U
NIVERSIDADE
C
ATÓLICA DE
B
RASÍLIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM GESTÃO DO
CONHECIMENTO E TECNOLOGIA
DA INFORMAÇÃO
Mestrado
CONCEPÇÃO DE UM AMBIENTE DE APOIO À
ELABORAÇÃO DE PROPOSTAS DE TRABALHOS DE
CONCLUSÃO DE CURSOS EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR
Autor: Elymar Pereira Cabral
Orientadores: Prof. Dr. Edilson Ferneda
Profa. Dra. Germana Menezes da Nóbrega
ELYMAR PEREIRA CABRAL
CONCEPÇÃO DE UM AMBIENTE DE APOIO À ELABORAÇÃO DE
PROPOSTAS DE TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSOS EM
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Gestão do Co-nhecimento e Tecnologia da Informação da Universidade Católica de Brasília, como requi-sito parcial para obtenção o grau de Mestre.
Orientadores: Prof. Dr. Edilson Ferneda Profa. Dra. Germana Menezes da Nóbrega.
C117c Cabral, Elymar Pereira.
Concepção de um ambiente de apoio à elaboração de propostas de trabalho de conclusão de cursos em instituições de ensino superior / Elymar Pereira Cabral. – 2006.
191 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2006. Orientação: Edilson Ferneda
Germana Menezes da Nóbrega
1. Inteligência artificial - educação. 2. Aprendizagem - projetos. 3. Aprendizagem - computadores. I. Ferneda, Edilson, orient. II. Nóbrega, Germana Menezes da, orient. III. Título
CDU 004.8:37
TERMO DE APROVAÇÃO
ELYMAR PEREIRA CABRAL
UM MODELO DE APOIO À ELABORAÇÃO DE PROPOSTAS DE
TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO EM INSTITUIÇÕES DE
ENSINO SUPERIOR
Dissertação defendida e aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre no Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Gestão do Conhecimento e
Tecnologia da Informação, em __ de ______________ de 2006, pela banca examinadora constituída por:
Prof.. Dr.Edilson Ferneda Orientador - UCB
Profa. Dra.Germana M. da Nóbrega Orientadora - UCB
Dedicatória
À minha família e minha noiva, pelo carinho, paciência
Agradecimentos
A Deus, por iluminar meu caminho e proporcionar coragem e persistência para realizar
este trabalho.
Aos meus pais, que vivenciaram comigo os melhores e os mais difíceis momentos ao
meu lado.
À minha noiva, que com muito amor tem iluminado minhas idéias e esperanças.
Aos meus orientadores, Edilson e Germana pela extrema dedicação e padrões muito
acima da média.
Aos docentes, em especial os Professores Eduardo Moresi, Cláudio Chauke, Gentil,
Hércules, Káthia, Lourdes, Paulo Fresneda, Rogério, pelos ensinamentos transmitidos.
Aos funcionários da secretaria do mestrado, por sua atitude muito acima do
profissional.
Aos professores convidados para a banca examinadora, por prestigiarem este trabalho
com sua presença e sugestões de melhoria.
“A mente que se abre a uma nova idéia jamais votará a seu tamanho original.” (Albert Einstein)
“É dos sonhos que nasce a inteligência. A inteligência é a ferramenta que o corpo usa para transformar os seus sonhos em realidade.” (Rubem Alves – www.rubemalves.com.br)
i
Resumo
Instituições de Ensino Superior (IES) são entidades disseminadoras e eventualmente gerado-ras de conhecimento pela sua própria natureza. Dessa forma, metodologias de ensino que in-centivem a produção de conhecimentos novos e/ou práticos estão sempre sendo empregadas no âmbito de suas atividades. Este trabalho parte do pressuposto que o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) é uma atividade pedagógica que incentiva a auto-descoberta de conhecimento e/ou o emprego de conhecimentos adquiridos em contexto prático. Estudos de sistemas com-putacionais de apoio à elaboração e orientação de trabalhos de conclusão de cursos de gradua-ção ainda são pouco difundidos. Diversos estudos vêm apresentando resultados interessantes quanto à Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador e a elaboração de projetos como metodologia para aprendizagem. Contudo, tais estudos têm pouco enfatizado a fase de elaboração de propostas de projetos. Este trabalho está particularmente interessado na elabo-ração de propostas de TCC. Dentro desse enfoque, é justificável o estudo e o desenvolvimento de um ambiente computacional que ofereça apoio didático ao estudante em fase de elaboração de proposta para seu projeto final. Além disso, tal modelo poderia favorecer também ao pro-fessor orientador com informações de acompanhamento dos seus aprendizes, que serviriam de subsídio para a tomada de decisão quanto às melhores opções para orientação. Este modelo engloba o levantamento de características pessoais e de formação do estudante para tornar possível a oferta de apoio direcionado. Assim, este estudo visa apoiar tanto o estudante quanto o professor, atores envolvidos no processo de elaboração da proposta de projeto final.
