução e possuem renda muito baixa. Os Que es-tão empregados, distribuem-se em ocupações Que exigem menor QUalificação, como servente de pedrei-ro, empregada doméstica, vigilante e auxiliar de ser-viços gerais. No entanto, é grande o número dos Que não dispõem de emprego fixo. Nesses casos, fazem parte do mercado informal. prestam serviços ocasio-nais ou sobrevivem de "bicos".
Tal como constatamos nas vozes das crianças, também para os seus familiares a função de cuidar/ educar, núcleo do trabalho da Educação Infantil en-contra-se dissociada: a creche aparece apenas como um espaço de guarda. A maioria dos entrevistados percebe esse eouíparnento como um "Quebra-galho" (segundo as palavras do pai de uma criança). um lo-cal para deixarem suas crianças a fim de viabllizar o trabalho fora de casa; chegam a afirmar Que as crian-ças só continuam na creche por falta de condições econômicas e opções razoáveis de educação. lá à pré-escola ca~e a transmissão de conhecimentos e habilidades Que serão úteis no ensino fundamental: as crianças se referem à pré-escola como o "colégio" em QUevão estudar, e os pais afirmam Que procuram matricular as suas crianças na pré-escola a partir dos
cinco anos, QUandovutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA"tá na hora de aprender". A entrevista com a professora nos permitiu
perceber como ela vê o seu trabalho na creche, sua relação com as crianças, suas Queixas, satisfações e desejos, relacionados à sua vida profissional, e al-guns de seus sonhos.
D. afirma gostar de seu trabalho e se diz realizada com ele. Considera o trabalho da
cre-3 O EDUCAÇÃO EM DEBATE
che bastante interessante e acha Que ele "não é assistencialista, dá um ensino básico". Contudo. ela reclama da estrutura física da creche. pois acha Que há pouco espaço.
A entrevista revelou Que a professora percebe a importância de inovar e sair da rotina: "Você não pode pegar a criança e deixar ela sentada o dia todo, poroue você não agüenta ficar, eles também não. Então. tem QUesempre estar renovando. fazer algu-ma coisa diferente". Neste sentido. ela expõe a sua indignação com as coordenadoras Que não contribu-em para a melhoria do atendimento oferecido pela creche: "A gente tem condição de fazer melhor? Tem. Mas, às vezes, a gente é barrada. na maioria das ve-zes. Aí complica o nosso trabalho".
A importância de se preparar melhor para ter uma ação mais adeouada é bastante clara para D. Ela lamenta ter concluído o ensino médio sem for-mação específica para a docência e espera. num fu-turo próximo, poder cursar Pedagogia. "de preferência. na UFC".TSRQPONMLKJIHGFEDCBA
A lgum as considerações finais
Como mostra Kuhlmann [r., a explicitação da função da creche enquanto espaço disciplinador data
de. pelo menos, o final do século XIX:lkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
N a c r e c h e .escrevia o filho do seu fundador. Eugene Marbeau. em meados dos anos 1870 - a s c r ia n ç a s s e p o r ta m m e lh o r . e la s s ã o m a is fe lize s
e m a is d ó c e is .Resultado devido não apenas aos
cuidados e conselhos. mas também à vid a e m c o m u m Q u e d á p r a ze r à s c r ia n ç a s e a s to r n a s o
-c iá ve is . O mesmo argumento era apresentado
em 1904: Q u a n d o e la s c h e g a m n a e s c o la m a te r n a l e la s s e d is tin g u e m d a s o u tr a s c r ia n ç a s p o r
-Q u e s ã o m a is r o b u s ta s . m e lh o r e d u c a d a s . m a is
o b e d ie n te s . m a is p o lid a s e m a is d ó c e is (1998. páginas 188-189).
