Stricto Sensu em Educação
MOTIVAÇÃO PARA APRENDER: UM ESTUDO COM ALUNOS
DO CURSO DE PEDAGOGIA
Brasília - DF
2012
YÁSKARA FERNANDA MATOS DE CASTRO
MOTIVAÇÃO PARA APRENDER: UM ESTUDO COM ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação, da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Drª. Vanessa Terezinha Alves Tentes
C355m Castro, Yáskara Fernanda Matos de.
Motivação para aprender: um estudo com alunos do curso de pedagogia. / Yáskara Fernanda Matos de Castro – 2012.
80. : il.; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2012. Orientação: Profa. Dra. Vanessa Terezinha Alves Tentes
1. Motivação na educação. 2. Aprendizagem. 3. Estudantes universitários. 4. Pedagogia. I. Tentes, Vanessa Terezinha Alves, orient. II. Título.
Dissertação de autoria de Yáskara Fernanda Matos de Castro, intitulada
“MOTIVAÇÃO PARA APRENDER: UM ESTUDO COM ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA”, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre
em Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação, da Universidade Católica de Brasília, em 23 de agosto de 2012, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
_________________________________________ Profª. Drª. Vanessa Terezinha Alves Tentes
Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação - UCB
Orientadora
_________________________________________ Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação - UCB
Examinadora Interna
_________________________________________ Profª. Drª. Vanja Maria Dominices Coutinho Universidade Federal do Maranhão - UFMA
Examinadora Externa
Dedico ao meu pai Humberto Castro (in memoriam), pelo exemplo de vida e, em
especial, à minha amada mãe Telma Castro (in memoriam), que me ensinou a
Agradeço a Deus, minha força, minha vida.
Ao Léo, Marcelo e Carla, pelo carinho e compreensão. A Lucianno Amado, pelo apoio incondicional.
Aos meus professores Doutores, por colaborarem para o meu crescimento, durante a trajetória acadêmica.
À Professora Doutora Vanessa Tentes, pela competência, dedicação e por ser uma luz no momento mais difícil da minha vida.
Ao Professor Doutor Afonso Galvão pela confiança e credibilidade em mim depositada.
À Professora Doutora Vanja Maria Dominices Coutinho por prontamente aceitar o convite de participar da banca.
A Joana Gedeon e Claudia Colins, pela amizade e apoio.
À Faculdade Atenas Maranhense - FAMA, em especial aos meus colegas professores, por me apoiarem nos momentos de ausência.
À professora Conceição Moura, por compreender a importância deste projeto na minha vida.
Aos alunos que participaram da pesquisa.
Aos meus padrinhos Maria do Livramento e Henrique pelo amor e carinho no momento mais difícil da minha vida.
Efeitos positivos e duradouros na motivação para aprender dos alunos só serão alcançados em conjunto com mudanças nas crenças dos professores, no clima de sala de aula e na filosofia das escolas, como um todo.
CASTRO, Yáskara Fernanda Matos de. Motivação para aprender: um estudo com alunos do curso de pedagogia. 2012. 81. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2012.
O nível de Motivação para Aprender dos Estudantes reflete diretamente na qualidade de seu desempenho em atividades acadêmicas, assim como na adaptação, no envolvimento com os estudos e na permanência em instituições de ensino, principalmente durante os anos de formação não obrigatória, como é o caso do ensino superior brasileiro. Estudantes desmotivados ou pouco motivados tendem a não alcançar resultados acadêmicos suficientes ou adequados. Este estudo investigou a motivação para aprender de estudantes do curso de Pedagogia de uma faculdade particular e de uma universidade pública do Município de São Luís do Maranhão, por meio de uma abordagem quantitativa, com delineamento descritivo-comparativo. Participaram da pesquisa 274 estudantes, sendo 145 matriculados na IES particular e 129 na pública. Para verificar o perfil motivacional dos estudantes utilizou-se um questionário de identificação e caracterização da amostra. A Escala de Motivação Acadêmica (EMA) foi aplicada para acessar as variáveis de motivação intrínseca, extrínseca e desmotivação. O estudo investigou, ainda, possíveis diferenças entre os estudantes, comparando-os quanto aos gêneros masculino e feminino e quanto às fases inicial e final do curso, segundo os Fatores da referida escala. Foram realizadas análises descritivas e análise de variância univariada (ANOVA). Os resultados apontaram que o perfil motivacional para escolha do curso caracteriza-se predominantemente pela motivação intrínseca dos estudantes de ambas IES, quando se referem a cursar a graduação desejada. Os subcomponentes motivacionais da escala mostraram que os estudantes da IES particular se avaliaram mais positivamente que os da IES pública, no tocante aos fatores investigados. Por outro lado, no Fator 3 (desmotivação) as diferenças, também, foram significativas em favor dos estudantes da IES particular. Nas fases inicial e final, observou-se que, de modo geral, os participantes alcançaram médias mais altas respectivamente nos Fatores 7 (MI para conhecer) e 4 (ME identificada), tendo os estudantes da fase inicial apresentado médias superiores, quando comparados aos da fase final. Quanto aos gêneros masculino e feminino, o perfil motivacional dos estudantes não revelou diferenças significativas nos Fatores da escala. É relevante que os sistemas de ensino superior reconheçam a natureza da motivação para aprender de seus estudantes e estabeleçam estratégias educacionais eficazes, a fim de melhor qualificar a educação e a excelência dos resultados discentes.
CASTRO, Yáskara Fernanda Matos de Castro. Motivation to learn: a study with students of the pedagogy course. 81. Post graduation Program- Strictu Sensu- in Education-Catholic University of Brasília, Brasília, 2012.
The level of Students Motivation to Learn directly reflects the quality of their performance in academic activities, as well as on adaptation, on involvement with their studies and on the stay in education institutions, especially during the years in which training is not mandatory, as is the case of Brazilian higher education. Unwilling or poorly motivated students tend not to achieve sufficient or adequate academic results. This study investigated the motivation to learn of the pedagogy course students of a private college and a public university in the municipality of São Luís of Maranhão, through a quantitative approach with a descriptive-comparative delineation. There were 274 students in the survey, in which 145 are enrolled in private HEIs and 129 in public ones. It was used a questionnaire to identify and characterize the sample to check the motivational profile of students. The Academic Motivation Scale (AMS) was applied to access the variables of intrinsic motivation, extrinsic motivation and lack of motivation. The study also investigated possible differences between the students, comparing them with regard to male and female genders and on the initial and final phases of the course, according to the factors of that scale. Descriptive analyzes and univariate analysis of variance (ANOVA) were done. The results showed that the motivational profile to choose the course is predominantly characterized by intrinsic motivation of students from both HEIs, when they refer to as an undergraduate desired. The motivational subcomponents of the scale showed that students of private HEIs evaluated themselves more positively than those of public HEIs, according to the investigated factors. On the other hand, in factor 3 (Lack of motivation) differences were also significant in favor of students from the private institution. In relation to the phases of the course in which students were enrolled, the initial and final ones, it was observed that, in general, participants achieved higher scores respectively in factors 7 (Intrinsic Motivation to Know) and 4 (Identified Extrinsic Motivation) and students in the initial phase presented higher scores when compared to the ones of final phase. Concerning to the genders, male and female, the motivational profile of students revealed no significant differences in the factors of scale. It is important that higher education systems recognize the nature of motivation to learn from their students and to establish effective educational strategies in order to better qualify education and the excellence of the students results.