ii
Abstract
Higher Education Institutions (HEI) are entities that disseminate and eventually generate knowledge by their own way of acting. Thus, teaching approaches able to motivate new and/or practical knowledge production have always been applied regarding the institutional activities. This work starts from the assumption that the undergraduate final project (UFP) is a methodological activity that instigates knowledge self-discovery and/or how to use the ac-quired knowledge in praxis. Computing systems studies providing support to elaboration and orienting of such end-of-term papers concerning graduation courses are still little known. Various studies have shown significant outcomes in relation to Computer-Supported Collabo-rative Learning and the design of projects as learning methodologies. However, such studies have underemphasized the elaboration of project proposals phase. This study is particularly concerned about the UFP elaboration of proposals. From this point of view, this study is justi-fiable as well as the creation of a computing setting able to provide support to the under-graduating student in this phase. Moreover, such model would be favorable to the tutor during follow-up service. This model comprises personal characteristics as well as the educational background of the undergraduating so that it can be made possible the necessary support to be provided. Thus, this study aims at supporting both students and professors, actors involved in the process of elaboration of the end-of-term project proposal.
iii
Sumário
Capítulo 1 Introdução ... 1
1.1 Contextualização da pesquisa... 5
1.2 Relevância do estudo ... 6
1.3 Formulação do Problema... 8
1.4 Objetivos... 9
1.4.1 Objetivo Geral ... 9
1.4.2 Objetivos Específicos ... 9
1.5 Metodologia... 10
1.5.1 Classificação da pesquisa ... 10
1.5.2 Suposição... 10
1.5.3 Definição de termos... 10
1.5.4 Delimitação do estudo ... 10
1.6 Estrutura do trabalho ... 10
Capítulo 2 Revisão de Literatura ... 12
2.1 Estruturação em etapas para elaboração de trabalhos cooperativos e monografias ... 13
2.2 Aprendizagem e construção de projetos apoiada por computador ... 15
2.2.1 Uma ferramenta Workflow para acompanhamento de TCC... 17
2.2.2 Ferramenta de Inteligência Artificial de apoio à educação ... 18
2.2.3 Ferramenta de apoio à mediação na construção de projetos ... 20
2.2.4 Ferramenta de apoio ao planejamento e execução de projetos... 22
2.2.5 Ferramenta de apoio à execução de projetos ... 24
2.2.6 Ferramenta de Groupware como apoio à comunicação, coordenação e cooperação ... 28
2.2.7 Ferramenta para a avaliação de competências... 33
2.3 Síntese e discussão do capítulo... 35
Capítulo 3 Referencial Teórico... 39
3.1 Modelos Pedagógicos ... 39
3.1.1 Aprendizagem Cooperativa ... 39
3.1.2 Pedagogia de Projetos... 40
3.2 Aprendizagem, cooperação e construção de artefatos apoiadas por computador ... 43
3.3 Agentes inteligentes... 49
3.3.1 Definições e características ... 49
3.3.2 Agentes e sistemas de apoio à aprendizagem... 51
3.3.3 Propósitos e processos de criação de agentes e sistemas multiagentes ... 52
3.4 Ciclo de coordenação de ações... 55
3.4.1 Contextualização ... 56
3.4.2 Negociação ... 57
3.4.3 Realização... 58
3.4.4 Avaliação ... 58
3.4.5 O ciclo de coordenação de ações instanciado ao contexto da Educação a Distância ... 59
iv
3.6 Modelagem explícita e implícita de estudantes... 61
3.7 Considerações finais do capítulo ... 63
Capítulo 4 Sistema baseado em agentes de apoio à elaboração de propostas de TCC... 68
4.1 Panorama geral do ambiente proposto... 69
4.1.1 Componentes e interações no ambiente proposto... 69
4.1.1.1 Primeiras configurações do ambiente, criação de agentes e contextualização. 72 4.1.1.2 Negociação de orientação... 76
4.1.1.3 Elaboração de propostas (fase de realização) ... 78
4.1.1.4 Avaliação do processo ... 81
4.1.1.5 Interação entre os agentes assistentes... 82
4.1.1.6 Documentos de apoio e controle dos agentes... 83
4.1.2 Contextualização do ambiente a partir do modelo 3C... 86
4.2 Agentes no ambiente AgenTCC ... 89
4.2.1 Agente Administrativo ... 89
4.2.1.1 Objetivos... 89
4.2.1.2 Conhecimento... 90
4.2.1.3 Comportamento e controle ... 92
4.2.2 Agente Assistente do Professor ... 94
4.2.2.1 Objetivos... 94
4.2.2.2 Conhecimento... 94
4.2.2.3 Comportamento e controle ... 99
4.2.3 Agente Assistente do Estudante ... 112
4.2.3.1 Objetivos... 112
4.2.3.2 Conhecimento... 113
4.2.3.3 Comportamento e controle ... 124
4.2.4 Síntese dos agentes ... 128
4.3 Colaboração assíncrona na elaboração de propostas... 129
4.4 Coordenação de ações e avaliação progressiva no AgenTCC... 130
4.5 Considerações finais do capítulo ... 133
Capítulo 5 Conclusões e perspectivas futuras ... 140
Referências Bibliográficas... 146
APÊNDICE A – Diagrama dos casos de uso ... 151
APÊNDICE B– Descrição dos casos de uso ... 152
APÊNDICE C – Diagramas de Classes... 169
APÊNDICE D – Diagramas de Seqüência/Interação ... 172
v
Lista de Figuras
Figura 1: Etapas de uma monografia ... 13
Figura 2: Formulário para a definição do plano da monografia... 13
Figura 3: Processo “Define Orientador” ... 17
Figura 4: Processo “Submeter Proposta”... 18
Figura 5: Sociedade de Agentes JADE... 19
Figura 6: Estação de aprendizagem de um aprendiz no AmAm... 26
Figura 7: Estações de trabalho Raiz e Individual do AmAm ... 27
