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UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
BRASÍLIA
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Stricto Sensu em Educação
PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: MAIS DO MESMO?
UM ESTUDO SOBRE A EFETIVIDADE DO PROGRAMA NA
REDE MUNICIPAL DE SÃO LUÍS-MA
Brasília - DF
2012
CLÁUDIA MÁRCIA DE OLIVEIRA GODOY
PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: MAIS DO MESMO?
UM ESTUDO SOBRE A EFETIVIDADE DO PROGRAMA NA REDE MUNICIPAL DE SÃO LUÍS-MA.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da
Universidade Católica de Brasília, como requisito básico para a obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Clélia de Freitas Capanema
G588p Godoy, Cláudia Márcia de Oliveira.
Programa Mais Educação: mais do mesmo? um estudo sobre a efetividade do Programa na rede municipal de São Luis-MA. / Cláudia Márcia de Oliveira Godoy – 2012.
134f. : il.; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2012. Orientação: Clélia de Freitas Capanema
1. Educação integral. 2. Avaliação educacional. 3. Educação pública. I. Capanema, Clélia de Freitas, orient. II. Título.
Dissertação de autoria de Cláudia Márcia de Oliveira Godoy, intitulada “PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: MAIS DO MESMO? UM ESTUDO SOBRE A EFETIVIDADE DO PROGRAMA NA REDE MUNICIPAL DE SÃO LUÍS-MA.”, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, em 08 de março de 2012, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
_________________________________________ Prof.ª Dr.ª Clélia de Freitas Capanema
Orientadora
______________________________________ Prof. Dr. Candido Alberto da Costa Gomes
Examinador Interno
______________________________________ Prof.ª Dr.ª Jacira da Silva Câmara
Examinadora Interna
_______________________________________ Profª. Dr.ª Maria Stela Santos Graciani
Examinadora Externa
A Deus, fonte de minha energia!
Aos meus pais, pelo exemplo de fé e perseverança;
Aos meus irmãos, pelo apoio incondicional; especialmente, ao Márcio Pacelli, pela hospedagem e traslados e à Joelma Alvarenga, pela revisão ortográfica;
À Secretaria Municipal de Educação de São Luís, em especial, ao Professor Luis Pinheiro França Segundo e à Professora Áurea Regina Prazeres Machado, por acreditarem na possibilidade de mudanças por meio de trabalho sério.
Aos gestores e funcionários das Unidades de Educação Básica, fonte desta pesquisa.
À Drª Clélia Capanema pela competência, dedicação e presteza durante as orientações deste estudo.
Aos meus professores Doutores, de modo especial ao Prof. Candido Alberto da Costa Gomes, Profª Jacira da Silva Câmara e Profª Maria Stela Santos Graciani, por colaborarem com meu crescimento durante a minha trajetória acadêmica e, também como membros da banca examinadora.
[...] Planta com fé religiosa. Planta sozinho, silencioso. Cava e planta.
Gestos pretéritos, imemoriais... Oferta remota; patriarcal. Liturgia milenária. Ritual de paz.
Em qualquer parte da Terra um homem estará sempre plantando, recriando a Vida.
Recomeçando o Mundo.
Milho plantado; dormindo no chão, aconchegados seis grãos na cova.
Quatro na regra, dois de quebra.
Vida inerte que a terra vai multiplicar [...]
GODOY, Cláudia Marcia de Oliveira. Programa Mais Educação: Mais do Mesmo? Um estudo sobre a efetividade do Programa na rede municipal de São Luís-MA. 2012. 129 folhas. Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação - Universidade Católica de
Brasília, Brasília, 2012.
A pesquisa teve como objetivo investigar, em sua fase de implantação, o Programa de Educação Integral Mais Educação, como mecanismo de melhoria dos resultados acadêmicos de crianças e adolescentes. Contribuiu para a produção de dados que poderão ser utilizados pelo governo local quanto a investimentos alocados no referido Programa no município de São Luís-MA. Faz uma retrospectiva das experiências da educação integral no país, destacando as contribuições de Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro e situando as características e fundamentação teórica do novo Programa. Identifica o perfil dos participantes, as atividades que as escolas pesquisadas oferecem, tanto no ensino proporcionado no horário parcial, quanto no ensino oferecido no contraturno, caracterizado como educação integral. Estabelece comparações entre os rendimentos obtidos pelos educandos matriculados nos dois segmentos (parcial e integral). Analisa o que é oferecido aos alunos por meio do Programa com o que é proposto no Manual de implantação. Aponta, também, as contribuições da educação integral, tal como observada no Programa, objeto deste estudo, para a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem. Investiga o desempenho escolar dos alunos que participam do Programa Mais Educação da rede municipal de São Luís, por meio de uma abordagem qualiquantitativa, a partir de um estudo descritivo. A coleta de dados contou com três instrumentos: questionário sociográfico, de formato misto; análise documental; e entrevistas semiestruturadas. Como resultado da pesquisa, evidenciou-se que a implantação do Programa Mais Educação não apresenta melhorias efetivas no rendimento dos alunos, como também deixa transparecer que o problema do baixo rendimento dos alunos passa por questões de planejamento e monitoramento dos processos educativos.
The research aimed to investigate, initially, the “Programa de Educação Integral Mais Educação –Integral Educational Program “More Education””, as a mechanism to improve the academic achievement of children and adolescent. It has contributed to the production of data capable of supporting the local government to takes decisions about redirecting the investments for educational programs in São Luis-MA. Makes a retrospective of the experiences in integral education in the country highlighting the contributions of Anísio Teixeira and Darci Ribeiro placing the characteristics and theoretical fundamentation oh this new program. Identifies the profile of the participants, the activities that the surveyed schools offer, both for the education provided part-time, and the education offered on the counter-shift, characterized as integral education. Makes comparisons among the students enrolled in the two segments (partial and integral). Analyses what is offered to the students whereby is proposed in the Deployment Manual. Also, points the contributions of the of the Integral Education, as observed in the Program, object of this study, to the quality of the processes of teaching and learning. Investigates the performance of pupils participating of the São Luis municipal network Program More Educations, using one qualitative-quantitative approach, from a descriptive study. The data collection consisted of three instruments: A sociographic questionnaire, with mixed format; documental analysis; and semi-structured interviews. As a result of the research, it has been showed that the implementation of the Program More education does not show effective improvements on the student’s achievement, but also reveals that the problem of low results of the students pass through questions of planning and monitoring the educational processes.
La investigación tuvo como objetivo analizar el “Programa de Educação Integral Mais Educação” (Proyecto de Educación Integral), como una manera de mejorar el rendimiento académico de niños y adolescentes, en su fase de implantación. Ha contribuido a la produción de datos que pueden venir a apoyar al gobierno local de tomar la decisión de reorientar las inversiones en proyectos educacionales em São Luís-MA. Hace también una restrospectiva de las experiências de educación integral en el país, destacando las contribuiciones de AnísioTeixeira y Darci Ribeiro y la colocación de las características y la base teórica para el Programa. Identifica el perfil de los participantes, las actividades que las escuelas investigadas que ofrecen la educación de tiempo parcial y también la educación que es ofrecidas en horario adverso caracterizado como la educación de tiempo más amplio. También ha pretendido establecer comparaciones entre los resultados obtenidos por los alumnos matriculados en los dos segmentos. Mira lo que se ofrece a los estudiantes a través del programa con lo que se propone las orientaciones del Proyecto. Investiga también los aportes de la educación integral, como se observa en el Programa, objeto de este estudio, la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Investiga el rendimiento de los alumnos participantes en la red del “Programa de Educação Integral Mais Educação” de la ciudad de São Luís, por medio de un enfoque cualitativo-cuantitativo, a partir de um estudio descriptivo. La colección de datos consistió en tres instumentos: un cuestionario sociográfico, análisis de documentos y entrevistas semi-estructuradas. El resultado de la investigación demostró que la aplicación del “ Programa de Educação Mais Educação” no presenta una mejora real en el rendimiento de los estudiantes y también revela que los bajos resultados de los alumnos pasan por los problemas de planificación y seguimiento de los procesos educativos.