Tabela 1
Tabela 2
Tabela 3
Tabela 4
Tabela 5
Tabela 6
Tabela 7
Tabela 8
Tabela 9
Tabela 10
Fatores e subcomponentes da Escala de Motivação Acadêmica original... Tabela 2 – Matriz da estrutura final da Escala de Motivação Acadêmica - Fatores e descrição conceitual dos subcomponentes 1 a 2... Tabela 3 – Matriz da estrutura final da Escala de Motivação Acadêmica - Fatores e descrição conceitual dos subcomponentes 3 a 7... Perfil Motivacional dos participantes da Instituição Superior Pública e Particular em relação à escolha do curso do questionário de caracterização (N = 274)... Perfil motivacional dos participantes de instituições de ensino superior pública e particular quanto aos subcomponentes dos Fatores motivacionais da Escala de Motivação Acadêmica (N = 274)... Perfil Motivacional dos Participantes das Fases Inicial e Final do Curso de Pedagogia (N=274)... Perfil Motivacional dos Participantes dos Gêneros Masculino e Feminino (N=274)... Média, Desvio-Padrão, Valor F e p nas Medidas de Motivação
para Aprender do Total de Estudantes de Instituições Pública e Particular dos participantes (N=274)... Média Total, Desvio-Padrão, Valor F e p nas Medidas de
Motivação para Aprender dos Estudantes da Fase Inicial e Final do Curso de Pedagogia (N=274)... Média, Desvio-Padrão, Valor F e p nas Medidas de Motivação
para Aprender dos Estudantes dos Gêneros Masculino e Feminino (N=274)...
45
46
47
54
55
56
57
58
58
ANOVA - Análise de Variância Univariada EMA - Escala de Motivação Acadêmica IES - Instituição de Ensino Superior SDT - Teoria da Autodeterminação
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MAS - Academic Motivation Scale.
MI - Motivação Intrínseca
1 INTRODUÇÃO... 12 2 2.1 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5 2.3.6 2.4 2.4.1 2.5
REVISÃO DE LITERATURA... MOTIVAÇÃO: CONCEITOS E PRESSUPOSTOS... MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM... TEORIAS MOTIVACIONAIS...
Teoria Comportamentalista...
Teoria Humanista...
Teoria Cognitiva...
Teoria da Autodeterminação...
Necessidades psicológicas básicas de autonomia, competência e vínculo...
Motivação Extrínseca, Intrínseca e Desmotivação... MOTIVAÇÃO PARA APRENDER...
Motivação para aprender no ensino superior... ORIENTAÇÕES MOTIVACIONAIS PARA A APRENDIZAGEM...
14 14 17 21 21 22 24 25 27 30 34 36 38 3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.3.1 3.1.3.2 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.2.5
NATUREZA DA PESQUISA E METODOLOGIA... NATUREZA DA PESQUISA...
Problema... Justificativa... Objetivos... Objetivo Geral... Objetivos Específicos... METODOLOGIA...
Tipo de pesquisa...
Instrumento de coleta de dados...
Procedimentos de coleta de dados...
Participantes: amostra e critérios de seleção...
Estratégia de análise de dados... 41 41 41 42 43 43 43 44 44 44 48 49 51 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 RESULTADOS... PERFIL MOTIVACIONAL DOS ESTUDANTES DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PÚBLICA E PARTICULAR EM RELAÇÃO À ESCOLHA DO CURSO... PERFIL MOTIVACIONAL DOS ESTUDANTES DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PÚBLICA E PARTICULAR QUANTO AOS SUBCOMPONENTES DOS FATORES MOTIVACIONAIS DA ESCALA DE MOTIVAÇÃO ACADÊMICA... MOTIVAÇÃO PARA APRENDER DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA, DAS IES PÚBLICA E PARTICULAR: FASE INICIAL E FINAL... PERFIL MOTIVACIONAL DOS PARTICIPANTES DOS GÊNEROS MASCULINO E FEMININO DO CURSO DE PEDAGOGIA... MÉDIA, DESVIO-PADRÃO, VALOR F E p NAS MEDIDAS DE
MOTIVAÇÃO PARA APRENDER DOS ESTUDANTES DE INSTITUIÇÕES PÚBLICA E PARTICULAR...
4.7 MÉDIA, DESVIO-PADRÃO, VALOR F E p NAS MEDIDAS DE
MOTIVAÇÃO PARA APRENDER DOS ESTUDANTES DOS GÊNEROS MASCULINO E FEMININO... 58
5
6
DISCUSSÃO...
CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES... 59
65
REFERÊNCIAS...
ANEXO A - QUESTIONÁRIO SOBRE CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES...
ANEXO B - ESCALA DE MOTIVAÇÃO ACADÊMICA...
ANEXO C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO... 68
1 INTRODUÇÃO
Cada vez mais são recorrentes as queixas de professores e atuantes na área da educação, quanto à falta de motivação dos estudantes para a aprendizagem. Essa premissa torna-se ainda mais preocupante quando se refere à motivação para aprender de estudantes do ensino superior e, mais especificamente, na área da licenciatura. Algumas pesquisas indicam que dificuldades em relação à motivação para a aprendizagem aumentam à medida que a idade do estudante avança (BZUNECK, 2001; TAPIA; FITA, 2004).
É possível observar que, nas últimas décadas, iniciou-se um período de intensa pesquisa, na área da Psicologia, sobre motivação no contexto educacional. Nesse período, foram produzidas algumas teorias e abordagens que, de alguma forma, contribuíram para o entendimento mais abrangente sobre a motivação humana, compreendendo que esse construto possui um papel importante na determinação do sucesso, bem como do fracasso nas situações de aprendizagem (LIEURY; FENOUILLET, 2000; DORNYEI, 2001).
Autores, como Boruchovitch e Buzneck (2001), classificam os estudos realizados sobre motivação nas perspectivas cognitivista, comportamentalista, construtivista, humanista e da teoria da autodeterminação.
Acredita-se que a motivação para a aprendizagem dos estudantes seja, hoje, um dos grandes desafios para a educação. Investigar as razões da ausência de motivação do aluno facilitará a reversão deste quadro e trará contribuições importantes para a pesquisa na área de aprendizagem.
Dessa forma, a oferta de um ensino contextualizado, que tenha como objetivo a formação de indivíduos conscientes, autônomos, dotados de referenciais para realizar opções, capazes de construir conhecimentos e de fazer julgamentos e opções políticas e sociais, passa a ser componente necessário ao trabalho das instituições educacionais comprometidas com o processo de aprendizagem de qualidade (BZUNECK, 2001; RUIZ, 2001; GUIMARÃES; BZUNECK; SANCHES, 2002; CARDOSO; GUIMARÃES; BZUNECK, 2002; BUZNECK, 2004; RUIZ 2005).
SANCHES, 2002; CARDOSO; BZUNECK, 2004; RUIZ, 2005) afirmam ser preeminente focalizar mais pesquisas sobre a motivação para aprender no ensino superior. Portanto, a escassez de pesquisas sobre motivação na aprendizagem nas instituições de ensino superior dificulta a construção da base teórica que subsidia trabalhos como este. Além das poucas pesquisas sobre o tema aqui abordado, ressalta-se que a motivação no aprendizado pode ser prejudicada, também, por razões relacionadas a interesses e preferência dos estudantes por outras atividades que não são as acadêmicas.
Existem, ainda, os problemas pessoais relacionados à saúde física e psicológica dos alunos, assim como problemas financeiros, dificuldade na escolha vocacional, falta de valores e objetivos de vida (RAVANELLO, 2008). A motivação revela-se como a mola propulsora para a aprendizagem, sem a qual o aluno não se sente estimulado a conhecer e a crescer. Deste modo, investigações dessa natureza tendem a contribuir de forma positiva para a compreensão das razões que levam à ausência de motivação para aprender e, consequentemente, auxiliam os professores e as instituições de ensino superior a desenvolverem ações voltadas à aprendizagem eficaz.