Segundo este autor. uma das funções da cre-che seria justamente a educação de crianças e suas
m ã e s1 5 p a ra a a d a p ta ç ã o à s o c ie d a d e . d e fo rm a a
to rn á -lo s s a tis fe ito s c o m o s e u d e s tin o . A s s im . s e
a s c ria n ç a s e g re s s a s d a c re c h e d is tin g u e m -s e d a s
d e m a is p o r s e re m "m a is o b e d ie n te s . m a is p o lid a s
e m a is d ó c e is ". a c re c h e te ria c u m p rid o a s u a fu n
-ç ã o e d u c a tiv a .
T a l fu n ç ã o p o d e s e r tra d u z id a n o p ro c e s s o d e
m a n ip u la r. m o d e la r. tre in a r o s c o rp o s e a s m e n te s a
o b e d e c e re m - e m s u m a . to rn a n d o -o s d ó c e is . n a s p a
-la v ra s d e F o u c a u lt (1 9 9 7 ). E s te a u to r a p re s e n ta u m a
s é rie d e m é to d o s Q u e p e rm ite m o c o n tro le m in u c io s o
d a s o p e ra ç õ e s d o c o rp o . Q u e re a liz a m a s u je iç ã o c o n s
-ta n te d e s u a s fo rç a s e Ih e s im p õ e m u m a re la ç ã o e
d o c illd a d e -u tilíd a d e . a Q u e e le d e n o m in a d e d is c ip
lin a s . E le m o s tra c o m o o s p ro c e s s o s d is c ip lilin a re s p a s
-s a ra m a -s e c o n -s titu ir. n o d e c o rre r d o -s -s é c u lo -s X V II e
X V III. e m fó rm u la s g e ra is d e d o m in a ç ã o .
V á ria s d e s s a s e s tra té g ia s fo ra m id e n tific a d a s n a
c re c h e . E n tre e la s . a d is trib u iç ã o d o s in d iv íd u o s n o
e s p a ç o d e fo rm a a c o n tro la r m e lh o r a s s u a s a ç õ e s e .
e s p e c ia lm e n te o p rin c íp io d o
ousdriculsmcnto.
Q u ea trib u i a c a d a in d iv íd u o o s e u lu g a r e a c a d a lu g a r o
s u e in d iv íd u o (p o r e x e m p lo . c o m o h a v ia d u a s tu rm a s
d e c ria n ç a s n u m m e s m o s a lã o . a to d o in s ta n te s e o u v ia
re p re e n s õ e s à s c ria n ç a s Q u e s e d irig ia m a o lo c a l d e
-te rm in a d o p a ra o o u tro g ru p o : "V a i p ro te u c a n to .
m e n in o ? ". "O Q u e Q u e tu ta fa z e n d o a o u í? "). 1 6 U m a
p a rtic u la rid a d e p e rc e b id a n e s s e p ro c e s s o fo i a ríg id a
s e p a ra ç ã o d e a c o rd o c o m o s e x o : e s s e é o c rité rio
p a ra d iv id ir o s g ru p o s e m v á ria s a tiv id a d e s . p a ra d e
-fin ir a s b rin c a d e ira s o u in te re s s e s d a s c ria n ç a s ("Q u e m
b rin c a d e c a rro é h o m e m "). e in c lu s iv e o s lu g a re s
Q u e o c u p a m n a s m e s in h a s (a s s im . s e u m a g a ro ta s e n ta
n u m a m e s a o n d e e s tã o trê s m e n in o s . a p ro fe s s o ra
d iz "B .. a í s ó te m h o m e m . v e m p ra c á "). E s s a fo rm a
1 SA s m ã e s a p a re c ia m . no interior da ,grande e terrível luta social.
c o m o p o s s ív e is a lia d a s (E Que aliada! A mais persuasiva. a mais po-derosa. a única sempre presente ... )d a s c la s s e s d o m in a n te s n a ta re fa d eapaziguamento social
1 6 U m a e x c e ç ã o Q u e v a le re g is tra r fo i a in c lu s ã o d e M .. u m g a ro to Q u e c o m e ç o u a freoüentar a c re c h e n o d e c o rre r d o s e m e s tre . n o g ru p o d a p ro fe s s o ra D .. a p e s a r d e L . s e r a s u a p ro fe s s o ra . C o m o D .
fo i m a is a c o lh e d o ra , M . p re fe ria Iícar c o m e la e e s s a s itu a ç ã o p e rd u -ro u Q u a s e u m m ê s .