Figura 8: Categorização e endentação de mensagens no mecanismo Conferências do AulaNet... 33
Figura 9: Interface do Ambiente Belvedere ... 45
Figura 10: Tela principal com os projetos de pesquisas propostos para grupos de aprendizes ... 45
Figura 11: Proposta de investigação em torno do mistério da evolução na ilha Galapagos ... 46
Figura 12: Página de apoio à fase de hipótese... 46
Figura 13: Modelo de relatório de pesquisa ... 47
Figura 14: Um exemplo de construção de hipóteses relacionadas à extinção dos dinossauros no Belvedere ... 47
Figura 15: Diagrama dos estudantes em relação ao tema HIV/AIDS... 48
Figura 16: Arquitetura do MATHEMA... 52
Figura 17: Ciclo de coordenação de ações no processo de satisfação de clientes ... 55
Figura 18: Processo de satisfação de alunos em cursos a distância... 59
Figura 19: “Arquitetura” AC-Híbrida ... 60
Figura 20: Nível de colaboração com sua estrutura semelhante a estrutura de fóruns ... 61
Figura 21: Modelo de sistema baseado em agentes de apoio à elaboração de propostas de TCC – AgenTCC ... 70
Figura 22: Fórum para discussão e definição de orientador ou grupo de trabalho de um estudante... 77
Figura 23: Modelo de colaboração assíncrona para elaboração de proposta ... 79
Figura 24: Colaboração assíncrona para documentos de propostas... 81
Figura 25: Documentos e pastas dos agentes no ambiente AgenTCC ... 85
Figura 26: DTD do documento de Controle de Agentes... 92
Figura 27: DTD do Perfil do Professor... 95
Figura 28: XML com o perfil de um professor fictício ... 99
Figura 29: Documento DTD da Agenda de Compromissos ... 104
Figura 30: Exemplo de uma Sala de Reunião de Discussão de Propostas ... 108
Figura 31: DTD para E-Mail... 111
Figura 32: DTD para Chat... 111
Figura 33: DTD do Perfil do Estudante... 115
Figura 34: DTD do histórico escolar do estudante... 118
Figura 35: XML vazio para um histórico escolar... 119
Figura 36: Documento XML de um modelo hipotético de proposta... 121
Figura 37: Documento XML com uma proposta sendo desenvolvida usando o modelo anterior... 122
Figura 38: Exemplo de uma Sala de Reunião para Negociação de orientação ... 128
Figura 39: Diagrama de Casses para o nível conceitual do AgenTCC ... 169
Figura 40: Nível de implementação para a classe agente AAdm... 169
Figura 41: Nível de implementação para a classe agente AAP... 170
Figura 42: Nível de implementação para a classe agente AAE ... 171
Figura 43: Diagrama de Protocolo conexão e criação de agentes assistentes pelo AAdm... 172
Figura 44: Diagrama de Protocolo agenda compromissos e atividades do professor... 172
Figura 45: Diagrama de Protocolo escolher e contatar professor... 173
Figura 46: Diagrama de Protocolo pesquisar orientações/propostas e professores... 173
Figura 47: Diagrama de Protocolo pesquisar grupos em formação... 174
Figura 48: Diagrama de Protocolo solicitar apoio direcionado do agente... 174
vi
Figura 50: Diagrama de Protocolo pesquisar assuntos ... 176
Figura 51: Diagrama de Protocolo consultar, preencher e submeter proposta ... 177
Figura 52: Diagrama de Protocolo negociar orientação ... 178
Figura 53: Diagramas de Protocolos acompanhar compromissos agendados de professores e de estudantes ... 179
Figura 54: Diagramas de Protocolos atualizar perfis de professores e estudatnes ... 179
Figura 55: Diagrama de Protocolo controlar status dos agentes assistentes de professores e estudantes . 180 Figura 56: Diagrama de Estados comportamento do AAdm... 181
Figura 57: Diagrama de Estados comportamento inicial (de criação) do AAP ... 182
Figura 58: Diagrama de Estados AAP assiste ao professor e a outros agentes ... 183
Figura 59: Diagramas de Estados professor aceita/recusa pedido de orientação e AAP atualiza seu perfil ... 184
Figura 60: Diagrama de Estados AAP controla comunicação e colaboração do professor ... 185
Figura 61: Diagrama de Estados AAP mantém compromissos do professor... 186
Figura 62: Diagrama de Estados comportamento inicial (de criação) do AAE ... 187
Figura 63: Diagrama de Estados AAE assiste ao estudante e a outros agentes ... 188
Figura 64: Diagrama de Estados estudante solicita orientação e realiza pesquisas e AAE atualiza seu perfil ... 189
Figura 65: Diagrama de Estados AAE controla comunicação do estudante... 190
vii
Lista de Quadros
Quadro 1: Síntese das principais características de alguns sistemas de aprendizagem cooperativa. ... 36 Quadro 2: Principais recursos identificados ou não nos sistemas de apoio à pedagogia de projetos
apresentados... 37 Quadro 3: Mecanismos de apoio à elaboração de propostas de TCC indicados para o ambiente
proposto ... 87 Quadro 4: Documentos XML com um compromisso marcado pelo professor para o estudante... 106
Capítulo 1
Introdução
Alunos de graduação constantemente se deparam, ao final de seu curso, com
incerte-zas e inseguranças quanto à elaboração de sua proposta de projeto final ou Trabalho de
Con-clusão de Curso (TCC), que é definido, a princípio, a partir de suas características pessoais,
seu histórico escolar e suas preferências em relação ao curso e à profissão. Por outro lado,
ca-be ao professor/orientador, em função dessas características, apoiar o aprendiz na
especifica-ção de tal proposta. Além dessas dificuldades, inerentes à atividade, cabe ainda ao orientador
acompanhar o orientando em todo o seu processo de desenvolvimento de projeto final.