Este estudo possibilitou conhecer os componentes da Motivação Intrínseca, Extrínseca e de Desmotivação, na aprendizagem dos estudantes do curso de Pedagogia de uma faculdade particular e de uma universidade pública no município de São Luís, no Estado do Maranhão. A pesquisa preocupou-se em diferenciar o perfil motivacional desses alunos, na fase inicial e final do curso, assim como em relação aos gêneros masculino e feminino a partir dos pressupostos da Teoria da Autodeterminação (DECI; RYAN, 1985a, 2000a, 2000b) e da Escala de Motivação Acadêmica (VALLERAND, 1992), traduzida e validada no Brasil, por Sobral (2003).
A motivação para aprender dos alunos reflete na qualidade da execução das atividades acadêmicas e na permanência destes no curso, vez que estudantes desmotivados ou pouco motivados, não alcançam o necessário desempenho acadêmico.
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 MOTIVAÇÃO: CONCEITOS E PRESSUPOSTOS
Motivação significa ato de motivar e, para a Psicologia, é necessário primeiramente explicitar o significado do termo motivo. Na etimologia da palavra, a ideia geral do que é a motivação vem do verbo latino movere, cujo tempo supino
motum e o substantivo motivum, do latim tardio, dão origem ao termo
semanticamente aproximado, que é motivo. Isto é, genericamente, a motivação, ou o motivo, é aquilo que move uma pessoa (BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2001).
A motivação tem sido um tema bastante estudado, principalmente na perspectiva educacional. Falar sobre motivação significa estudar o comportamento
humano, pois, de certa forma, ambos estão ligados. “A motivação é conceituada
como o processo que leva as pessoas a uma ação ou inércia em diversas situações”
(MALAVASI; BOTH, 2005, p. 1) e faz parte do comportamento humano, posto que, muitas vezes, as pessoas podem vir a agir de determinada maneira e questionar o que as impulsionaram a fazer ou a falar algo. Dessa forma, a motivação associa-se a essas questões que o ser humano, nem sempre tem resposta, mas reconhece a existência de um elemento que o impele a uma ação.
Os seres humanos se diferem não somente pela sua capacidade, mas também, por sua vontade de realizar, isto é, pela motivação, a qual nas pessoas pode depender da intensidade dos seus motivos, que são definidos por forças psicológicas, necessidades, impulsos, vontades, instintos, desejos ou intenções advindas do indivíduo e dirigidas por objetivos conscientes ou inconscientes. Na realidade, ao estudar o comportamento humano, descobre-se que existe uma força que leva as pessoas a agirem, seja no sentido de buscar ou no sentido de fugir de determinadas situações (HERSEY; BLANCHARD, 1986).
A motivação é construída nas inter-relações sociais desde a infância e acabam se concretizando na intrapessoalidade, englobando, outrossim, os motivos intrínsecos e extrínsecos de cada ser. Assim, novos motivos poderão ser construídos a partir de cada circunstância vivenciada. Em razão disso, conceber a motivação em cada indivíduo é, a priori, perceber e entender que o ser humano
desenvolvimento e a aprendizagem fazem parte de um processo que ocorre ao longo da vida de cada pessoa (SANTOS; ANTUNES; BERNARDI, 2008).
De acordo com a Teoria da Motivação de Maslow, esse construto origina-se de uma hierarquia de necessidades humanas. Neste sentido, esse autor desenvolveu uma pirâmide cuja base é formada por necessidades básicas e, na medida em que as necessidades vão sendo satisfeitas, outras vão surgindo e passam a influenciar o comportamento da pessoa, que procura atingir todos os níveis dessa pirâmide até chegar a seu ápice representado pela autorrealização (MASLOW, 1970). Assim, durante toda a vida, o ser humano procura satisfazer suas necessidades e, quando consegue, sente-se motivado para satisfazer outras, sempre com intuito de autorrealização, o que caracteriza o processo motivacional. Nesse contexto, pode-se definir necessidade como uma insatisfação causada pela ausência de algo (MASLOW, 1954).
O motivo, bem como as necessidades, é à base do processo motivacional; dessa forma, a motivação classifica-se em Motivação Intrínseca e Motivação Extrínseca (LIMA, 2000). O motivo possui um aspecto decorrente da necessidade e, nessa perspectiva, autores da Psicologia admitem que ele seja o gerador do comportamento, além de sua causa. Segundo Moreno et al. (2006), motivo pode ser considerado como um aspecto comum do ser humano, que apresenta variações
“situacionais”, “de nível” e “pessoal”, ou seja, que podem variar de situação para situação em uma mesma pessoa, de intensidade e de pessoa para pessoa, em uma mesma situação.
Kinpara (2000) fez um resumo das definições de motivação a partir da leitura de várias obras, no tocante à motivação humana. Dentre os teóricos estudados, estão: Freud, Atkinson, Maier, McClelland, Lopes, Murray e Campos.
Freud (1948) explicita que seis são os princípios básicos da motivação: que todo comportamento é motivado; que a motivação persiste ao longo da vida; que os motivos verdadeiramente atuantes são inconscientes; que a motivação se expressa através de tensão; que existem dois motivos prevalecentes, em face de sua possibilidade de repressão (o sexo e a agressão) e que os motivos têm natureza biológica e inata. Atkinson (1958) pensa de uma forma mais simplificada, conceituando a motivação como o acionamento de uma tendência que atuará para produzir um ou mais efeitos, representando, assim, o “eu quero”.
Entende Maier (1961) que motivação é o processo que gera a expressão da conduta, que, por sua vez, influi, também, em sua futura expressão através de consequências que a própria conduta ocasiona. Para McClelland (1971), motivo ou motivação diz respeito a um estado interno, o qual resulta de uma necessidade e, consequentemente, ativa ou desperta o comportamento da necessidade.
Lopes (1980), também, define a motivação como um estado interno; no entanto, esse estado gera energia, torna ativo ou move o organismo, conduzindo ou canalizando o comportamento em direção aos objetivos. Já Murray (1986) entende que a motivação é um fator interno que dá início, dirige e integra o comportamento de uma pessoa. Mesmo não sendo diretamente notado, é oriundo do seu comportamento.
Leciona Campos (1989) que motivação é um processo interno no indivíduo, que deflagra, mantém e dirige o comportamento, porquanto se trata de um estado psicofisiológico, um estado de tensão energética, resultante da ação de fortes motivos que o levam a agir, com certo grau de intensidade e empenho.
2.2 MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM
A busca por satisfazer-se é uma ação que está presente no ser humano desde o seu nascimento. Já a escola entende que o aluno precisa dominar uma série de informações e desenvolver determinadas competências e habilidades. Todavia, para isso acontecer, a motivação precisa ser despertada e acompanhada durante o desenvolvimento da criança, para que esta se desenvolva, mantendo atenção, vontade e interesse em aprender. Um elemento importante, nesse contexto, é a curiosidade, indispensável no processo ensino-aprendizagem, por conseguir instigar no aluno a vontade de descobrir (RODRIGUES, 1984a, 1984b; MIRA, 1989; TOREZAN, 1994).