EDUCAÇÃO EM DEBATE
e s te re o tip a d a re fo rç a u m a te n d ê n c ia Q u e
n e s s e p e río d o d a v id a . Q U a n d o a s c ria n ç a s a s s i
e e x e rc ita m a s a trib u iç õ e s Q U e a s o c ie d a d e c o n fe re
a o s d ife re n te s g ê n e ro s .
O c o n tro le d a s a tiv id a d e s a tra v é s d a m a n u te n
-ç ã o d e h o rá rio s ríg id o s é u m a d a s e s tra té g ia s m a is
v is ív e is n a c re c h e . A ro tin a s e g u e
seoüênoa
d e a tivi-d a i-d e s (e n ã o a tiv ii-d a i-d e s ) b a s ta n te ríg ii-d a . E c h a m a a
a te n ç ã o p a ra o Q u a n to a s c ria n ç a s já e s tã o d is c ip lin a
-d a s p a ra c u m p rir e s s a ro tin a . m e s m o e m s itu a ç õ e s
e x tra o rd in á ria s , c o m o n u m d ia d e fe s ta . T u d o te m
Q u e s e s u je ita r à ro tin a já p re v is ta . g y .e é a m e s m a e m
to d a s a s c re c h e s c o m u n itá ria s . p o is é in d ic a d a p e la
S E T A S . E . c o m o tu d o a c o n te c e s e m p re n a m e s m a
seoüêncía
e n o s m e s m o s h o rá rio s . a s c ria n ç a s Q U a s en ã o p re c is a m d e in s tru ç õ e s s o b re o Q u e v a i a c o n te
-c e r. já fa z e m tu d o a u to m a ti-c a m e n te .
D e
oualouer
fo rm a . a s c ria n ç a s e s tã o s e m p re s o b a v ig ilâ n c ia d e . p e lo m e n o s . d o is a d u lto s (h á d u a sp ro fe s s o ra s ta n to n o b e rç á rio c o m o n o s a lã o ). n ã o
s e n d o in c o m u m Q u e e s s e n ú m e ro c h e g u e a Q u a tro .1 7
A lé m d is s o . c o m o F o u c a u lt ta m b é m re g is tra . h á a
"a ju d a " d o s c o le g a s . Q u e p a s s a m a d e la ta r o s Q u e
fa z e m a lg o n ã o p e rm itid o .
É p o s s ív e l c o n c lu ir Q u e a c re c h e p a re c e te r
c u m p rid o b e m a s u a fu n ç ã o e d u c a tiv a . n o s e n tid o
a m p lo d a p a la v ra . n a m e d id a e m Q u e te m c o n s e g u
i-d o i-d is c ip lin a r a s c ria n ç a s Q u e a
freoüentam
A e fici-ê n c ia d e s s e p ro c e s s o p o d e s e r o b s e rv a d o n a fo rm a
Q u e a s p ró p ria s c ria n ç a s c o n s id e ra m n a tu ra l a s re la
-ç õ e s a u to ritá ria s Q u e p re v a le c e m . e m g e ra l a c a ta m
a s o rd e n s Q u e re c e b e m . o b e d e c e n d o s e m re c la m a
-ç õ e s a u m a ro tin a Q u e m u ita s v e z e s n ã o re s p e ita a s
s u a s n e c e s s id a d e s e d e s e jo s . M a s . a fu n ç ã o e d u c a tiv a
Q u e s e e s p e ra d a c re c h e n ã o é e s s a . C e rta m e n te . a s
c ria n ç a s p re c is a m s e r a ju d a d a s n a c o n s tru ç ã o d e
c o n c e ito s s o b re o Q u e é
adeouado
e o Q u e n ã o é .p re c is a m d e lim ite s c la ro s . p re c is a m a p re n d e r a re s
-p e ita r o o u tro . a c o la b o ra r c o m o g ru p o e te . - tu d o
is s o c o n trib u i p a ra o d e s e n v o lv im e n to d a s u a
1 7Q u a lq u e r p ro fe s s o ra Q u e e s te ja p o r p e rto , u m a d a s c o o rd e n a d o ra s e , m u ita s v e z e s . a c o z in h e ira ta m b é m p o d e m e x e rc e r a v ig ilJ n c id e
a p lic a r s a n ç õ e s à s c ria n ç a s .