Gráfico 1 Evolução do gasto na Educação Básica, em valor constante: 1995-2005...
32
Gráfico 2 Distribuição percentual de alunos participantes e não participantes do Programa Mais Educação por gênero... 79 Gráfico 3 Distribuição percentual por tipo de técnica de ensino que os professores
têm utilizado... 84 Gráfico 4 Distribuição percentual dos alunos participantes segundo a técnica de
Quadro 1 Comparativo do perfil dos estudantes... 79
Quadro 2 Relação das Oficinas... 83
Quadro 3 Relação das disciplinas... 85
Quadro 4 Capacidades Trabalhadas na Escola B, 6° ano em 2011... 86
Quadro 5 Formas de lotação do Professor Comunitário/Coordenador... 89
Quadro 6 Formação/atuação dos monitores... 90
Quadro 7 Proposta para ampliação do espaço escolar/situação do espaço físico das oficinas do Programa... 92
Quadro 8 Proposta de alimentação Escolar para o Programa /Percepção da alimentação escolar ofertada... 93
Tabela 2 Investimento Público Direto por Estudante R$ 1,00... 29
Tabela 3 Gasto em Educação Básica por esfera de governo, em valor constante: 1995-2005... 33
Tabela 4 Gasto em Educação Básica e no total da área de Educação – GPEdu– em relação ao PIB: 1995-2005... 33
Tabela 5 Distribuição por Escolaridade dos Indivíduos no Mercado Formal de Empregos da Região Metropolitana do Rio de Janeiro – 1999... 34
Tabela 6 Remuneração Média por Escolaridade no Mercado Formal de Empregos da Região Metropolitana do Rio de Janeiro – 1999 (Remuneração Média em Salários Mínimos)... 35
Tabela 7 Ciclos de Aprendizagem Rede Municipal de Educação de São Luís... 77
Tabela 8 Distribuição percentual de participantes e não participantes por idade... 80
Tabela 9 Distribuição percentual de participantes e não participantes por série... 80
Tabela 10 Distribuição percentual de participantes e não participantes por renda familiar... 81
Tabela 11 Distribuição percentual de participantes e não participantes por membros da família... 81
Tabela 12 Análise da disciplina de Língua Portuguesa – Ano Letivo: 2009... 96
Tabela 13 Análise da disciplina de Língua Portuguesa – Ano Letivo: 2010... 97
Tabela 14 Comparação dos resultados referentes à Língua Portuguesa – Anos Letivo: 2009 e 2010 – Alunos Participantes do Programa Mais Educação... 97
Tabela 15 Comparação dos resultados referentes à Língua Portuguesa – Anos Letivo: 2009 e 2010 – Alunos Não Participantes do Programa Mais Educação... 97
Tabela 16 Análise da disciplina de Matemática – Ano Letivo: 2009... 98
Tabela 17 Análise da disciplina de Língua Portuguesa – Ano Letivo: 2010... 98
Tabela 18 Comparação dos resultados de Matemática – Anos Letivo: 2009 e 2010 – Alunos Participantes do Programa Mais Educação... 98
Tabela 19 Comparação dos resultados de Matemática – Anos Letivo: 2009 e 2010 – Alunos Não Participantes do Programa Mais Educação... 98
Tabela 20 Análise da disciplina de História – Ano Letivo: 2009... 99
Tabela 21 Análise da disciplina de História – Ano Letivo: 2010... 99
Tabela 22 Comparação dos resultados de História – Anos Letivo: 2009 e 2010 – Alunos Participantes do Programa Mais Educação... 99
Tabela 23 Comparação dos resultados de História – Anos Letivo: 2009 e 2010 – Alunos Não Participantes do Programa Mais Educação... 99
Tabela 24 Análise da disciplina de Geografia – Ano Letivo: 2009... 100
Tabela 25 Análise da disciplina de Geografia – Ano Letivo: 2010... 100
Tabela 26 Comparação dos resultados de Geografia – Anos Letivo: 2009 e 2010 – Alunos Participantes do Programa Mais Educação... 100
Tabela 27 Comparação dos resultados de Geografia – Anos Letivo: 2009 e 2010 – Alunos Não Participantes do Programa Mais Educação... 100
Tabela 28 Análise da disciplina de Ciências – Ano Letivo: 2009... 100
Tabela 29 Análise da disciplina de Ciências – Ano Letivo: 2010... 101
Tabela 30 Comparação dos resultados de Ciências – Anos Letivo: 2009 e 2010 – Alunos Participantes do Programa Mais Educação... 101
CAGED Cadastro Geral de Empregados e Desempregados
CASEB Comissão Deliberativa da Comissão de Administração do Sistema Educacional de Brasília
CECs
CECR Conselhos Escola-Comunidade Centro Educacional Carneiro Ribeiro CIEP Centro Integrado de Educação Pública
COFINS Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social CPMF Contribuição Provisória sobre Movimentação Financeira ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
GEPDU Gastos Públicos Educacionais
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB Índice do Desenvolvimento da Educação Básica IDH
IFMA Índice de Desenvolvimento Humano Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
IPCA Índice Nacional de Preços ao Consumidor Amplo LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC Ministério da Educação
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico ONU Organização das Nações Unidas
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola PDE
PDET Plano de Desenvolvimento da Educação Plano Decenal de Educação para Todos PEE Programa de Educação Especial
PIB Produto Interno Bruto
PISA Programa Internacional de Avaliação de Alunos PNAE Programa Nacional de Alimentação Escolar PNE Plano Nacional de Educação
PREAL Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina e Caribe
PSE
RAIS Programa de Saúde na Escola Relação Anual de Informações Sociais SAEB
SEB Sistema de Avaliação da Educação Básica Secretaria de Educação Básica
SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SUMÁRIO 1 1.2 1.3 1.4 1.4.1 1.4.2 INTRODUÇÃO... HISTÓRICO... JUSTIFICATIVA... OBJETIVOS...
Objetivo geral...
Objetivos específicos... 16 19 22 23 23 23 2 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3
REVISÃO DE LITERATURA... INVESTIMENTOS NAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL...
Análise sociológica da educação enquanto direito de todos...
A educação como geradora do crescimento econômico...
Pesquisas sobre a gestão das Políticas Públicas no Brasil... A DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO PÚBLICO NO BRASIL E A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL...
Da necessidade de se democratizar o ensino público no Brasil...
A trajetória da educação integral no país...
Programa Mais Educação... A GESTÃO DO CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO INTEGRAL: EM BUSCA DA QUALIDADE DE ENSINO...
O currículo no novo paradigma social...
Currículo escolar...
O currículo necessário para uma educação em tempo integral... 24 24 24 25 30 39 42 46 50 56 57 61 66 3 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.3 3.4 METODOLOGIA... PARTICIPANTES... PROCEDIMENTOS...
Questionário sociográfico...
Análise documental...
Entrevistas semiestruturadas... LIMITAÇÕES DA PESQUISA... CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS...