No contexto atual, a motivação dos alunos para a aprendizagem é aspecto fundamental no processo educacional, na medida em que coloca o aprender como um processo de ordem pessoal, reflexivo e sistemático, que depende do despertar e do desenvolvimento das potencialidades dos alunos, de maneira independente ou por meio da intervenção do educador. Há pouco tempo, a aprendizagem tinha grande importância, quando era pensada na perspectiva apenas dos conteúdos, dando ênfase ao acúmulo de conhecimentos; todavia, quando se aborda o contexto histórico da pedagogia, percebe-se que a preocupação com a motivação para aprender vem de longa data (RAVANELLO, 2008).
Comênio (1954), em sua obra original Didática Magna, já demonstrava
preocupação em relação à aprendizagem por meio da motivação. O autor colocava
que, para motivar os estudos, seria necessário estabelecer ‘desafios’ ou ‘sabatinas’
semanais ou, pelo menos, mensais, para, ao fim, prover o primeiro lugar ou a honra de um elogio.
A aprendizagem é um processo resultante de experiências que envolvem fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. Na aprendizagem, no campo educacional, o professor é considerado essencial para que os alunos aprendam, exercendo sua habilidade de mediador, servindo de elo entre o aluno e o conhecimento.
Para Vygotsky (1995), a aprendizagem corresponde à relação existente entre as pessoas, ou seja, a relação do indivíduo com o mundo é mediada pelo outro. O aprender a apreender fica comprometido se não existir o outro, aquele que proporciona os significados e que permite pensar o mundo em volta, pois não há desenvolvimento pronto; o ser humano precisa de troca com o meio externo. As instituições educacionais são um bom exemplo do meio externo aludido pelo autor. Trata-se de um espaço complexo que objetiva a aprendizagem e a formação de cidadãos.
De acordo com Hamze (2011), os objetivos da aprendizagem são estruturados em três domínios: (a) o cognitivo que está ligado ao conhecimento, informações ou capacidade intelectual, o qual desenvolve as atividades de memorização, análise, síntese, compreensão e aplicação; (b) o afetivo que está relacionado aos sentimentos, emoções, gostos ou atitudes e que desenvolve as habilidades de receptividade, valorização e organização; e (c) o psicomotor ou coordenação motora, relacionado aos movimentos físicos e reflexos. Para que se cumpram esses objetivos, algumas condições especiais devem acontecer, como por exemplo: afetividade e motivação. A afetividade aproxima o aluno do professor, favorecendo um relacionamento interpessoal que proporciona a aprendizagem e faz com que o mesmo se identifique com o que o professor tenta lhe transmitir. A motivação, por sua vez, pode ser considerada a mola propulsora que induz o aluno a conhecer e a buscar conhecimento.
Kinpara (2000) aponta quatro aspectos motivacionais que considera relevantes no contexto educacional. São eles: reforço, cognição, valores e metas de realização. O reforço foi um termo cunhado pela teoria comportamental e significa estímulos que intencionam e incentivam determinadas posturas, e subdivide-se, em reforço positivo (estímulo que aumenta a probabilidade do desempenho esperado por meio de uma recompensa) e reforço negativo (aumenta a probabilidade da conduta esperada pela ausência de um estímulo). Em se tratando do reforço positivo, pode-se considerar que é de suma importância no processo educacional, pois permite ao professor trabalhar e adequar o comportamento de seus alunos a partir dos estímulos positivos, como, por exemplo, elogios, boas notas obtidas pelos alunos, premiações, dentre outros. O reforço dado pelo professor irá aumentar a frequência de determinado desempenho adequado dos alunos, minimizando outros inadequados.
A cognição envolve fatores como a memória, o raciocínio, a atenção, a percepção, o pensamento e a linguagem. Esses aspectos são imprescindíveis à aprendizagem. O estudo desses aspectos, segundo Vesce (2010), ajuda a entender como os indivíduos percebem, aprendem, lembram e representam as informações adquiridas do contexto real, no qual estão inseridos.
Os valores são critérios por meio dos quais se julgam, positivamente ou negativamente, determinadas coisas. São conceitos que o ser humano traz consigo para conduzir sua vida. No âmbito educacional, os valores têm sido alvo de atenção dos educadores, que têm como missão educar os alunos com ética, honestidade, cooperação, entre outros. Na prática, significa ideias que são tomadas por garantia e defendidas pelos próprios educadores. A escola não possui condições de suprir de forma integral a formação educacional e cultural de seus alunos. Sendo assim, exigem-se professores qualificados e que estejam preparados para a realidade atual (RAASCH, 2008).
Sobre metas de realização, pode-se considerar que são os objetivos que o indivíduo se propõe a atingir. A teoria de realização das metas foi desenvolvida no intuito de orientar e descrever os alunos, no que tange a suas intenções para aprender e como eles desenvolvem a motivação com vistas a apreender o conhecimento (ATKINSON; RAYNOR, 1974).
forma como o professor se expressa, na tentativa de seduzir o aluno e encantá-lo. Nesse contexto, a responsabilidade do professor aumenta na medida em que precisará descobrir estratégias, trabalhar com recursos e estimular seus alunos a dominarem o conhecimento. É importante reconhecer que o ensino só terá importância quando culminar na aprendizagem e que o professor precisa ter uma boa percepção para saber o que o aluno aprendeu aquilo que lhe foi ensinado (RAVANELLO, 2008).
A motivação direciona a uma escolha. Em sala de aula, é de grande importância que essa orientação seja para a realização de tarefas e para a atenção do aluno à aula. Se não existir o motivo, a aprendizagem será afetada e as competências e as habilidades que os alunos poderiam desenvolver serão comprometidas. Ter alunos motivados significa manter compromisso e participação nas atividades, atenção às aulas e, consequentemente, um bom desempenho. Na prática, significa alunos animados e otimistas com a gama de informações transmitidas pelo professor; eles passam a enxergar como um desafio à proposição de questões mais complexas. Todo esse processo traz como principal benefício, além da aquisição de conhecimentos, a disciplina que os alunos passarão a ter no que concerne ao estudo. Todavia é necessário observar se realmente há interesse em aprender, pois é na sala de aula que é possível identificar os objetivos da aprendizagem, assim como o desempenho do aluno (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2001).
Alunos que focam na aprendizagem denotam que possuem a Motivação Intrínseca, já especificada, anteriormente, como aquela determinada por causa própria, natural, por ser interessante e atraente ou que provoque satisfação (MORAES; VARELA, 2007).
Em contrapartida, também estão presentes nas instituições educacionais alunos desmotivados, cuja falta de motivação, apesar de ser pessoal e variar de acordo com o ambiente educacional, muitas vezes, é influenciada pelos seus colegas e ou grupos sociais (ZAMBON, 2006).
comprometido, sem motivo e interesse em aprender, em realizar tarefas ou tirar dúvidas, falta de habilidades e esforço. Os alunos desmotivados estudam pouco ou, às vezes, nem estudam, não são persistentes, tampouco se sentem motivados a resolver as atividades acadêmicas.
2.3 TEORIAS MOTIVACIONAIS
Como afirma Daviddoff (2001), o século XX foi palco do surgimento de diferentes movimentos que influenciaram as teorias motivacionais, o que indica que, nos dias atuais, os pesquisadores, mesmo direcionados por estudos mais específicos, ainda se orientam, também, por segmentos antes elaborados por representantes como Skinner, Watson, Maslow, entre outros e suas respectivas teorias: behaviorista, cognitivista, humanística e da autodeterminação.
2.3.1Teoria Comportamentalista
O Comportamentalismo dominou a Psicologia por mais de trinta anos, a partir dos estudos feitos por John Watson, em 1912 e consolidados por um dos maiores representantes dessa corrente psicológica, Skinner, em 1932. Esta abordagem teórica tem como objetivo: estudar os eventos ambientais (estímulo e resposta); aprender pela experiência dos comportamentos observáveis; usar a experimentação e a observação e não a introspecção; estudar os comportamentos simples e os complexos de animais e de seres humanos, paralelamente, preocupando-se com a explicação, descrição, predição e controle (DAVIDOFF, 2001).