moralidade no sentido dela tornar-se autônoma. No entanto, o QUe se observa na creche é Que ela vem acentuando as características da moralidade heterônoma, típica dessa faixa etária, prevalecen-do, por exemplo, o não cuestíonamento da autori-dade e a delação dos colegas.
Por outro lado, vemos Que a longa permanên-cia na creche, desde tenra idade e cerca de oito ho-ras por dia, não tem contribuído positivamente para ampliar a capacidade de comunicação das crianças. Seria necessário realizar uma pesoulsa comparativa com outras crianças Que não freqüentam esse tipo de eouipamento para se ter a exata dimensão dessa QUes-tão, mas fica evidente Que a pobreza vocabular e a pouca estruturação do pensamento das crianças não
pode ser atribuída unicamentevutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà sua origem ou con-vivência familiar. As produções das crianças
eviden-ciaram as conseoüêncías da falta de oportunidades para se expressar, receber e dar explicações, ouvir e inventar histórias ete. Que se observou na creche. Sabemos das dificuldades enfrentadas por essas cri-anças nas suas casas, mas é na creche Que elas pas-sam a maior parte de suas vidas.
A creche deveria ter se constituído num espa-ço de enrícuecímento do desenvolvimento de cada uma delas. Elas precisam ainda mais dessa oportuni-dade, devido à situação precária em Que já vivem. Oferecer melhores creches e pré-escolas para essas crianças seria uma forma de contribuir para saldar uma dívida social em relação a elas e suas famílias. No entanto, as-suas condições de vida são tidas como referência (assim, conclui-se Que já se está oferecen-do muito!) e não o direito QUeelas têm de viver bem a sua infância.
Um aspecto no funcionamento da creche Que merece destaoue no sentido de desrespeitar o pro-cesso de desenvolvimento infantil é a coerção do movimento das crianças. Não só a fala é muitas ve-zes cerceada, mas o próprio ir e vir, saltar, desenhar livremente. É preciso lembrar Que Wallon mostra a estreita relação Que de início existe entre o movi-mento e o pensamovi-mento da criança. Como afirma Dantas (1992),
"o processo ideativoéinicialmente projetivo (...). Imobilize-se uma criança de dois anos Que fala e gesticula e atrofia-se o seu fluxo mental. (.... O movimento, a princípio, desencadeia e con-duz o pensamento."
Assim, disciplinar o corpo da criança, imobilizan-do-o, não resulta apenas na disciplina do seu pensamento, mas na própria restrição do seu desen-volvimento mental.
Sendo um espaço para o movimento, para a criação, para o novo, não éà toa Que, para a criança, o melhor da creche é a oportunidade de brincar, de viver momentos lúdicos. Isso é mais relevante QUea alimentação, por exemplo, freoüenternente apontada pelos adultos como o motivo maior das crianças gos-tarem da creche. Esse dado confirma o QUea litera-tura tem enfatizado acerca da importância da brincadeira para a criança: o Quanto ela contribui decisivamente para o seu aprendizado e desenvolvi-mento afetivo, psicomotor e cognitivo: e, especial-mente, como isso lhe dá prazer.
Tais dados nos levam a percebemos o Quanto é necessário investir em melhorias do espaço físico, aouisição de material pedagógico e lúdico e, especi-almente, na formação continuada e acompanhamen-to das professoras Que trabalham nas creches. Tudo isso é imprescindível para Que a creche possa ser vis-ta e sentida pelas crianças e suas famílias não como um "Quebra-galho", mas como um local de enríoue-cimento e prazer, um lugar onde as crianças tenham seus direitos fundamentais respeitados, aprendendo e se desenvolvendo com alegria.