O TCC tem entre seus objetivos promover a interdisciplinaridade e o pensamento
re-flexivo do estudante em torno de um tema que visa à solução de um problema, levando o
es-tudante a estruturação de métodos/procedimentos com esse propósito. Em um sentido mais
amplo, a pesquisa que o aprendiz realiza para o desenvolvimento do seu trabalho é, em sua
essência, pautada por um conjunto de atividades orientadas para a busca de um determinado
conhecimento (RUDIO, 1978, p. 9).
Além do estudante, participa também desse processo o professor orientador. O
profes-sor atua no processo de elaboração do trabalho no papel de guia ou, mais especificamente,
como um educador que busca levar o orientando, em função de sua maior experiência e visão
amadurecida, a trilhar um caminho que o leve com segurança aos resultados esperados. Mas o
papel do orientador muitas vezes começa antes mesmo da formalização da orientação.
Estu-dantes a procura de um orientador e de um tema buscam, por meio de conversas informais e
algumas vezes nas páginas Web dos professores, o professor e o tema que vá ao encontro de suas aspirações.
Esse processo inicial de aliciação, em geral feito informalmente, apesar de
amplamen-te praticado, não chega a ser totalmenamplamen-te eficienamplamen-te, pois, dependendo do poramplamen-te da Instituição de
em função da dificuldade de se conhecer todos os orientadores e propostas de temas
disponí-veis. Por outro lado, o professor que deseja ver a sua proposta de tema sendo trabalhada por
um estudante teria dificuldade em divulgá-la a todos os acadêmicos da instituição. Ao mesmo
tempo, a interação entre estudantes e professores em um processo informal pode ser deficiente
e levar a conclusões equivocadas, em função, principalmente, da falta de conhecimento mútuo
do perfil um do outro.
Existem ainda IES que formalizam os professores destinados à orientação de grupos
de estudantes à revelia, ou seja, sem a preocupação de identificar os interesses de ambas as
partes, orientador e orientando. Esse tipo de procedimento, feito em função principalmente da
disponibilidade do professor e da área temática do curso, também não é eficiente porque os
envolvidos se vêm obrigados, muitas vezes, a mudar seus planos de trabalho ou a trabalhar em
um assunto fora de seus interesses prioritários ou que até mesmo não domina. Isso é danoso
no sentido de que o orientador pode ser levado a cometer erros ou má condução dos trabalhos
por não dominar o assunto ou o estudante se verá afastado de suas aspirações.
Com base nessas questões, é interessante a proposição de ferramentas computacionais
que permitam aos estudantes obter informações sobre professores da IES, seus interesses, suas
experiências e suas propostas de temas para orientação, e interagir com eles. Tal ferramenta
ajudaria os estudantes em suas buscas preliminares e ao mesmo tempo poderia possibilitar
uma negociação entre esses e os seus pretensos orientadores. Além disso, é interessante que
uma ferramenta desse tipo registre o perfil do estudante, permitindo assim que o professor
i-dentifique as suas preferências e interesses particulares.
Diante desse cenário, buscou-se por propostas que, direta ou indiretamente, tratem
dessas questões. Diversos trabalhos se preocupam com a apresentação de um ambiente de
a-poio à educação e ao trabalho cooperativo entre docentes e discentes – alguns desses serão
apresentados no Capítulo 2. Entre tais trabalhos, identifica-se a Aprendizagem Colaborativa e
a Pedagogia de Projetos como abordagens recorrentes, tanto na análise do seu papel
educa-cional como um todo, quanto na construção de ambientes computacionais educacionais. Essas
duas abordagens se destacam também pelas características marcantes que vão ao encontro do
assunto deste trabalho: o trabalho cooperativo na condução de projetos pedagógicos
formula-dos dentro da perspectiva da pesquisa e construção de artefatos como elementos para a
A Aprendizagem Cooperativa e a Pedagogia de Projetos são assuntos que estão
asso-ciados em três comunidades que pesquisam o trabalho, a aprendizagem e a pesquisa científica
de forma cooperativa e apoiada por computador:
1. CSCW (Computer Supported Cooperative Work) – referente ao trabalho cooperativo apoiado por computador;
2. CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) – referente ao aprendizado cola-borativo apoiado por computador;
3. CSSC (Computer Supported Scientific Collaboration) – referente à colaboração científi-ca apoiada por computador.
Todas essas comunidades científicas estão empenhadas em apresentar propostas e
so-luções para o trabalho em equipe e individual compromissado com o compartilhamento de
idéias e geração de conhecimento dentro de contextos de trabalho e aprendizagem. Diversas
ferramentas computacionais têm surgido das pesquisas desses grupos e, como já adiantado,
algumas delas são estudadas e discutidas no Capítulo 2. Uma característica importante dessas
ferramentas é que, além do trabalho em grupo apoiado por computador, elas também
possibi-litam a comunicação entre pessoas geograficamente distribuídas e de forma assíncrona, ou
seja, de forma não simultânea e não presencial. Em outras palavras, essas tecnologias
possibi-litam o trabalho em equipe de pessoas impossibilitadas de se encontrarem fisicamente no
mesmo espaço físico e temporal.