Na perspectiva comportamental, a motivação é vista como conceito de recompensa e incentivo, sendo a recompensa um objeto ou evento, que é consequência de um comportamento particular e o incentivo, um objeto ou evento que encoraja ou desencoraja determinado comportamento. Por exemplo, quando é prometida a um aluno uma nota elevada, isto representa um incentivo, sendo que, quando a nota é atribuída, trata-se de uma recompensa (WOOLFOLK, 2000).
comportamento, pois, para os pesquisadores estudarem o comportamento humano, diretamente, seria muito complexo, uma vez que seu modelo motivacional baseava-se em privações e manipulações experimentais.
Contudo, logo se tornou evidente que a explicação clássica existente entre estímulo-resposta para o comportamento humano era insuficiente, pois, para Tolman (1932 apud WEINER, 1990) o aprendizado ocorre mesmo sem o incentivo externo. E o comportamento, também, pode ser motivado por processos internos. Sendo assim, os pesquisadores motivacionais argumentavam que o estudo da motivação deveria ser conduzido separadamente dos estudos da aprendizagem.
2.3.2 Teoria Humanista
A Teoria Humanista tem como pressupostos os potenciais intrínsecos ao homem, como determinantes de seu desenvolvimento pessoal. Essa abordagem define a motivação a partir das necessidades de autorrealização da pessoa. Maslow (1970) classifica, ainda, a teoria behaviorista como objetivista, mecanomófica e positivista. Já em relação à motivação, na perspectiva da Psicanálise freudiana, este estudioso pondera que este construto é considerado como revelador do homem somente na sua natureza animal, tratando de modo irracional suas aspirações e valores (RAVANELLO, 2008).
Figura 1 - Necessidades humanas segundo a Teoria de Maslow
Fonte: Cardoso (2011)
Como necessidades fisiológicas, verificam-se as questões relativas à fome, sede, ar, sexo e sono que são relativamente independentes entre si, mas não totalmente, pois se inter-relacionam. Assim que satisfeitas as necessidades fisiológicas, surgem as necessidades de segurança, que correspondem à garantia e ausência de perigo; a falta dessa garantia pode monopolizar o organismo, uma vez que passa a organizar o comportamento do homem.
As necessidades de amor e afeição correspondem ao pertencimento a um grupo, à necessidade de contato e de relações afetivas com outras pessoas. A satisfação da necessidade de estima dá-se no reconhecimento de ser alguém de valor, conduzindo ao sentimento de capacidade, de autoconfiança, de força e de utilidade, sendo que, por outro lado, sua frustração resulta em sentimentos de inferioridade, de fraqueza e desamparo.
é a mais importante, pois se encontra no pico da pirâmide e possui como base as demais necessidades.
De acordo com Mosqueira (1982), o behaviorismo, a psicanálise e o gestaltismo foram as correntes que possivelmente influenciaram o pensamento de Maslow (1970) no desenvolvimento da pesquisa da teoria Humanista. Fadiman e Frager (1979) afirmam que foi durante a Segunda Guerra Mundial que Maslow deslocou seu interesse da Psicologia Experimental para a Psicologia Social e para o estudo da personalidade.
Para Chiavenato (1994, 1999), as premissas humanistas são capazes de: (a) ajudar as pessoas a entenderem o seu comportamento e a se desenvolverem; (b) proporcionar aos psicólogos estudos acerca do ser humano como um todo e suas motivações, aprendizagens e percepções; (c) demonstrar que os problemas humanos são objeto de investigação. Deste modo, a abordagem humanista destaca temas como objetivo de vida, compromisso, satisfação e criatividade, enfatizando o individual, o excepcional e o imprevisível. Para tanto, busca propiciar a utilização de técnicas científicas objetivas e subjetivas, que usam vários instrumentos de pesquisa, como a introspecção e análise de literatura.
2.3.3 Teoria Cognitiva
Com base nos antigos filósofos, como Platão e Aristóteles; filósofos medievais, como Tomás de Aquino e de pensadores modernos, como Descartes, Hobbes e Spinoza, Murray (1986) afirma que a mais remota opinião sobre a pessoa é de que ela é um ser racional, que possui desejos conscientes e usa as suas capacidades para realizá-los.
Para Bergamini (1992), fundamentado na teoria cognitiva, a noção de vontade desenvolve um papel importante, evidenciando-se como básica e assumindo uma posição bem relevante, entre outras faculdades mentais até então denominadas pensamentos e sentimentos. Nessa perspectiva, o homem não está à disposição das forças sobre as quais não tem controle, pois pode modelar o mundo para satisfazer as suas vontades.
para a busca de fontes de motivo na herança biológica do homem e nas suas experiências sociais. Para o autor, o indivíduo podia até não ter a consciência sobre que motivos influenciavam o seu comportamento, mas os motivos podiam acabar distinguindo-se do pensamento e de outros processos cognitivos.
Apesar de não ser fácil explicar toda a complexidade dos processos de motivação humana, existem alguns psicólogos atuais que continuam utilizando os critérios cognitivos em suas pesquisas, quanto à questão da motivação. Murray (1986) destaca George Kelly como um dos exemplos sobre o uso dos pressupostos cognitivos em suas pesquisas, pois, em lugar de considerar o comportamento como algo que tem que ser posto em movimento, acredita que ele está em estado continuamente ativo, ou seja, o principal problema é a escolha de alternativas. Nessa perspectiva, a decisão que um homem toma depende de suas concepções pessoais, isto é, de suas ideias, valores e atitudes em relação ao mundo.
Sendo assim, alguns pesquisadores acreditam que, apesar de a teoria cognitiva apresentar uma perfeita análise no processo de decisão, as variáveis motivacionais permanecem ocultas.
2.3.4 Teoria da Autodeterminação
Deci e seus colaboradores (DECI; RYAN, 1985; RYAN; CONNELL; DECI, 1985) desenvolveram a Teoria da Autodeterminação, abordando a personalidade e a motivação humana, focalizando, ainda, as tendências evolutivas e as necessidades psicológicas inatas. Os autores afirmam que, para o indivíduo estar intrinsecamente motivado, é necessário que se sinta competente e autodeterminado. Tal afirmativa se contrapõe às ideias de outras teorias, nas quais todo comportamento inerente ao ser humano seria função da satisfação de necessidades fisiológicas, proposta como
conceito de “necessidades psicológicas básicas”, vista como determinante do
comportamento intrinsecamente motivado.
A Teoria da Autodeterminação procura entender os componentes e os fatores que resultam da Motivação Intrínseca e Extrínseca. Desta forma, a satisfação das necessidades é fundamental para a autorrealização do indivíduo, como afirmam Guimarães e Boruchovitch (2004).
Buscando compreender a energia e a direção do comportamento motivado, a Teoria da Autodeterminação apresenta algumas necessidades psicológicas básicas e inatas como autonomia, competência e relacionamento, que movem os seres humanos e que são definidas como componentes necessários para a efetivação de um relacionamento saudável com o ambiente em que se está inserido. Vale ressaltar que essas três necessidades básicas são integradas e interdependentes e, uma vez que são proporcionadas, ocorrerá a sensação de bem-estar e o funcionamento efetivo do organismo. Além disso, a satisfação de cada uma delas vem reforçar e fortalecer as demais (DECI; RYAN, 1985, 1996, 2000a; DECI et al., 1991; RYAN; DECI, 2000a, 2000b).