71 72 73 73 74 75 75 76 4 4.1 4.2 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.4 RESULTADOS... DO ALUNO PARTICIPANTE... INTEGRAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA EM TEMPO PARCIAL E A ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL... CONDIÇÕES ESTRUTURAIS PARA OFERTA DO PROGRAMA (COORDENADOR DO PROGRAMA, MONITORES, ESPAÇO FÍSICO E ALIMENTAÇÃO)...
Coordenador pedagógico...
Monitores...
Espaço físico...
Alimentação... RENDIMENTO DOS ALUNOS PARTICIPANTES X RENDIMENTO DOS ALUNOS NÃO PARTICIPANTES ...
4.5 MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO OBSERVADA A PARTIR DAS AÇÕES DO PROGRAMA... 102
5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES... 106
REFERÊNCIAS...
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DO ALUNO...
APÊNDICE B - ANÁLISE DOCUMENTAL -FICHAS SÍNTESE - QUADRO I....
APÊNDICE C - ANÁLISE DOCUMENTAL - FICHAS SÍNTESE - QUADRO II..
APÊNDICE D - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA...
APÊNDICE E – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO... 113
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa investigou o desempenho escolar dos alunos que participam do Programa Mais Educação da rede Municipal de São Luís. Mais especificamente, identificou o perfil dos participantes, levantou as atividades que as escolas pesquisadas oferecem, tanto no ensino proporcionado no horário parcial, quanto no ensino oferecido no contraturno, caracterizado como educação integral, de forma a relacionar os rendimentos obtidos pelos educandos matriculados nos dois segmentos (parcial e integral). Apontou também as contribuições da educação integral para a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem.
O interesse de investigar as propostas de educação integral nasceu das experiências desta pesquisadora à frente desses programas na rede municipal de São Luís. A expectativa é a de que a Secretaria Municipal de São Luís, Estado do Maranhão possa se apoiar nos resultados da presente pesquisa para a tomada de novas decisões quanto à continuidade, aprimorando o Programa Mais Educação, implantado em 2009 na rede municipal de ensino ludovicense.
A preocupação com a educação integral remonta ao ano de 2004, quando o governo federal, com base no quadro dos baixos índices de aprendizagem das escolas públicas brasileiras, buscou construir uma proposta conjunta com governos estaduais e municipais que pudesse contribuir para universalizar o acesso do discente às escolas, promover a permanência do aluno e elevar os rendimentos escolares das crianças/adolescentes. A proposta de se implantar uma política de educação integral partiu da análise dos Índices do Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), verificados, principalmente, nas regiões Norte e Nordeste do país (INEP, 2003).
Moll (2009) constata, com base nos dados de exames específicos para avaliar a educação brasileira, como o Censo Escolar e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que fica notória divergência nos resultados, demonstrando sérias desigualdades no acesso, na permanência e na qualidade do ensino oferecido pela escola pública no Brasil.
Pode-se inferir que uma educação de qualidade deve oferecer ao aluno um ensino pautado na capacidade de compreensão, no domínio e na aplicação dos conteúdos estudados, ou seja, atender o discente em seus aspectos cognitivos, político-sociais, ético-culturais e afetivos. Partindo desse pressuposto, um programa de educação integral deve prever a oferta de atividades extras, em que o educando tenha acesso a conteúdos nas áreas de esporte, artes, cultura e lazer, em espaços da própria escola ou da comunidade, de forma a ampliar o campo de seus saberes e as relações sociais, proporcionando-lhe ainda o prazer de estar na escola. Cabe aos municípios e estados explorarem as demandas da implantação da nova política, de forma a constatar se há possibilidade de melhoria na oferta de ensino de qualidade.
Gomes (2005) explicita que há inúmeras constatações de como se construir escolas de qualidade. No entanto, será necessário investigar as relações estabelecidas entre as variantes intraescolares para se descobrir como melhorar a qualidade de ensino. O autor compara a estrutura comum dos sistemas educacionais a uma cebola, pois há sucessivas camadas que influenciam a aprendizagem. Tais camadas se configuram em redes, órgãos gestores regionais e locais, diferentes escolas, diversas turmas, professores variados e grupos de alunos diversos. Assevera que orientações e normas não passam de uma camada para outra com facilidade, podendo os objetivos estabelecidos serem aceitos ou não ao longo do processo.
Investigar o Programa de Educação Integral, como mecanismo de melhoria dos resultados acadêmicos de crianças e adolescentes, principalmente nesse início do processo de implantação, contribuiu para a produção de dados oferecendo ao governo local a possibilidade de redirecionar investimentos em programas que busquem a melhoria da educação no município.
A presente dissertação está estruturada em cinco capítulos em que se busca analisar os dados e responder ao seguinte questionamento: de fato a proposta de educação integral, prevista no Programa Mais Educação, configura-se numa política pública capaz de oferecer um ensino de equidade e qualidade aos alunos de baixo poder aquisitivo?
No primeiro capítulo, são abordados assuntos preliminares em torno do que constituiu o foco desta pesquisa, a partir dos tópicos do histórico, justificativa e dos objetivos a serem cumpridos com a realização da presente pesquisa. Além disso, é possível compreender todo o contexto de implantação do Programa Mais Educação nas escolas da rede municipal de São Luís, bem como as inquietações da pesquisadora em torno dessa política que se apresenta com uma nova roupagem.
explicitar os diversos conceitos e inovações dos processos educativos ao longo dos anos, envolvendo a questão central da pesquisa que é a oferta de um ensino de qualidade por meio de educação integral.
No primeiro subtópico, denominado Investimentos nas Políticas Públicas Educacionais no Brasil, analisa-se os objetivos que nortearam os investimentos em educação no mundo e no Brasil, enfocando principalmente a oferta de um ensino de qualidade para todos. Destarte, lança-se mão de um recorte sobre os investimentos na educação básica, mais especificamente no Ensino Fundamental, relacionando a importância de se investir na educação como fator de crescimento econômico do país. Ademais, aborda-se sobre a avaliação do sistema educacional do país uma vez que funciona como agente regulador das políticas públicas em educação. Explicitam-se algumas pesquisas realizadas sobre a efetividade da educação no Brasil como forma de evidenciar a necessidade de uma gestão mais eficaz dos recursos financeiros no setor e a garantia de um ensino de qualidade com equidade.
Em A Democratização do Ensino Público no Brasil e A Política da Educação Integral, segundo subtópico do segundo capítulo, faz-se uma análise das concepções de democracia, em seus aspectos políticos e educacionais, discute-se a questão da democratização do ensino público no Brasil, ressaltando sua necessidade, com base em algumas ações correntes, fundamentadas na Pedagogia Social e na Educação Integral. Apresenta-se, ainda, a atual política de Educação Integral do país, como forma de evidenciar sua importância para as necessidades do ensino público.
No último subtópico da revisão de literatura, intitulado A Gestão do Currículo e a Educação Integral: em Busca da Qualidade de Ensino, analisa-se a implantação do Programa Mais Educação no ensino fundamental, na rede pública, pelo governo federal. Discute-se acerca da eficácia do sistema de educação integral para a melhoria da qualidade do ensino, a partir da perspectiva curricular.
No capítulo quatro, são apresentados os resultados da pesquisa realizada em duas escolas da rede municipal de São Luís, por meio da análise que buscou estabelecer a relação existente entre a proposta de educação em tempo integral contida no Manual do Programa Mais Educação (BRASIL, MEC, 2010) e a proposta colocada em prática pelas escolas pesquisadas. Analisa-se, ainda, neste capítulo a efetividade do Programa, a partir do discurso de implantação do Programa nas escolas A e B.