CSCL, como já adiantado, preocupa-se com a aprendizagem colaborativa ou a
cons-trução do conhecimento. Segundo uma das assertivas da CHAT (Cultural-Historical Psycho-logy/Activity Theory), o aprimoramento do conhecimento humano está associado às
ferramen-tas que o homem usa (HANSEN et al., 1999, pp.183-184). O termo ferramenta, nesse caso,
designa genericamente objetos e fenômenos que expressem experiências humanas
acumula-das. Assim, pode-se designar como ferramenta desde instrumentos como um martelo ou um
computador, até instrumentos semióticos genéricos, como a linguagem. Mas, ainda segundo
os autores, as ferramentas que o homem usa podem ser vistas tanto como provedoras de
pos-sibilidades quanto de restrições. No primeiro caso, porque as ferramentas provêem acesso à
experiência histórica acumulada em uma forma condensada e, no segundo caso (de restrição),
porque sendo a ferramenta um objeto que condensa em si as possibilidades de seu uso, ela
são construídas com o propósito de estimular o aprimoramento do conhecimento dos seus
u-suários de forma colaborativa.
Hansen et al. (1999, p.192) englobam a maioria dos ambientes de CSCW e CSCL no que eles intitulam de CKC (Collaborative Knowledge Construction, em português Construção Colaborativa do Conhecimento). Os autores afirmam também que os projetos de CKC proce-dem através de fases, a saber: (i) formação de grupo, (ii) definição do problema, (iii) planeja-mento, (iv) pesquisa, (v) conclusão e (vi) avaliação. Ainda segundo os autores, apesar dessa seqüência, por serem as atividades processos interativos, elas podem sofrer uma alteração
se-qüencial. Por exemplo, após certo espaço de tempo pesquisando, o aprendiz ou grupo de
a-prendizes pode perceber uma necessidade de alterar em parte o planejamento, o que é natural.
Essas fases serão apresentadas no Capítulo 2.
Mais especificamente no âmbito acadêmico e no sentido de fornecer apoio ao
profes-sor, encontram-se trabalhos que buscam captar o estágio de aprendizado do estudante,
forne-cendo assim um mapa do seu conhecimento (ARAÚJO, MENEZES & CURY, 2002, 2003;
MOREIRA, BUCHWEITZ, 1987). Esses estudos utilizam a modelagem do conhecimento,
por meio de Mapas Conceituais, como facilitador do acompanhamento da evolução do
estu-dante e como instrumento de ensino.
Já no sentido de fornecer apoio ao trabalho em grupo de maneira cooperativa para o
desenvolvimento de projetos, têm sido desenvolvidas ferramentas que facilitam a interação
entre os aprendizes e entre estes e o professor, buscando a melhoria da comunicação e do
a-companhamento dos trabalhos. Groupware, Workgroup, Workflow, controle de agenda eletrô-nica de compromissos, calendário, gerenciadores de documentos, recuperação de dados e
in-formações, gerenciamento de imagem, videoconferência, entre outros, são exemplos de
fer-ramentas metodológica e/ou tecnológicas que permeiam os esforços na tentativa de
constru-ção de ambientes computacionais que favoreçam o trabalho cooperativo e a construconstru-ção
cola-borativa de projetos.
Ainda que exista a preocupação na construção de tais artefatos e pesquisas
relaciona-das ao trabalho acadêmico/científico, fica ainda uma lacuna a ser preenchida quando se trata
de ambientes computacionais que apóiem a elaboração e orientação de trabalhos de conclusão
de curso (TCC), mais especificamente a elaboração de propostas para tais trabalhos. Este
tra-balho tem como crença que o uso de ferramentas como as mencionadas, associadas a
pos-sam ser empregadas na elaboração de um modelo de sistema computacional de apoio à
elabo-ração de proposta de TCC.
1.1
Contextualização da pesquisa
Este trabalho está inserido no projeto COORDENA-WEB (COORDENA-WEB,
2003). Esse projeto tem o propósito de desenvolver um ambiente Web para a modelagem coo-perativa do conhecimento. São metas do projeto:
1. desenvolver um ambiente Web para modelagem de conhecimento, capaz de dar suporte ao trabalho cooperativo, baseado no ciclo de coordenação de ações proposto por Flores
(1996);
2. disponibilizar o modelo proposto por meio de ferramenta computacional em ambiente Web;
3. explicitar a viabilidade da instanciação do modelo em um contexto pedagógico;
4. explicitar a viabilidade da instanciação do modelo em um contexto de raciocínio
cientí-fico.
Por modelagem do conhecimento entende-se o processo que busca captar a explicação
e/ou formalização de conhecimento especialista. Em outras palavras, a modelagem do
conhe-cimento procura formalizar o conheconhe-cimento disponível apenas na mente de um indivíduo (ou
grupo) detentor da experiência em um domínio e que pode ser evidenciado (explicitado) pela
sua conduta em situações que requerem uma exploração apropriada de tal conhecimento.