É importante ressaltar que, no que tange à tendência humana inata para o crescimento e desenvolvimento psicológico, é necessária a existência de nutrientes contínuos e apoio do contexto social, visto que esta tendência não ocorre automaticamente e isoladamente. Ou seja, o contexto social poderá apoiar ou frustrar essa tendência natural humana da busca do crescimento psicológico e do engajamento ativo (RAVANELLO, 2008). Sendo assim, a dialética que existe entre o organismo e o contexto social vem ser a base das proposições da Teoria da Autodeterminação sobre o comportamento, a experiência e o desenvolvimento do indivíduo.
2.3.5 Necessidades psicológicas básicas de autonomia, competência e vínculo
O conceito de necessidades psicológicas básicas teve origem a partir de processos empíricos indutivos e dedutivos, podendo ser considerado, pelos estudiosos da área (DECI; RYAN, 1985), como um fator fundamental para a interpretação dos diversos resultados das investigações, no campo da Motivação Intrínseca e Extrínseca, assim como na descoberta das ligações entre vários desejos, mesmo inconscientes para o indivíduo. Não existindo o conceito de necessidade, os desejos teriam uma mesma importância funcional, caso sua força fosse igual, ou seja, haveria uma lista de infindáveis necessidades vinculadas a todo um conjunto de comportamentos, não sendo possível fazer previsões sobre a qualidade do desempenho ou bem-estar resultante da satisfação das diferentes necessidades.
Três necessidades inatas são destacadas: a necessidade de autonomia, a necessidade de competência e a necessidade de pertencer ou de estabelecer vínculos. Para a satisfação das três necessidades, é considerado essencial um ótimo desenvolvimento e saúde psicológica. Em situações de aprendizagem escolar, destacam-se as interações em sala de aula e na escola como um todo. É necessário que ocorra a satisfação dessas três necessidades psicológicas básicas para que a Motivação Intrínseca e as formas autodeterminadas de Motivação Extrínseca possam acontecer. Nesse sentido, a figura do professor tem um papel essencial na organização de um clima de sala de aula favorável ao desenvolvimento dessas orientações motivacionais (RAVANELLO, 2008).
Enfatiza-se que DeCharms (1968) é conhecido como um dos precursores da necessidade de autonomia que significa a faculdade de se governar por si mesmo. Seu conceito está ligado ao desejo ou à vontade do organismo de organizar a experiência e o próprio comportamento para integrá-lo ao sentido do self (DECI;
RYAN, 2000a, 2000b; RYAN; DECI, 2000a). Ressalta-se que a definição de autonomia não está relacionada com a ideia de independência ou de individualismo, como pode ser entendida, precipitadamente, de forma que a necessidade de autonomia, na Teoria de Autodeterminação, possui o significado de autogoverno, isto é, necessidade de agir sem controle externo, atuando livremente.
pelos resultados de diversos estudos empíricos. Enquanto a necessidade de competência e a de pertencer ou estabelecer vínculos tem sido objeto de investigação de diversos estudiosos, na mais variadas linhas teóricas da psicologia, a Teoria da Autodeterminação está praticamente sozinha na investigação do constructo da necessidade básica de autonomia.
Carver e Scheier (2000) questionam se a autonomia é realmente uma necessidade ou apenas um produto da ideologia ocidental. Porém tais críticas são rebatidas por Ryan e Deci (2000a, 2000b), que certificam que a ideologia ocidental possui definições de autonomia e que não coincidem com aquelas teorizadas e operacionalizadas pela Teoria da Autodeterminação. A maioria das críticas fala da autonomia que está ligada às ideias de independência, individualismo ou desapego, que é diferente das definições apresentadas pela necessidade de autonomia proposta pela Teoria da Autodeterminação, que tem como elementos centrais a vontade e a autorregulação integradora. Isto é, autonomia, aqui, significa autogoverno, autodireção, autodeterminação.
Quanto à necessidade de competência, observa-se que a sua influência surge dos estudos realizados por White (1959) acerca do envolvimento do indivíduo nas atividades, com a finalidade de alcançar competência ou eficiência. Ou seja, o próprio envolvimento com a tarefa iria gerar emoções positivas e gratificantes, as quais foram denominadas sentimento de eficácia. Em suma, a necessidade de competência apresenta, em seu aspecto motivacional, a orientação do organismo mediante o domínio das habilidades exigidas pelo contexto no qual o indivíduo está inserido.
Apesar de a necessidade de competência ser apresentada como um motivo de base biológica, em algumas situações, os sentimentos de competência necessitam de interação social como, por exemplo, elogios e encorajamento para determinados padrões de desempenho (STIPEK, 1998). Contudo, para ter o domínio da competência, é necessário possuir o sentimento de autonomia, pois o indivíduo precisa ter plena consciência de que sua competência se deve a seu próprio esforço e responsabilidade.
é, seria uma necessidade humana de manter contato interpessoal positivo e significativo.
Baumeister e Leary (1995) definem a necessidade de pertencer ou de estabelecer vínculos como sendo universal e aplicável a uma ampla diversidade de situações, influenciada, também, por padrões emocionais e cognitivos. Nessa perspectiva, o indivíduo seria compelido a estabelecer e manter, pelo menos, em uma quantidade mínima, relacionamentos interpessoais positivos, duradouros e significativos. Quando essa necessidade não é suprida, ao menos em parte, são geradas consequências que podem afetar o equilíbrio emocional e o bem-estar geral desse indivíduo.
Na área educacional, embora se reconheça a relevância para a aprendizagem de se criar um ambiente de aceitação e de apoio, o grande objetivo da maioria das escolas é direcionado aos aspectos cognitivos, havendo pouca atenção para as necessidades de vínculo dos estudantes. Para Osterman (2000), embora existam diversas denominações, o tema surge, na pesquisa educacional, sempre vinculado às experiências psicológicas dos estudantes. Em alguns trabalhos, a necessidade de pertencer ou de estabelecer vínculos é avaliada através da percepção dos estudantes acerca de sua experiência individual ou coletiva, de apoio e de envolvimento nas interações familiares, escolares ou, de modo mais específico, com pais, professores e aulas. Outras pesquisas que examinam os padrões de interação revelam aceitação ou rejeição e procuram vinculá-los à experiência de “pertencer”
dos estudantes.
Diversos estudos desenvolvidos na área (OSTERMAN, 2000) associam a experiência de pertencer ou de estabelecer vínculo a alguns elementos presentes nas situações educativas como: o desenvolvimento de processos psicológicos básicos, fundamentais para o sucesso escolar; a atitudes e motivos relacionados à escola; às atitudes sociais e pessoais; ao envolvimento e à participação nas atividades escolares e ao desempenho escolar. Para Baumeister e Leary (1995), os alunos que se sentem aceitos em seus diferentes relacionamentos desenvolvem uma orientação positiva em relação aos professores, à escola e às atividades escolares.
depender da percepção de ser autodeterminado. A autonomia tem seu pleno desenvolvimento nas situações em que o indivíduo se sente ligado a outros indivíduos de forma significativa. Pelo fato de as três necessidades psicológicas básicas (competência, autonomia e vínculo) estarem integradas, a satisfação de cada uma delas vem reforçar e fortalecer as demais (DECI; RYAN, 2000a).