Por derradeiro, no último capítulo, apresenta-se uma análise geral das questões propostas pela pesquisa, como tentativa de rever os pontos críticos evidenciados na implantação do Programa, bem como, apontar novas investigações necessárias para implantação de políticas públicas para crianças, adolescentes e jovens de menor poder aquisitivo.
1.1 HISTÓRICO
A implantação do Programa Mais Educação na Rede Municipal de Educação de São Luís ocorreu, efetivamente, a partir de março de 2009, em 17 escolas, indicadas pelo Ministério da Educação. A escolha dessas escolas foi feita com base nos baixos índices apresentados pelo IDEB, aferidos em 2005, em pleno acordo com o governo local, através de assinatura de convênio intergovernamental. Vale ressaltar que a clientela atendida pertence às camadas populares de baixa renda, que estão expostas a situações de vulnerabilidade e risco psicossocial.
A partir de 2010, mais 34 escolas foram inseridas no Programa no intuito de proporcionar aos educandos melhoria na aprendizagem. Portanto, é de grande importância avaliar a implantação do Programa nas primeiras escolas para investigar se houve realmente melhoria dos rendimentos escolares, possibilitando um redirecionamento de ações e/ou ampliação da oferta do Programa na rede, com base em dados reais sobre sua eficácia.
propõe a responsabilização da educação formal à sociedade civil, em substituição ou complementação de ações governamentais. Menciona que a atual política pública do governo federal, com a implantação do Programa Mais Educação, advém desse movimento. Informa que a nova proposta atua na formação do aluno em tempo integral, na rede pública, através da articulação de ações educativas, formação cultural dos alunos, aproximação das famílias e comunidades, envolvendo instituições privadas na oferta das atividades educativas, culturais e desportivas.
O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007, que pressupõe ampliação de tempos, espaços, situações educativas e, ainda, compartilhamento de responsabilidades do ato educativo entre a escola, a família, a comunidade e os demais atores sociais. A educação integral pretendida prevê diversas ações aliadas ao processo de escolarização, em articulação com o projeto pedagógico da escola, tendo em vista proporcionar às crianças e aos adolescentes, como sujeitos de direitos, uma qualificação do processo educativo e, consequentemente, melhoria do seu aprendizado (BRASIL, MEC, 2009).
Percebe-se, a partir das regras explicitadas no referido Manual de Implantação, que o Programa Mais Educação trabalha com a ideia de se formar redes educativas para a oferta de Educação de Tempo Integral e, não, para a oferta de Escola de Tempo Integral.
A recente implantação do Programa Mais Educação na rede municipal de São Luís, a exemplo de outras cidades do país, tem encontrado inúmeras dificuldades tendo em vista se tratar de uma política nova e com muitas determinações. Algumas delas, ainda sem o devido cumprimento, por exemplo: contratação de professor comunitário, alimentação escolar e local para o desenvolvimento das atividades.
A contratação do professor comunitário, segundo o Manual de Implantação (BRASIL, MEC, 2009), deve ser a contrapartida das Unidades Executoras, ou seja, dos Municípios e Estados conveniados. No entanto, a política ora implantada ainda não encontrou em São Luís a saída para o problema, pois quem coordena as atividades da educação integral, geralmente, são professores que estavam desviados da função original, além de funcionários administrativos que trabalham em dois turnos e residem nas proximidades da escola.
inserção de alunos que residem longe da unidade escolar, pois não teriam como ir para casa ao final do turno de estudo e retornar à tarde para as atividades extras, ou, ainda, participar pela manhã das atividades extras, tendo de ir para casa almoçar e retornar para as atividades regulares.
O local para a realização das atividades do Programa constitui, para muitas unidades escolares, a terceira dificuldade a ser vencida. Há inúmeras escolas situadas em áreas em que não se verificam espaços ociosos, como também instituições que ainda não se interessam em disponibilizar seus espaços, temendo depredações e prejuízos. As parcerias sugeridas no Manual de Implantação não preveem ressarcimento de qualquer ordem. Elas deverão acontecer de forma que o parceiro deverá entrar com o espaço e, caso a escola possa, através das Secretarias de Educação, disponibilizar carteiras, lousa e bebedouros, enquanto durar o acordo (BRASIL, MEC, 2009).
Constata-se, ainda, que, apesar de ser prevista no Programa a participação de todos, num esforço de se reestruturar o Projeto Pedagógico para a inserção de uma política e ações integradoras, o que se observa neste início de implantação é que não se consegue alinhavar as ações regulares que a escola já pratica com as ações extras definidas como educação integral, previstas no Manual. Assim, faz-se necessário analisar, minuciosamente, a implantação do Programa Mais Educação para sondar se os valores financeiros aplicados nessa política interessam mesmo aos alunos das camadas populares ou aos interesses neoliberais em substituição aos investimentos do Estado. Especula-se, portanto, sobre a relação custo benefício desse investimento.
na implantação de um programa de educação integral com problemas estruturais básicos, ainda sem solução nas esferas governamentais, como: pagamento de professor comunitário, alimentação escolar (almoço) e local para o desenvolvimento das atividades no contraturno escolar? Como dar caráter de unidade de trabalho entre os profissionais que atuam na escola de horário parcial e os profissionais que atuam, com os mesmos alunos, em atividades de horário integral, com base em um único projeto político pedagógico?
Assim, esta pesquisa não pretende esgotar as questões propostas, mas permitir debruçar-se sobre os problemas apontados a fim de minimizá-los e, dessa forma, contribuir para a construção de uma escola pública efetiva para as crianças e adolescentes que vivem o processo de exclusão neste país.
1.2 JUSTIFICATIVA
A implantação de políticas públicas que busquem melhoria da qualidade do ensino nas escolas públicas no país passou a ser uma proposta de construção coletiva entre os governos federal, estadual, municipal e setores da sociedade civil organizada.
Desta forma, a pesquisa se fez necessária, pois investigou a efetividade do rendimento escolar do Programa Mais Educação da rede municipal de São Luís, apoiando a gestão da Secretaria de Educação e das escolas pesquisadas quanto ao redirecionamento das atividades oferecidas no contraturno e/ou quanto à ampliação do atendimento a um maior número de crianças/adolescentes em tempo integral.
Este estudo oferece dados, aos governos municipal e federal que poderão desenvolver uma reflexão sobre a política pública implantada, que favorecem, ou não, uma ampliação de investimentos na melhoria da qualidade do ensino dos alunos das escolas públicas.
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo geral
Investigar a efetividade do Programa Mais Educação para a qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
1.3.2 Objetivos Específicos
Identificar o perfil das crianças/adolescentes beneficiários do Programa;
Identificar na percepção de representantes da comunidade escolar a existência das condições básicas para a execução do Programa;
Elencar as atividades oferecidas na educação em tempo parcial e as oferecidas na educação em tempo integral;
Relacionar os resultados escolares de crianças/adolescentes que participam de Programas de Educação Integral com os resultados de crianças/adolescentes que não participam de Programas de Educação Integral;
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 INVESTIMENTOS NAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
Analisar a gestão dos investimentos na educação pública do país requer compreender que a relação educação e desigualdade é um problema a ser resolvido. Gomes (2005) aponta pistas para uma possível escola democrática e efetiva ao analisar as novas teorias sobre o impacto da escola na educação dos estudantes, relacionando-as às diversas variáveis sociais. O autor observa que as reflexões sobre as mesmas podem contribuir para a democratização e melhoria do ensino. O pesquisador afirma, ainda, que a escola se insere em uma “arena” de conflitos que tem como objetivos: democratizar oportunidades, sob o princípio de igualdade e ao mesmo tempo, selecionar os alunos conforme o mérito, isto é, dois objetivos contraditórios.