Esperamos QUe o presente trabalho possa se constituir numa contribuição para ampliarmos os nos-sos conhecimentos acerca do atendimento oferecido pelas creches comunitárias e sobre o impacto da vivência das crianças nesses eouipamentos. Embora não tenha havido muita confiança ou interesse em ou-vir a criança, reafirmamos a necessidade de saber o Que ela tem a dizer. Como afirma Korczac (1986),
os políticos e legisladores experimentam soluções cuidadosamente elaboradas, masa toda hora
&~.ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
b a rn see o u iv o c a n d o . E n tre o u tra s co isa s, d e lib e
-ra m e d e cid e m so b re o d e stin o d a s cria n ça s. M a s
a n in g u é m o co rre ria p e rg u n ta ràp ró p ria cria n ça o
Q u e e la a ch a , se e stá d e a co rd o . A fin a l. o Q u e e la
te ria a d ize r?
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
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Marília.
SRQPONMLKJIHGFEDCBAA t i r e i o p a u n o g a t o . S ã o P a u lo :B ra silie n se , 1 9 8 6 .
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p e d a g ó g ica s. In : S u b s í d i o s p a r a a e l a b o r a ç ã o d e d i
-r e t -r i z e s e n o -r m a s p a -r a a E d u c a ç ã o I n fa n t i l . M E C ,
1 9 9 8 .
B A S T O S , M a ria
Nazareth
S .R a z ã o e e m o ç ã o n a l i n-g u a -g e m d o p r é - e s c o l a r : im p lica çõ e s n o p ro ce sso d e a lfa b e tiza çã o . T ra b a lh o a p re se n ta d o n a I 8 a . R e u n iã o
d a A N P E d .
Caxarnbu
(M G ). 1 9 9 5 .B O N D IO L l, A rm a e M A N T O V A N I. S u sa n a . M a n u a l
d e e d u c a ç ã o i n fa n t i l d e O a 3 a n o s . P o rto A le g re : 1 9 9 8 .
B R A S IL . M E C /S e cre ta ria d e E d u ca çã o F u n d a m e n ta l!
C o o rd e n a çã o G e ra l d e E d u ca çã o In fa n til. P o l í t i c a
N a c i o n a l d e E d u c a ç ã o i n fa n t i l . B ra sília . 1 9 9 4 a .
___ o P o r u m a p o l í t i c a d e fo r m a ç ã o d o p r o fi s s i o
-n a l d e E d u c a ç ã o I -n fa -n t i l . B ra sília . 1 9 9 4 b .
___ o I S i m p ô s i o N a c i o n a l d e E d u c a ç ã o I n fa n t i l /
C o n fe r ê n c i a N a c i o n a l d e E d u c a ç ã o P a r a T o d o s
-A n a i s .
Brasllia.
I 9 9 4 c.___ o C r i t é r i o s p a r a u m a t e n d i m e n t o e m c r e c h e s
q u e r e s p e i t e o s d i r e i t o s fu n d a m e n t a i s d a s c r i a n ç a s .
B ra sília . 1 9 9 6 a .
___ o P r o p o s t a s p e d a g ó g i c a s e c u r r í c u l o e m E d u
-c a ç ã o I n fa n t i l . B ra silia . I 9 9 6 b .
___ o S u b s í d i o s p a r a c r e d e n c i a m e n t o e fu n c i o n a
-m e n t o d e i n s t i t u i ç õ e s d e E d u c a ç ã o I n fa n t i l . B ra sflla .
1 9 9 8 .
C A M P O S , M a ria M . ,G R O S B A U M , M a rta
v « .
P A H IM , R e g in a e R O S E M B E R G , F ú lvia . P ro fissio n a is
d e cre ch e . C a d e r n o s C E D E S , S ã o P a u lo , n . 9 , p .
2 7 -3 9 , 1 9 8 4 .