2.3.6 Motivação Extrínseca, Intrínseca e Desmotivação
As pesquisas realizadas sobre motivação ainda são, preferencialmente, relacionadas à Motivação Intrínseca e, por isso, a definição de Motivação Extrínseca apresenta-se menos elaborada, geralmente sendo colocada como ponto de comparação nas avaliações de motivação intrínseca. A motivação extrínseca pode ser considerada como a motivação para trabalhar em resposta a algo externo, para a demonstração de competências e habilidades, para a obtenção de recompensas materiais ou sociais e tem como objetivo atender aos comandos ou pressões de outras pessoas. Nas situações de aprendizagem escolar, os alunos avaliam as atividades como sendo um meio de obter recompensas externas ou de evitar problemas (NERI, 1982; SANSONE, 1986; CSIKSZENTMIHALYI; NAKAMURA, 1989; HARACKIEWICZ; ELLIOT, 1993; AMABILE et al., 1994; FORTIER; VALLERAND; GUAY, 1995).
Algumas pesquisas, na área da Psicologia, consideram que as experiências realizadas sobre aprendizagem oferecida nas escolas são conhecidas como sendo extrinsecamente motivadas. Csikszentmihalyi (1992) afirma que a experiência extrínseca deveria propor o início de uma educação intrinsecamente motivada, isto é, o indivíduo, a partir desse momento, compreenderia o mundo que o cerca, destituído de preocupações com notas, diplomas ou outros fins externos, colocando-se criticamente em relação aos fatos que o cercam, colocando-sem colocando-ser manipulado.
afirmar que o comportamento extrinsecamente motivado não possa ser autodeterminado.
Segundo a Teoria da Autodeterminação, o estilo de regulação desenvolveu-se através de continuum de autonomia que definiu quatro tipos de interiorização:
regulação externa, regulação introjetada, regulação identificada e regulação integrada.
Quanto à regulação externa, observa-se a forma menos autodeterminada da Motivação Extrínseca, onde o comportamento é controlado por eventos externos, ameaças de punição ou promessas de recompensa. Nesse estilo, o estudante busca razões externas como: incentivos, pressões ou recompensas que justifiquem o seu envolvimento. É um tipo frágil de motivação, com baixa possibilidade de manutenção e transferência, controladora e que pode desaparecer após a retirada da consequência (DECI; RYAN, 2000a; RYAN; DECI, 2000a, 2000b).
A regulação introjetada, também, não é autodeterminada e, apesar de ser identificada como interna ao indivíduo, apresenta questões como coerção ou sedução para agir de determinado modo, o que pode ocasionar uma escolha falsa. É considerada interna por não necessitar da presença concreta do controle externo, onde as consequências podem ser administradas pelo próprio indivíduo; no entanto, pode permanecer separada dos seus desejos ou propósitos, resultando em comportamentos que não são autodeterminados. Como exemplo, podem-se observar as situações nas quais as pessoas se sentem envergonhadas ou culpadas por se comportarem em desacordo com o esperado, ou seja, não estudar para uma avaliação, sair antes do término da aula, entre outros. Avalia-se, então, como melhor do que a regulação externa, pois não depende da presença de pressões externas, devido ao fato de ser possível mantê-la por algum tempo, mas é relativamente instável na regulação do comportamento (DECI; RYAN, 2000a; RYAN; DECI, 2000a; 2000b).
instrumental e servir apenas para obter um resultado externo, ele é mais autônomo, comprometido e a sua regulação é mais estável (DECI; RYAN, 2000a; RYAN; DECI, 2000a; 2000b).
A quarta e última regulação é a regulação integrada, que possui o nível mais elevado do continuum de desenvolvimento da autodeterminação. Esta regulação
refere-se ao caráter autônomo e autodeterminado da Motivação Extrínseca. Os incentivos ou as pressões externas poderão ser percebidos como fonte de informação sobre as ações importantes a serem cumpridas e não vistas como coerção. Com a integração, as ações externamente motivadas serão reguladas de modo autônomo, sendo os indicadores de sua ocorrência os mesmos da motivação intrínseca, ou seja, o processamento profundo de informações, a flexibilidade cognitiva e a criatividade. Mesmo a regulação sendo instrumental, em relação à aprendizagem e ao desempenho, os comportamentos regulados, de forma integrada, possuem importância similar aos comportamentos intrinsecamente motivados e compartilham de suas características positivas em relação à aprendizagem, ou seja, esforço, persistência, criatividade e processamento profundo de informações (DECI; RYAN, 2000a; RYAN; DECI, 2000a; 2000b).
Apesar de Deci (1975) e White (1959) terem proposto a existência de tipos diferentes de Motivação Intrínseca, eles não chegaram a delimitá-las. Essa questão foi pesquisada por Vallerand e Blais (1987) que postularam uma taxonomia específica para a Motivação Intrínseca, descrevendo, então, três tipos: a motivação intrínseca para conhecer, motivação intrínseca para realizar e motivação intrínseca para vivenciar estímulos.
A motivação intrínseca para conhecer pode ser definida como o engajamento em uma atividade, pelo prazer e satisfação do aprendizado e do conhecimento que esta atividade proporciona (VALLERAND et al., 1989). Um exemplo desta motivação
seria quando um estudante lê um livro por puro prazer de aprender algo novo.
Na motivação intrínseca para realizar, verifica-se o engajamento do indivíduo em uma atividade pelo prazer e satisfação proporcionados pela atividade, na tentativa de realizar ou criar algo. Tem-se, como exemplo, quando o estudante amplia seu trabalho acadêmico para além das exigências, com a intenção de experimentar o resultado obtido, ao tentar se superar (VALLERAND et al., 1989).
sensações estimulantes, tais como experiências estéticas, divertimento ou prazer sensorial que serão proporcionados pela atividade. Como exemplo, tem-se quando o estudante frequenta as aulas com a intenção de experimentar os estímulos que a discussão dos temas proporcionará ou quando se envolve na leitura de um livro devido à sensação de excitação ou paixão (VALLERAND et al., 1989).
No entendimento acerca da desmotivação destaca-se como o indivíduo pode se comportar mediante os sentimentos de incompetência e desilusão, percebendo que suas ações poderão ser devido a forças que estão fora de seu controle (VALLERAND et al., 1989).
Para Raasch (2008), o grande desafio dos professores na atualidade é apurar os motivos que levam à Desmotivação do aluno para a aprendizagem e, a partir disso, deve-se analisar cada um deles, construindo estratégias que possibilitem reverter esse quadro. Essa autora acredita que existe muito a ser desvendado sobre a motivação de estudantes. Para ela, a sociedade vivencia mudanças contínuas e, na área educacional, não deve ser diferente. Afirma, ainda, que a educação não está acompanhando o processo evolutivo que a sociedade impõe. Assim, como mostram pesquisas atuais na área, a autora defende que esse descompasso entre o desenvolvimento social e o educacional seria uma forte razão para a desmotivação dos estudantes.
Observa-se, então, que a motivação humana é um fenômeno multifacetado e complexo e encontra suporte teórico nos pressupostos fundamentados na Teoria da Autodeterminação, quando esta descrever a existência de diferentes níveis e tipos motivacionais, levando, também, em consideração outro aspecto importante, quando se analisa o princípio que norteia as diversas concepções envolvidas nesta temática, principalmente no que se refere à questão da direção e energia do comportamento (BANDURA, 1977; DWECK, 1985; ECCLES, 1983).