2.1.1 Análise sociológica da educação enquanto direito de todos
No Brasil, Anísio Teixeira (1976), inspirado por essa corrente teórica, defende em primeiro lugar a educação promotora da estabilização social e, consequentemente, da ascensão social. Afirmava que a educação formal seria o caminho da democratização do país, principalmente para a classe de baixo poder aquisitivo, que teria nela a oportunidade de desenvolver seu potencial (CASTRO; ROSAR, 2006).
Na década de 1950, Anísio Teixeira implementou a primeira experiência de educação integral no Brasil, por meio do Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Seu projeto era ancorado nos valores da igualdade e da individualidade, necessários à modernidade. Ele considerava que o Centro era um ensaio de solução, por se constituir numa indicação de caminhos para uma ação (NUNES, 2009).
A universalização do ensino no país passou a ser garantida de fato a partir de 1988, quando foi proposta a forma de financiá-la, estipulando os percentuais e a responsabilidade desta assunção conforme as esferas governamentais. Monlevade (2003) explicita que o país passou por momentos em que as políticas ora não previam forma de financiamento, a exemplo do governo imperial, ora vinculavam o financiamento, a exemplo da Constituição de 1934. Houve, porém, muita oscilação quanto ao vínculo e ao segmento a ser investido no período de 1937 a 1946. Diante do quadro de grande desenvolvimento econômico, baixa escolaridade e pouca distribuição de renda, ocorridos no período de 1950 a 1980, buscou-se sanar a dívida social, garantindo, na Constituição de 1988, o ensino público e gratuito nas instituições oficiais para alunos da educação básica. No artigo 212 da Constituição foram explicitados os percentuais de investimento na educação pelos governos e, posteriormente, foram regulamentados pelo artigo 69 da Lei nº 9394/96 (BRASIL, MEC, 1996) - Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).
Observa-se, nos documentos legais mencionados, a clara intenção do governo em corrigir as distorções idade-série e garantir um ensino de qualidade para todos. Dentre os avanços da LDB, em relação ao financiamento da educação, Monlevade (2003) destaca: a reorganização da distribuição das responsabilidades dos recursos; a gestão democrática das verbas, por meio da racionalização e planejamento no uso dos recursos, acompanhamento fiscal da sociedade e, ainda, por meio dos conselhos escolares, representando a autonomia orçamentária da escola; a definição das despesas de manutenção e desenvolvimento de ensino; a priorização do ensino público; e a qualificação do ensino.
estabelecida entre os sistemas micro e macro torna-se comprometida, pelo fato de inexistir gestão do conhecimento, que, por sua vez, deveria ser seu principal ativo.
Até meados da década de 1980, o país prescindia de sistema de medidas com base em indicadores educacionais que demonstrassem não mais a quantidade de alunos atendidos na esfera pública, e, sim, a qualidade. A democratização do acesso à escola trouxe problemas estruturais de várias ordens, passando o sistema macro a repensar as políticas de investimento que priorizassem a formação docente, forma de ingresso do mesmo, reestruturação física e construção de novos espaços escolares.
Hoje, pode-se contar com algumas avaliações específicas e sistêmicas capazes de fornecerem dados que direcionem os investimentos públicos, como por exemplo, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), a Prova Brasil, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), dentro do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) apresentou os resultados das pesquisas realizadas no período entre 2000 e 2007. Informou que o investimento público em educação em relação ao Produto Interno Bruto (PIB), atualmente, é de 4,6%, considerado o maior valor investido na história do país. Explicitou, ainda, que o valor se aproxima do padrão de investimento dos países desenvolvidos, que é de 5%, conforme a orientação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). O investimento se concentra na educação básica, com o percentual de 3,9%. O percentual absoluto em investimento na educação total significou um aporte de R$ 117 bilhões em 2007 (INEP, 2009).
A educação formal constitui, segundo Ferreira (2004), a única forma capaz de, por meio da instituição escolar, assegurar uma ampla formação do indivíduo, pessoal e profissional, buscando socializar o saber sistematizado. Garantir o acesso e investigar os possíveis fracassos escolares é relevante para o processo de democratização do ensino, como, também, para otimizar a aplicação dos investimentos públicos.
2.1.2 A educação como geradora do crescimento econômico
excedentes no sistema produtivo dos Estados Unidos que não podiam ser explicados pela relação Capital e Trabalho. Percebia-se que havia uma evolução do crescimento econômico ao relacionar os investimentos em educação que as pessoas faziam em si mesmas. Observou que essas pessoas tornavam-se “ativos” humanos e concluiu que a educação constitui no investimento básico no capital humano. A economia da educação, a relação consumo-produção pode ser explicada da seguinte forma: as satisfações do consumidor constituem-se dos lucros e as capacidades adquiridas com o processo educativo e tornam-se um componente do produtor. O processo de instrução do aluno, nessa teoria, deve garantir a sua efetividade, ou seja, deve fazer progredir o conhecimento a partir de pesquisas, de forma a ultrapassar os processos previstos nos currículos mínimos das escolas. Em sua pesquisa, Schultz (1973), a partir da análise dos sistemas educacionais de diversos países, o autor revela uma forte correlação tempo de instrução x aumento da renda per capita. Tais investigações o fizeram
concluir que a educação deve ser vista como “bem” de produção durável. Essa constatação muda o foco das interpretações econômicas do custo com a educação que passa a ser visto como investimento e não mais como despesa.
Outro fator a ser revisto, a partir dessa teoria, é a composição dos custos com a educação. Schultz (1973) argumenta que os salários não recebidos pelos indivíduos em fase produtiva, imersos no processo educativo, devem ser levados em conta na contabilização das despesas escolares. Nesse caso, os aportes financeiros a serem investidos na educação seriam aumentados embasados no custo por estudante, durante todos os anos em que estiver estudando, com base em sua fase produtiva. O retorno desse investimento seria em longo prazo, pois ocorreria somente a partir do ingresso desse indivíduo no mercado de trabalho. Ao se computar os salários não-recebidos, o autor revela que os gastos assumidos pelos estudantes são grandes, chegando a equivaler a 3/5 do custo total de um estudante, baseado na pesquisa nos Estados Unidos. Esse cálculo é resultado da análise entre os custos da prestação dos serviços educacionais e o valor estimado do tempo dos estudantes durante o período de sua permanência na escola.
focadas para o levantamento dos custos da educação, de forma a mensurar os indicadores da educação enquanto bem de produção.
Para se obter uma análise da trajetória das políticas públicas educacionais no Brasil, é preciso que antes se faça uma análise da atual condição da educação no país, sobretudo da educação básica, sendo que esse segmento foi e continua a ser o setor em que o governo mais tem investido. Observa-se que o investimento expressivo na educação se deu a partir da Constituição de 1988, em regime colaborativo com os entes federados. Na prática, o que se observa são mecanismos para burlar esses investimentos. Saviani (2010) aponta os aspectos econômicos dentre os obstáculos encontrados à construção de um sistema nacional de educação no Brasil. No texto legal da Constituição, a vinculação dos investimentos estabelece 18% para a União e 20% para estados e municípios da receita relativa aos impostos arrecadados. No entanto, especialmente no governo de Fernando Henrique Cardoso, presenciou-se a criação de novas formas de arrecadação de tributos, em que os impostos passaram a denominar-se “contribuição”, a exemplo da Contribuição Provisória sobre Movimentação Financeira (CPMF) e da Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social (COFINS), como forma de desvincular a dotação orçamentária da educação.