O ciclo de coordenação de ações de Flores (1996) está representado na Figura 17. Este
ciclo foi inicialmente estudado com o propósito de representar a coordenação de ações entre
provedores e clientes com o propósito de satisfação dos clientes, mas pode ser visto como
uma representação genérica de coordenação de ações. Esse ciclo de coordenação de ações é
discutido no Capítulo 3. Além disso, o projeto COORDENA-WEB engloba as seguintes
1.2
Relevância do estudo
Em função das já citadas dificuldades inerentes à construção de uma proposta de TCC,
o estudante de graduação, no momento de identificar/eliciar seus elementos principais (tema,
problema, hipótese, objetivos, justificativa, etc.) necessita muitas vezes de um apoio
direcio-nado na figura de um professor da IES. Assim, é desejável que o professor tenha afinidade
com as aspirações do estudante para ajudá-lo.
Mesmo em IES que determinam a priori o professor que irá orientar o estudante, é
cos-tume que o estudante procure outros professores para se aconselhar. Assim, o seu orientador
ou outro professor da instituição, procurado pelo estudante se serve de estratégias para
apoilo como: identificar as preferências do estudante em termos de disciplinas,
á-reas/linhas/abordagens de pesquisas, projetos, laboratórios e/ou orientadores da instituição;
indicar pesquisas direcionadas na Internet ou biblioteca; identificar preferências ou aspirações no campo profissional. Dessa maneira, busca-se indicar-lhe ou ajudá-lo a encontrar assuntos
ou temas para seu trabalho que possam lhe interessar.
Neste trabalho, constatou-se a carência de padronização ou sistematização que auxilie
o estudante na fase de elaboração de proposta de TCC. Essa constatação se deu por meio de
conversas informais com alunos e professores em reuniões com a coordenação de Trabalhos
de Conclusão de Curso na instituição em que este autor trabalha. Também o trabalho deste
autor como orientador auxiliou a tal constatação.
Essa carência evidencia-se quando, por motivos variados, surge a necessidade de uma
troca de orientador. Quando isso acontece, os aprendizes queixam-se das diferenças de
orien-tação não só quanto a estilo na interação com o aprendiz, mas, muitas vezes, até quanto à
pró-pria metodologia. Em uma situação como essa, tanto o novo orientador quanto os orientandos
precisam se comunicar e identificar/expor “o que”, “como” e “por que” se fez, buscando com
isso uma interação para a continuidade do trabalho.
Tentar padronizar e normalizar a atividade de orientação pode ser um esforço
desejá-vel. Mas, embora devam ser observados os critérios da IES, como se sabe, a responsabilidade
de orientação é inerentemente uma atividade subjetiva e que exige certa perspicácia da
orien-tação, clareza sobre o perfil dos orientandos e um conjunto de estratégias apropriadas para
O que foi percebido em reuniões da coordenação de estágio, em conversas informais e
a partir da experiência particular deste autor, é que, do ponto de vista do orientador, em geral
há uma preocupação quanto ao apoio adequado ao aprendiz, de maneira não intrusiva ou
des-motivadora, dando-lhe espaço para experimentar sem fugir do foco do curso. Outras
preocu-pações referem-se: (i) à quantidade de alunos junto a cada orientador, que, em geral, exige grande atenção e responsabilidade e (ii) à necessidade de se identificar, dentre os participantes de um grupo (quando assim se trabalha), a presença de alguém que não está, por algum
moti-vo, cumprindo com o acordado, ou quando não há equilíbrio na distribuição de
responsabili-dades entre os membros do grupo.
Além dessas observações da realidade vivida por alunos e professores orientadores,
alguns trabalhos mostram uma preocupação quanto ao processo de orientação. Tal
preocupa-ção vai além da metodologia, chegando a distinções quanto à “prática de orientar”. É o que
percebe, por exemplo, Bianchetti & Machado (2002, pp. 13-24). Eles descrevem um cenário
que aponta uma carência e a pertinência de pesquisas que abordem a tarefa de orientar e a
re-lação orientador-orientando. Segundo eles, há uma distinção entre os chamados “livros que
orientam”, que almejam expor práticas e métodos como uma espécie de “pronto-socorro” ou
“auto-ajuda” para a escrita, e a prática de orientar, em que o orientador “é um personagem que
entretém uma relação singular e intersubjetiva com seu orientando, de peculiar riqueza e
complexidade”. Com isso, distingui-se a orientação de um processo puramente técnico e
evi-ta-se reduzir a escrita “à escolha e à utilização de um bom receituário padronizado, contido
[em] livros de metodologia”. Além disso, os organizadores expõem “[a necessidade de
aten-ção] à função do orientar, que poucas vezes tem sido alvo de pesquisa, o que reflete a falta de
teorização a respeito” (BIANCHETTI & MACHADO, 2002, p. 15).
Severino (2002a, pp. 154-156; 2002b, pp. 77-78), de forma análoga, discute a relação
orientador-orientando e o processo de orientação. Ele defende que essa relação deve possuir,
nos dois papéis, distinções que garantirão a condução do trabalho da melhor maneira possível.
O autor defende que o orientador deve ter o cuidado de não assumir papéis extremos como: (i) o “carrasco” ou “senhor dos escravos”, onde seus orientandos devem cumprir exatamente
a-quilo que ele lhes determina; (ii) o “pai”, “protetor” ou “advogado de defesa”, que está sem-pre protegendo e amparando seus orientandos de eventuais deslizes; (iii) o “desligado” ou “desleixado”, que deixa os seus orientandos totalmente soltos e independentes ou até mesmo
perdidos. Para o autor, o orientador é, acima de tudo, um educador e deve estabelecer com o
cres-çam. A contribuição do orientador deve ser no sentido de sugerir pistas, indicar caminhos,
a-judar a descoberta de possíveis pontos fracos e clarear a proposta da pesquisa. Com isso,
esta-rá oferecendo segurança e autonomia ao seu orientando, além de instigar a perseverança e
ou-tras condições intelectuais necessárias para o desenvolvimento da pesquisa.