2.4 MOTIVAÇÃO PARA APRENDER
A motivação para aprender é um tema que vem ganhando destaque nas áreas da educação e da psicologia, além de delinear seus pressupostos por meio do desenvolvimento de modelos teóricos, sobretudo quanto ao aspecto educacional. O referido tema é bastante complexo e relevante, sendo discutido largamente na literatura estrangeira. Nesse contexto, a aprendizagem é vista como fruto de uma interação social do indivíduo, do conhecimento que traz consigo e da motivação que o leva a aprender. Na verdade, a motivação para aprender está centrada no aluno e na necessidade do mesmo em valorizar o conhecimento que lhe é passado, de forma significativa. Para isso, a atuação do professor é muito importante, pois este deverá preparar seu aluno, criando um estado de motivação direcionado à aprendizagem, envolvendo-o na aula, explorando seu potencial cognitivo. A motivação, nesse sentido, possui elementos essenciais, como o planejamento, objetivo, a consciência do que se quer aprender e como fazê-lo (metacognição), além do orgulho, satisfação, ausência de ansiedade ou medo do fracasso, proporcionando, também, a busca ativa de novas informações (BZUNECK, 2001).
Para discorrer sobre a motivação para aprender, é essencial mencionar a Teoria das Metas de Realização, na medida em que aprender está diretamente ligado a resultados motivacionais e gera intenções no comportamento. Essa teoria
surgiu no final da década de 1970. Para Ames (1992), o termo ‘meta de realização’ é
um conjunto de pensamentos, crenças, propósitos e emoções que traduzem as expectativas dos alunos, ao realizarem determinada tarefa, ou seja, as metas podem ser representadas por modos diferentes de enfrentamento das atividades acadêmicas (BUENO et al., 2007).
Quando o aluno entende que as metas estabelecidas por ele são valorosas e as coloca como crenças, suas ações serão sempre no intuito de atingi-las. A influência da autopercepção da capacidade, isto é, do juízo sobre a própria inteligência é um dos pontos fortes dessa teoria. Para Bzuneck (2001), mesmo com a existência das características psicológicas, ainda ocorre o contraste entre os tipos de meta, onde um mesmo aluno não se orienta de modo exclusivo para uma ou para outra meta, sendo comum ocorrer uma orientação simultânea e em graus diversos para a “meta de aprendizagem” e “meta performance” (ZENORINI; SANTOS; BUENO, 2003).
O aluno focado na meta aprendizagem acredita em resultados positivos, esforça-se porque sabe que bons resultados dependerão dele; tem vigor para os estudos e para realizar tarefas propostas; as entende como um desafio, não se deixa abater com os erros e tem consciência de que tudo depende de seus esforços. Essa meta vai ao encontro do que preconiza a Motivação Intrínseca. Já a “meta performance” é caracterizada pelo comportamento de o aluno, que deseja mostrar seu potencial, ser reconhecido pela inteligência, sem levar em conta o esforço. Muitas vezes, acham-se melhores que os outros, dando maior atenção às tarefas em que poderão se sobressair melhor e, quando erram, deixam-se levar por sentimentos negativos de fracasso.
De acordo com a especificação das duas metas mencionadas, relaciona-se, também, o modelo proposto por Elliot e McGregor (2001 apud GOUVEIA et al., 2008), no qual a meta de aprendizagem/aproximação está na tarefa de maestria, aprendizagem e conhecimento; na meta de aprendizagem/evitação, o foco é em não obter um entendimento ruim ou deficiente, evitando a incompreensão dos conteúdos e não dando ênfase ao primor na realização das tarefas; a meta de execução/aproximação tem como foco se achar superior, melhor que os outros, ser o mais esperto, melhor na tarefa, em comparação aos demais; e, na meta de execução/evitação, o foco está em evitar a inferioridade, não ser visto como estúpido, em comparação aos outros.
2.4.1 Motivação para aprender no ensino superior
Almejar aprender e adquirir conhecimento deve ser um objetivo de vida do estudante e, para isso, o professor deve lançar mão de tudo aquilo que possa influenciar e despertar o interesse do educando, como, por exemplo: clareza na exposição dos conteúdos, tarefas desafiadoras, disponibilidade do professor. A motivação para aprender deverá ser inerente ao aluno, pois, segundo Guimarães e Boruchovith (2004), existe um consenso entre os educadores de que, no Ensino Fundamental e Médio, a dificuldade que ocorre é a de envolver os alunos nas atividades de aprendizagem, ou seja, na valorização do conhecimento e na satisfação pessoal nos estudos. Para alguns estudantes, não é claro o objetivo do estudo. Dessa forma, é alimentada uma esperança de que, quando estiverem mais maduros e puderem optar por uma área do conhecimento de seu interesse, sua motivação em relação à aprendizagem se modifique positivamente. Nesta lógica, o Ensino Superior é que irá proporcionar condições para que os alunos se sintam mais envolvidos com seus processos de aprendizagem.
O Ensino Superior exige muitas mudanças na forma como os alunos estudam, por sair do contexto característico da Educação Básica. A valorização do conhecimento adquirido e solidificação de um referencial teórico tendem a melhorar a qualidade da aprendizagem, bem como a motivação para aprender. Para que isso ocorra, torna-se essencial que o estudante tenha uma postura ativa, desenvolva competências e, principalmente, fomente o seu pensamento de modo mais elaborado e crítico.
O Ensino Superior, segundo a Lei n° 9.394 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, Ministério da Educação e Cultura, 1996, p. 1), tem as seguintes finalidades conforme seu artigo 43:
“I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica, geradas na instituição.”
No contexto da universidade, o aluno, além de aprender, tem o compromisso social com a pesquisa, produção e divulgação do conhecimento, por meio do estudo de problemas do mundo presente. Assim, a atuação do professor é relevante, pois ele tem o dever de formar, também, o pesquisador; por isso é que nas instituições de nível superior, ainda segundo a LDB (BRASIL, Ministério da Educação e Cultura, 1996, p. 1), ao referir-se ao corpo docente, menciona que:
“Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
[...]
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.”
professor e este, por sua vez, incentivar o seu alunado, proporcionando, assim, uma dinâmica que irá refletir nos resultados acadêmicos.
2.5 ORIENTAÇÕES MOTIVACIONAIS PARA A APRENDIZAGEM
A motivação para aprendizagem é um dos desafios que os educadores enfrentam todos os dias, pois tudo influencia no processo de construção do conhecimento. Dessa maneira, o espaço físico e o clima relacional de sala de aula precisam ser motivadores e, como já anteriormente mencionado, os agentes envolvidos nesse contexto precisam constantemente ser motivados e se automotivarem.
Segundo Gil (1997), as pressões externas podem aumentar o desejo de aprender, porém é necessário que se queira aprender. Para os estudiosos da área, na maioria das vezes, a motivação tem origem em uma necessidade e esta é que determinará a direção do comportamento para alvos apropriados a sua satisfação; desse modo, quando alguém tem necessidade de obter determinado conhecimento, direciona a sua energia e atenção para leituras, cursos, palestras e outras ações que possam satisfazer aquela necessidade.
Essas pressões externas dizem respeito ao ambiente e à forma como ele pode proporcionar a motivação aos estudantes. A instituição motiva o professor e este motiva o aluno; nesse contexto, vale ressaltar que a motivação é um processo interno e a instituição educacional não é somente um local de aprendizagem e, sim, um local de vida que precisa funcionar com ordem e tranquilidade.
Nessa perspectiva, o professor precisa sentir-se bem para poder contagiar os alunos e estes, de certa forma, também, contagiarem o professor, principalmente quando as duas partes conseguem relacionar-se bem. A satisfação dos discentes é um ponto que o professor deve almejar não só em sala de aula, mas, também, sobre o que o aluno pensa em relação à instituição (GIL, 1997).
Para entender sobre a motivação dos estudantes, é necessário levar em consideração três indicadores comportamentais, observados por Marques (2003): o primeiro refere-se à escolha da tarefa; o segundo, ao nível de envolvimento na tarefa; e o terceiro, à vontade de concluir a tarefa.