O INEP revelou, em abril de 2009, estudos sobre a quantidade de recursos públicos investidos na educação brasileira. Os investimentos em educação têm subido progressivamente, o que pode ser comprovado com base na tabela a seguir:
Tabela 1 - Percentual do Investimento Público Direto em Relação ao PIB
Ano Total
Níveis de Ensino
Educação Básica
Educação Infantil
Ensino Fundamental
Ensino Médio Educação Terciária De 1ª a 4ª Séries
ou Anos Iniciais
De 5ª a 8ª Séries ou Anos Finais
2000 3,9 3,2 0,3 1,3 1,1 0,5 0,7
2001 4,0 3,3 0,3 1,3 1,1 0,6 0,7
2002 4,1 3,3 0,3 1,5 1,1 0,4 0,8
2003 3,9 3,2 0,3 1,3 1,0 0,5 0,7
2004 3,9 3,2 0,3 1,3 1,1 0,5 0,7
2005 3,9 3,2 0,3 1,4 1,1 0,4 0,7
2006 4,4 3,7 0,3 1,4 1,4 0,6 0,7
2007 4,6 3,9 0,4 1,5 1,4 0,6 0,7
Fonte: Inep/MEC, ano. Disponível em: <www.anped11.uerj.br/inep-gastos-em-educacao2009.xls>. Acesso em: 15 jul. 2011.
como investimentos diretos (INEP, 2007). Entretanto, essa base de cálculo se diferencia do que previa o teórico Schultz (1973), em sua teoria do capital humano, de que a educação deveria retirar os gastos com empreendimentos subsidiários como, por exemplo, a merenda. Grosso modo, pode-se inferir que os investimentos parecem aumentar ano após ano. No entanto, o aporte financeiro não representa de fato investimento direto para a garantia da eficácia do processo de ensino e aprendizagem.
Outra informação importante do INEP é o estudo sobre a despesa em educação por estudante. Os valores descritos estão corrigidos pelo Índice Nacional de Preços ao Consumidor Amplo (IPCA). O que se observa claramente é a intenção do governo federal em investir cada vez mais na educação básica, em detrimento do ensino superior, a exemplo do que ocorre nos países desenvolvidos, conforme a tabela abaixo:
Tabela 2 - Investimento Público Direto por Estudante R$1,00
Total
Níveis de Ensino
Educação
Básica Educação Infantil
Ensino Fundamental
Ensino
Médio Educação Terciária
Percentual da Educação Terciária
sobre a Educação Básica
De 1ª a 4ª Séries ou Anos Iniciais
De 5ª a 8ª Séries ou Anos Finais
1.574 1.310 1.499 1.289 1.315 1.250 14.485 11,1
1.630 1.359 1.353 1.274 1.433 1.422 14.317 10,5
1.626 1.346 1.274 1.488 1.382 1.001 13.573 10,1
1.585 1.323 1.467 1.441 1.369 902 11.892 9,0
1.723 1.462 1.563 1.547 1.564 1.069 12.039 8,2
1.831 1.551 1.479 1.731 1.648 1.082 12.243 7,9
2.133 1.852 1.601 1.906 2.093 1.480 12.347 6,7
2.335 2.005 1.647 2.166 2.317 1.572 12.322 6,1
Fonte: Inep/MEC, ano. Disponível em: <www.anped11.uerj.br/inep-gastos-em-educacao2009.xls>. Acesso em: 15 jul. 2011.
Saviani (2010) aponta também as descontinuidades nas políticas educativas como obstáculo para a construção do sistema educacional no Brasil. Exemplifica as reformas educativas do país por meio de metáforas em que se observam movimentos em ziguezague e pendulares, indicando os caminhos tortuosos e o vai-e-vem dos temas recorrentes nas políticas. A história das políticas educacionais no país foi marcada ora pela centralização ou oficialização, ora pela descentralização ou desoficialização do ensino. Na era atual, após a Constituição de 1988, o autor explicita a aprovação da LDB de 1996 e o Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001, como marcos das reformas educacionais no país. Aponta a recente descontinuidade da política educacional por meio do adiamento do cumprimento das metas da eliminação do analfabetismo e da universalização do ensino fundamental. Tais metas foram previstas nas Disposições Transitórias da Constituição de 1988, no PNE, no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), posteriormente no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) e no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
Ressalta também que os prazos fixados para o cumprimento das referidas metas são sempre estimados entre 10 e 14 anos e, antes mesmo de se avaliar sua concretização, novo documento é elaborado e novo prazo é estipulado, prorrogando-se sempre a solução do problema (SAVIANI, 2010).
Diante do exposto, não se observa a influência da teoria do capital humano aliada às políticas educacionais brasileiras em virtude da falta de objetividade da gestão do sistema educacional implantado. Constata-se que a não objetividade nos propósitos políticos deve-se à falta de uma visão sistêmica, o que pode ser comprovado pelos desencontros políticos e financeiros entre os municípios, estados e União, como também, por meio da falta de gestão das unidades escolares, o que pode ser ratificado pelos resultados de estudos explicitados a seguir.
2.1.3 Pesquisas sobre a gestão das Políticas Públicas no Brasil
América Latina e Caribe (PREAL), cujo objetivo principal é contribuir para a melhoria da qualidade do ensino em países latino-americanos e no Caribe, por meio de debates e colocando o tema em pauta nas agendas políticas, estimulando também a atuação da sociedade (EDUCAR, 2008).
O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) é um programa internacional de avaliação comparada, cujo principal objetivo é a produção de indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais. Avalia o desempenho de alunos no término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países, que se encontram na faixa etária de 15 anos. O referido Programa é coordenado pela Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico (OCDE), que é uma organização internacional a qual reúne, atualmente, 32 países com alta renda e alto índice de desenvolvimento humano (IDH). Considera os princípios da democracia representativa e da economia de livre mercado e dentre seus objetivos destacam-se: contribuir para a expansão possível da economia dos países membros de forma a possibilitar o desenvolvimento da economia mundial; contribuir para o crescimento da economia saudável também dos países não membros; e, ainda, contribuir para o crescimento do comércio mundial, preservando os interesses multilaterais, segundo os preceitos das obrigações internacionais (PISA, s/d). O INEP é o coordenador do PISA no Brasil. A cada três anos é realizada a aplicação de provas e questionários nas áreas de Leitura, Matemática e Ciências, sendo que a cada aplicação o foco do levantamento de dados recai sobre uma dessas três áreas. O PISA avalia tanto os conhecimentos escolares como também a capacidade de o estudante analisar e refletir, ressaltando as competências relevantes para aplicação em seu cotidiano (INEP, s/d).
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) foi criada em 1945, com o objetivo de contribuir para a paz e segurança no mundo mediante a educação, a ciência, a cultura e as comunicações. Tem como missão o desenvolvimento de visões globais de desenvolvimento sustentável, observando os direitos humanos, o respeito mútuo e a erradicação da pobreza, em colaboração com a Organização das Nações Unidas (ONU). Seu principal objetivo é a redução do analfabetismo no mundo e, para isso, financia a formação de professores, uma de suas atividades mais antigas, e cria escolas em regiões de refugiados. Publica anualmente relatórios panorâmicos da situação mundial em relação ao seu compromisso de garantir a educação básica para todas as crianças, jovens e adultos até 2015 (UNESCO, 2007).