O orientando, segundo Severino (2002a, p. 155), deve buscar sua autonomia e
segu-rança para exercer o exercício da criatividade; deve assumir a definição do tema de sua obra a
autonomia, a busca pela bibliografia e a escrita da melhor maneira possível, sem esperar que
seu orientador reescreva cada capítulo ou lhe indique suas fontes bibliográficas. Com isso, o
orientando não provocará no orientador uma atitude paternalista com a sua insegurança,
tor-nando mais enriquecedores o processo de orientação e a contribuição do orientador.
Quanto à orientação, Severino (2002a, p. 156) conclui:
Pode-se dizer então que o processo de orientação consiste basicamente numa leitura e numa discussão conjuntas, num embate de idéias, de apresentação de sugestões e de críticas, de respostas e argumentações, em que não será questão de impor nada, mas, eventualmente, de convencer, de esclarecer, de prevenir. Tanto a respeito do conteúdo como a respeito da forma.
As evidências empíricas constatadas por meio da observação da realidade e da
explici-tação dos anseios dos atores do processo de orienexplici-tação em reuniões de professores
orientado-res, assim como da reflexão teórica quanto a esse processo vinda da literatura, justificam o
investimento na questão do apoio à elaboração de propostas de trabalhos de conclusão de
cur-sos de graduação.
1.3
Formulação do Problema
Durante o processo de elaboração de um TCC, orientadores e orientandos se deparam
com dificuldades inerentes a esta atividade. Algumas das dificuldades identificadas são:
1. insegurança do aprendiz quanto à escolha de seu tema de trabalho e identificação do
problema e demais itens fundamentais ao pré-projeto ou proposta de trabalho;
2. insegurança do aprendiz quanto a eventuais trocas de professores orientadores durante o
processo de orientação, mudando assim a metodologia de trabalho;
3. receios do professor quanto à melhor maneira de orientar o aprendiz na escolha do tema
e elaboração de proposta de trabalho;
e à identificação de eventuais falhas no processo.
Com isso, são identificadas neste trabalho as seguintes questões:
1. como apoiar o estudante em sua pesquisa pelo tema e pelo orientador de seu trabalho?
2. como apoiar a negociação entre professor e estudante para acertar os elementos gerais
relacionados ao trabalho do estudante e necessários para fechar o aceite da orientação?
3. como guiar o aprendiz de forma sistemática durante a sua tarefa de elaboração de sua
proposta de TCC e reduzir os efeitos de uma eventual substituição do professor
orienta-dor?
4. como coletar informações úteis para o acompanhamento dos orientandos?
1.4
Objetivos
1.4.1Objetivo Geral
O objetivo deste trabalho é a definição de um modelo de ambiente colaborativo para
apoiar o estudante em sua tarefa de elaboração de proposta de TCC em IES.
1.4.2Objetivos Específicos
Os objetivos específicos desta dissertação são:
− identificação dos atores envolvidos no processo de orientação;
− identificação e caracterização das interações entre os atores envolvidos;
− identificação das ferramentas de colaboração síncronas e assíncronas que sejam mais indicadas para utilização no modelo;
− identificação e definição dos recursos necessários nas diversas fases de elaboração da proposta;
− identificação e adoção e/ou adaptação de metodologias de levantamento de perfis e mo-delagem de estudantes;
− identificação de conhecimentos e informações convenientes para apoio à elaboração de proposta de TCC;
1.5
Metodologia
1.5.1Classificação da pesquisa
Esta é uma pesquisa de natureza aplicada, de abordagem qualitativa, de fins
explorató-rios e com meio de investigação bibliográfico, com a finalidade de identificar e apontar um
modelo capaz de apoiar alunos de Instituições de Ensino Superior em sua tarefa de elaboração
de proposta de trabalho de conclusão de curso.
1.5.2Suposição
Supõe-se que é pertinente e possível a concepção de um modelo de ambiente
compu-tacional baseado em aprendizagem por projetos e agentes inteligentes para o desenvolvimento
e acompanhamento de trabalhos colaborativos.
1.5.3Definição de termos
Trabalho de Conclusão de Curso ou Projeto Final neste trabalho são referenciados
usando a mesma conotação e refere-se ao trabalho realizado individualmente ou em grupo
se-guindo as normas da instituição como requisito para titulação em cursos de graduação e
pós-graduação em IES.
Levantamento de perfil refere-se a técnicas para identificação de características
pesso-ais e preferências de discentes.
Colaboradores são outros alunos, professores (orientadores ou não) e coordenadores
interessados em oferecer apoio e colaboração ao desenvolvimento de trabalhos no sistema.
1.5.4Delimitação do estudo
Este estudo se limita à investigação da literatura na busca de fundamentos para a
pro-posição de um modelo de ambiente de apoio inteligente à elaboração de propostas de TCC.
1.6
Estrutura do trabalho
Esta dissertação se encontra estruturada em cinco capítulos, incluindo esta introdução.