C A M P O S , M a ria M . P ré -e sco la : e n tre a e d u ca çã o e
o a ssíste n cía lism o . C a d e r n o s d e P e s q u i s a . S ã o P a u lo ,
n . 5 3 , p . 2 1 - 3 4 , m a io 1 9 8 5
C A M P O S , M a ria M ., R O S E M B E R G , F ú lvia e
F E R R E IR A , Isa b e l M . C r e c h e s ep r é - e s c o l a s n o B r a s i l .
S ã o P a u lo : C o rte z- F u n d a çã o C a rlo s C h a g a s, 1 9 9 3 .
C A M P O S , M a ria M a lta . E d u ca r e C u id a r: Q u e stõ e s
so b re o P e rfil d o P ro fissio n a l d e E d u ca çã o In fa n til.
IN : B R A S IL . M in isté rio d a E d u ca çã o e d o D e sp o rto ,
S e cre ta ria d e E d u ca çã o F u n d a m e n ta l. D e p a rta m e n to
d e P o lítica d e E d u ca çã o F u n d a m e n ta l, C o o rd e n a çã o
- G e ra l d e E d u ca çã o In fa n til. P o r . u m a P o l í t i c a d e
F o r m a ç ã o d o P r o fi s s i o n a l d e E d u c a ç ã o I n fa n t i l .
Brasilia:
M E C /S E F /D P E /C O E D I, 1 9 9 4 .C E R IS A R A , A n a B e a tríz. P r o fe s s o r a s d e E d u c a ç ã o
I n fa n t i l : e n t r e o fe m i n i n o e o p r o fi s s i o n a l . S ã o P a u lo :
C o rte z, 2 0 0 2 .
C IV IL E T T I, M a ria V itto ria P a rd a l. O cu id a d o à s
cri-a n çcri-a s
peouenas
n o B ra silescravista.
C a d e r n o s d e P e s-q u i s a . S ã o P a u lo , n . 7 6 , p . 3 1 -4 0 . F e v.I 9 9 1 .
C R U Z , S ilvia H e le n a V ie ira . A r e p r e s e n t a ç ã o d e c r i
-a n ç -a s d -a c l -a s s e t r -a b -a l h -a d o r -a . S ã o P a u lo , 1 9 8 7 . 2 V.
D isse rta çã o (M e stra d o ) - In stitu to d e P sico lo g ia ,
U n ive rsid a d e d e S ã o P a u lo .
___ o A re p re se n ta çã o d e e sco la e m cria n ça s d a
cla sse tra b a lh a d o ra . T ra b a lh o a p re se n ta d o n a 1 5 a .
R e u n i ã o d a A N P E d .
Caxarnbu
(M G ), 1 9 9 2 .___ o R eflexões a ce rca d a fo rm a çã o d o e d u ca d o r
in fa n til. C a d e r n o s d e P e s q u i s a . S ã o P a u lo , n . 9 7 , p .
7 9 -8 7 , m a io 1 9 9 6 .
___ o R e p re se n ta çã o d e e sco la e tra je tó ria e sco
-la r.P s i c o l o g i a U S p , v.8 , n .l. p . 9 1 -1 I I, 1 9 9 7 .
. e t a I. O a t e n d i m e n t o e m c r e c h e sc o m u n i t d
-
---r i a s n a c i d a d e d e F o ---r t a l e z a : d i a g n ó s t i c o d a s i t u a ç ã o
a t u a l . R e la tó rio d e
pesouísa.
F o rta le za : F A C E D / U F C , 1 9 9 8 .___ o A cre ch e co m u n itá ria n a visã o d a s p ro fe
s-so ra s e d a s fa m ília s
usuárías.
R e v i s t a B r a s i l e i r a d eE d u c a ç ã o . R io d e ja n e iro , n . 1 6 , p . 4 8 -6 0 . la rvfe v/
rn a r/a b r 2 0 0 I.
D E H E IN Z E L lN , M o n io u e . A fo m e c o m a v o n t a d e d e
c o m e r . P e tró p o lis (R I): V o ze s, 1 9 9 4 .