Jomtien, na Tailândia, foi criado o Plano Decenal de Educação para Todos (PDET), de modo a explicitar a função da União de coordenar e articular a formulação e a avaliação das políticas nacionais. O Plano Decenal de Educação para Todos no quesito que trata da intensificação das ações do governo ressalta o papel do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), de forma a atender aos seguintes objetivos: aferir os resultados da aprendizagem dos alunos sobre o desempenho das escolas, e, ainda, oferecer indicadores para a avaliação e revisão de planos e programas educacionais. A Prova Brasil, criada em 2005, veio complementar o Sistema de Avaliação Nacional. Busca avaliar apenas a rede pública, em caráter censitário diferentemente do SAEB que é amostral e abarca todos os estudantes de 4ª e 8ª série, com foco na leitura e na resolução de problemas matemáticos, de todos os municípios e escolas participantes (INEP, s/d).
Castro (2007), em seus estudos sobre financiamento e gasto público na educação básica no Brasil, no período de 1995 a 2005, confirmou que a política de financiamento dos Gastos Públicos Educacionais (GPEdu) não sofreu cortes orçamentários e revelou a não priorização do governo à educação, conforme se observa no gráfico 1:
Gráfico 1 – Evolução do gasto na Educação Básica, em valor constante: 1995-2005
Fonte: DISOC/ IPEA/ IBGE apud Castro (2007)
educação. Porém, foi evidenciada a baixa atuação do governo federal com relação aos aportes financeiros à educação básica. Quando comparado o GPEdu em relação ao PIB, observa-se que não houve crescimento expressivo dos investimentos. O pequeno aumento verificado em 1998 coincide com o ano de implantação do FUNDEF, como pode se observar nas tabelas 3 e 4.
Tabela 3 – Gasto em Educação Básica por esfera de governo, em valor constante: 1995-2005
Fonte: IPEA/DISOC, IBGE/MP, INEP/MEC e Almeida (2009). Elaboração: Castro (2007)
Tabela 4 – Gasto em Educação Básica e no total da área de Educação – GPEdu– em relação ao PIB: 1995-2005
Fonte: IPEA/DISOC, IBGE/MP, INEP/MEC e Almeida (2009). Elaboração: J.A. Castro (2007)
influência positiva na renda dos trabalhadores, bem como o grau de empregabilidade resultante desse processo. Os dados utilizados foram retirados do Cadastro Geral de Empregados e Desempregados (CAGED) e da Relação Anual de Informações Sociais (RAIS), do Ministério do Trabalho e do Emprego, no período de 1999, na cidade do Rio de Janeiro. Os participantes da pesquisa eram pessoas empregadas formalmente na região mencionada, no período de 1990 a 1999. Os dados coletados podem ser observados nas tabelas 5 e 6:
Tabela 5 – Distribuição por Escolaridade dos Indivíduos no Mercado Formal de Empregos da Região
Metropolitana do Rio de Janeiro – 1999
Fonte: Balassiano et al. (2005).
Tabela 6 – Remuneração Média por Escolaridade no Mercado Formal de Empregos da Região Metropolitana do
Rio de Janeiro – 1999 (Remuneração Média em Salários Mínimos)
Fonte: Balassiano et al. (2005).
Oliveira e Schwartzman (2002) apresentam o resultado de uma pesquisa realizada em diversas escolas brasileiras que pode auxiliar na interpretação de como se dá o processo educativo nas redes de ensino. Sobre a escola é afirmado que as três redes de ensino pesquisadas, municipal, estadual e particular, matriculavam, segundo o Censo de 1999, 44,4%, 44% e 11,5% dos alunos no Ensino Fundamental, respectivamente. Existiu um grande contingente de alunos acima dos 14 anos neste segmento, revelando o problema nacional da defasagem idade-série, sobretudo nas escolas públicas.
Sobre os pais, relatam que se encontram na faixa etária entre 25 a 40 anos e que mais da metade tem três ou mais filhos. Destes, todos frequentam escolas, a partir de 6 ou 7 anos. O acesso à pré-escola varia entre 25% e 30% dos filhos. Outro dado informado trata do reflexo das condições socioeconômicas incidindo negativamente sobre as famílias com filhos em escolas públicas, pois grande parte dos alunos dessas escolas provém de lares pré-letrados, por possuírem nenhum ou poucos livros. Em decorrência disso, apresentam hábitos precários de leitura. Por outro lado, a pesquisa vem confirmar a discrepância dos dados em relação às redes particulares. Apesar do número menor de escolas participantes da amostra, os pais nessa rede apresentam média de idade maior como também nível de escolaridade e hábitos de leitura superior aos pais de escolas públicas, o que vem colaborar para elevar as condições de escolaridade de alunos de nível socioeconômico mais elevado.
nas últimas, em sua maioria, apresentam menos de 3 anos de experiência. Outro fator significativo é o acesso ao cargo. Na esfera pública, a maioria dos gestores é escolhida por critérios diferentes de aferição de competência ou experiência. Geralmente são utilizados critérios políticos. Apenas 13,2% das escolas municipais e 24,2% das estaduais utilizam critérios de competência técnica para o processo de escolha.
Quanto aos professores, existem grandes diferenças do nível de formação desses profissionais, conforme os municípios. Em algumas instituições prevalecem o nível médio, ora curso de magistério ou pedagógico e, em outras, o nível superior, usualmente Pedagogia, para o ensino de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental. Outro fator importante, denunciado pela pesquisa é que se encontra nas regiões Norte e Nordeste do país a maior proporção de professores, estimados entre 10% a 30%, lecionando sem habilitação, normalmente na zona rural dos municípios, nas séries iniciais deste segmento. Na rede privada, não há registro de profissionais atuando sem a habilitação legal. O nível de experiência dos professores é outro fator mencionado que possui uma equidade nas três redes, estadual, municipal e privada.
Com relação à variação salarial, também se verificaram diferenças entre as redes. Em sua maioria, os salários dos professores da rede pública são pagos com recursos do extinto FUNDEF, hoje FUNDEB, variando entre R$ 250,00 e R$ 600,00 por turno trabalhado. Há municípios que remuneram seus professores acima dessa média, ou seja, praticando um salário de R$ 1.000,00 por turno de trabalho. As escolas particulares pagam por hora-aula e o professor de 1ª a 4ª série chega a receber em média R$ 550,00 e os de 5ª série em diante, R$ 660,00 por turno. Na rede pública, o salário se fixa a partir da combinação de titulação, nível em que se ensina e tempo de serviço. Na rede particular, o salário é fixado apenas em função do nível em que o professor leciona. Em síntese, há indícios de que os professores recebem um pouco mais que na esfera pública.
Oliveira e Schwartzman (2002) buscam compreender os fatos detectados, apontando perspectivas de mudanças, a partir das Secretarias de Educação e das escolas. Afirmam que os “conceitos de normalidade” manifestados pelos profissionais da educação e pais de alunos, acerca dos problemas evidenciados, decorrem dos conceitos que fazem do que seja escola, ensinar, papel da escola e papel do professor, o que vem evidenciar, na postura de cada ator social, a ausência da noção dos direitos.
experiência do PDE, que deveria ser utilizado como planejamento estratégico das ações para qualquer tipo de organização, mas que, na prática, não funciona nas escolas públicas, por várias razões, dentre elas, destaca-se a falta de foco e, ainda, por constituir-se em um instrumento para captar recursos financeiros para a escola.
No entanto, se o planejamento estratégico fosse trabalhado dentro da sua finalidade, ensinaria a escola a estabelecer diagnóstico, possibilitaria o planejamento participativo e a análise dos meios e fins. Ainda, ajudaria a escola a estabelecer metas de desempenho.
O currículo citado por Oliveira e Schwartzman (2002) como aquele que permite que as escolas criem programas de ensino, muitas vezes revelam, segundo os dados da pesquisa, que as escolas da rede pública sofrem diversas interferências das Secretarias, causando assim a desarticulação de suas ações. Os eventos propostos pelas Secretarias muitas vezes parecem necessários, porém, desfocados entre os meios e os fins. Contribuem para romper com os planos de curso, planos de aula e avaliação na escola. Enfim, os autores afirmam que a má qualidade do ensino na esfera pública não pode ser atribuída à pobreza das crianças e familiares. A escola reproduz o tratamento desigual mantido pela sociedade aos filhos da população de baixa renda. É preciso, portanto, criar condições para que essas escolas criem situações efetivas de aprendizagem e abandonem os eventos isolados advindos das Secretarias.
Com base em uma pesquisa que coordenou sobre a qualidade de ensino em três escolas de diferentes procedências, Zaia Brandão (2009) concluiu que na escola confessional prevaleceram o conteudismo e exigências com pressão por desempenho, através de exercícios e provas; na escola alternativa prevaleceu o apelo ao social, respeito às diferenças e à criatividade que nem sempre significam qualidade, pois os alunos geralmente não se saem bem no Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
Os investimentos do Brasil em avaliação, de larga escala têm demonstrado que o país está engajado com os organismos internacionais em erradicar o analfabetismo e melhorar a qualidade da educação básica, no sentido de apontar os indicadores de seu sistema educacional. Porém, ao analisar os resultados obtidos da avaliação estatal, principalmente, no Ensino Fundamental, percebe-se que ainda há uma ênfase muito forte nos resultados e não no processo acadêmico. Cabe ressaltar a necessidade de se definir se o que o macro Sistema pretende é a regulação e controle ou a emancipação dos cidadãos e o consequente desenvolvimento econômico a longo prazo.
políticas públicas educacionais carecem de planejamento mais eficaz para focar os investimentos de forma a melhorar a gestão dos sistemas de ensino. Percebe-se que tais investimentos devem ser direcionados para a melhoria da formação de profissionais da educação em todos os âmbitos para que, ao se investir na educação, realmente se possa garantir a eficácia da aplicação desses recursos.
Souza (1997) faz uma análise conjuntural das condições de vida de grande parte da população brasileira, que vive em situações de desigualdade social, em que o direito à educação não tem sido atendido. Menciona que há estruturas sociais vigentes que limitam as realizações da escola, mas ressalta que cabe a ela mesma (escola) buscar uma sociedade mais justa, evitando entrar em um discurso de descrença, que leve ao imobilismo. Aborda a questão da avaliação escolar a serviço de um processo de seleção social dos alunos, mas observa que não é possível mudá-la sem pensar no projeto educacional e social que ela concretiza. A autora afirma que avaliar o contexto escolar vai além de se avaliar o aluno. Implica construir um sistema de avaliação dos sujeitos e componentes da organização escolar, incluindo o próprio sistema de avaliação. Considera que os resultados das práticas avaliativas na escola têm sido utilizados para testagens, para efeitos de promoção ou reprovação, não sendo utilizados em momentos de reflexão, a fim de melhorar o processo educativo.
Explicita que é preciso construir reflexões individuais e coletivas a partir do conhecimento das críticas sobre a avaliação escolar, tendo em vista desencadear processos capazes de garantir a permanência, a terminalidade e o ensino de qualidade. As transformações necessárias devem ser fruto de um processo de ação/reflexão/ação, ou seja, uma forma de agir que busque envolver os alunos, como estratégia que possibilita reconhecer sua força na gestão educacional, demonstrando, assim, as mudanças na relação de poder, tão contestadas. Da mesma forma, espera-se que haja o envolvimento dos pais em reuniões esclarecedoras do processo de mudança, bem como o envolvimento deles nas reflexões e críticas ao processo avaliativo escolar.
2.2 A DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO PÚBLICO NO BRASIL E A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL
O conceito de democracia, segundo Ferreira (2004), significa governo feito pelo povo ou ainda regime político com base em princípios da soberania popular e da distribuição equitativa do poder. A Constituição Federal, em seu artigo 1º, determina que a união dos Estados, Municípios e Distrito Federal se constitua em Estado Democrático de Direito, tendo como fundamentos a soberania, a cidadania e a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, assim como o pluralismo político, declarando em seu parágrafo único que todo poder emana do povo, indiretamente, por meio de representantes eleitos, ou diretamente, conforme a Carta Magna promulgada em 5 de outubro de 1988 (BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil, 1988).
Apesar de o texto legal se referir ao poder emanado do povo, Cunha (1991) entende que a democracia no país não se verifica tanto no campo das realizações, mas sim no da esperança. O autor faz uma retrospectiva da história política do país, a partir dos grupos excluídos do direito ao voto, em cada época. Ressalta a implantação dos partidos políticos na era moderna, como forma de manifestação de dois grandes blocos: o das reclamações das classes trabalhadoras e os que defendem maior acumulação de capital. Explicita que os partidos políticos não se consolidaram no país, estabilidade esta alcançada por grupos corporativos e candidatos representantes de grupos ou associações menores, como o de profissionais, econômicos, religiosos, associações de moradores e outros. Nesse sentido, Cunha alerta que os governantes dos municípios, no seu ofício, têm a missão de intermediar a gama de interesses dessas entidades, enquanto que os partidos políticos se constituem no espaço de interesse das elites.
O Estado não desapareceu nos países socialistas. As ideias libertárias continuaram alimentando pequenos grupos sociais considerados utópicos, embora não se transformando em movimentos políticos.
Do ponto de vista institucional, houve uma desmonopolitização do poder econômico e ideológico, bem como uma remonopolitização econômica, simbolizada pela concentração de empresas e bancos; e ideológica, representada pela formação dos partidos políticos. Vê-se, pois, uma nova hierarquia entre dominantes e dominados. Dos remédios contra o abuso do poder, o autor menciona que aquele que prevê o controle social a partir do povo é o que melhor representa as formas atuais mais consistentes de contestação. Conclui-se que o poder político é um subsistema do sistema social global.
Em adição, Bobbio (2004) menciona ainda que a democracia ora instaurada, se comparada à prevista por Rousseau, passa por três crises: a participação, representada teoricamente por um parlamento; a ilusão da participação popular através da eleição de representantes que visam em última análise à autoconservação; e a participação popular manipulada pela propaganda, que serve aos interesses religiosos, partidários e sindicais. Afirma que a participação popular não é livre, nem direta, nem eficiente. Somando-se aos já citados, outros três remédios capazes de vencer o poder instaurado, seja por meio da instalação de conselhos - órgãos de decisões populares -, seja pela democracia direta ou assembleias ou pelo controle popular dos meios de informação e propaganda.
Morim (2005), para explicar o papel da ética no gênero humano, menciona a importância de se ensinar a democracia, ao afirmar que o indivíduo e a sociedade existem mutuamente, cabendo à democracia ajudar no processo de desenvolvimento, na regulação e no controle de ambos. Sendo assim, a democracia se fundamenta no controle do poder pelos controlados e a democracia reduziria a servidão. Nesse sentido, os cidadãos produzem a democracia e a democracia os produz. Portanto, para ele, a democracia é um complexo sistema de organização e civilização política que nutre o indivíduo e a si mesma, conforme o ideal da Liberdade/Igualdade/Fraternidade, numa relação conflituosa e criadora. Por isso, alerta que as democracias são frágeis e os conflitos podem levá-las à submersão.