O segundo capítulo refere-se à revisão da literatura, onde são apresentados alguns dos
No Capítulo 3, é apresentado o referencial teórico dessa dissertação. Primeiramente,
são discutidos os modelos pedagógicos que permeiam algumas das principais ferramentas de CSCL e que sustentam algumas idéias aqui defendidas. Em seguida, esses modelos
pedagógi-cos são explorados no âmbito da construção de artefatos (projetos, trabalhos, documentos,
etc.) apoiados por computador. Discorre-se também sobre a área de agentes inteligentes e sua
aplicação na educação apoiada por computadores, o ciclo de coordenação de ações de Flores
(1996) e uma instanciação do mesmo no contexto da educação a distância, a “arquitetura” de
colaboração AC-Híbrida e a modelagem do perfil do estudante, que também compõem o
ar-cabouço deste modelo de ambiente.
No Capítulo 4 é apresentado o modelo de ambiente de apoio à orientação de propostas
de trabalhos de conclusão de curso. São discutidos os componentes e aspectos pertinentes à
construção de tal ambiente. São apresentados também os agentes e seus conhecimentos, suas
capacidades e suas interações que compõem o ambiente como um todo. Nesse capítulo, são
analisadas também como as principais características encontradas nos sistemas e abordagens
discutidas nos Capítulos 2 e 3 amparam o modelo proposto dentro de seu foco de domínio.
No Capítulo 5 são apresentadas as conclusões deste trabalho. São analisadas as
rela-ções entre os componentes propostos e seus efeitos esperados. Como trabalhos futuros, são
consideradas também as possíveis necessidades vindouras e relacionadas à pesquisa feita
Capítulo 2
Revisão de Literatura
O Projeto Final de graduação ou Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) em
Institui-ções de Ensino Superior (IESs) tem por objetivo fechar o ciclo de aprendizagem que o
estu-dante realizou durante a graduação. No entanto, ainda que com o apoio de um professor
expe-riente, é durante a etapa de elaboração da proposta de TCC que o aprendiz enfrenta o desafio
da escolha do assunto/tema de seu trabalho. Por outro lado, o professor orientador deve
a-companhar o orientando nesse processo de modo que tal escolha seja satisfatória para ambos
os envolvidos. Assim, acredita-se na pertinência em se conceber um ambiente que viabilize a
cooperação entre alunos, professores e colaboradores para construção interativa e iterativa de
uma proposta de projeto final.
Dentre as diversas linhas de estudos relacionadas ao tema Informática na Educação,
identifica-se uma linha envolvendo a construção de ferramentas que auxiliem o professor na
sua atividade de acompanhamento de projetos, assim como os aprendizes em suas interações e
atividades em tais projetos, chamada Pedagogia de Projetos. Nesses estudos, são apontadas as
dificuldades inerentes de acompanhamento, assim como as dificuldades dos estudantes
duran-te o processo de construção do conhecimento. São desenvolvidas também ferramentas de
a-poio aos participantes envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Além desses estudos, outra linha aponta para a análise e a construção de ambientes de
apoio ao trabalho de grupos de pesquisa.
A seguir, serão apresentadas ferramentas e metodologias de apoio aos atores
envolvi-dos nos processos de ensino-aprendizagem, pesquisas e construção de projetos. Na Seção 2.2,
são apresentadas as idéias de Tachizawa & Mendes (2001) sobre o acompanhamento e
desen-volvimento de monografias, e que identificam os elementos que, em geral, fazem parte de
uma proposta de trabalho final. Em seguida, na Seção 2.3 é apresentado um conjunto de
2.1
Estruturação em etapas para elaboração de trabalhos cooperativos e
monografias
Tachizawa & Mendes (2001) descrevem os principais processos e etapas de
elabora-ção de uma monografia (Figura 1), sugerindo uma espécie de workflow. O modelo propõe, além das etapas de elaboração de uma monografia, formulários para guiar o aprendiz na
ela-boração do trabalho (Figura 2), fornecendo, assim, elementos para seu acompanhamento pelo
professor orientador. É apresentado também um estudo/arcabouço que busca auxiliar o
apren-diz na fase de escolha de um assunto/tema do TCC. Os autores distinguem três sub-etapas
pa-ra a escolha de um assunto ou tema: (i) critérios de seleção; (ii) escolha do tema; (iii) delimi-tação do tema e formulação do problema. Pode-se verificar também nesta etapa (escolha de
tema) um processo semelhante a um Workflow. Tal abordagem em relação ao TCC, mais es-pecificamente à definição do tema, subentende uma metodologia que facilita o processo de
orientação.
Figura 1: Etapas de uma monografia (TACHIZAWA & MENDES, 2001, p. 17)
DEFINIÇÃO DO PLANO DA MONOGRAFIA
Nome do aluno
Sujeito
Objeto
Sujeito e objeto delimitado
Título da monografia
Bibliografia
Objetivo
Tipo de monografia ( ) Análise teórica ( ) Análise teórico-empírica ( ) Estudo de caso
O trabalho de Tachizawa & Mendes é um trabalho introdutório em relação ao assunto
de trabalhos de conclusão de curso. Ainda assim, tais idéias servem de inspiração e justificam
alguns artefatos que serão apontados no Capítulo 4.
Hansen et al. (1999, p.192), como descrito no Capítulo 1, afirmam que a construção
colaborativa do conhecimento procede através de seis fases distintas:
1. Formação do grupo. Envolve a formulação das idéias preliminares e o estabelecimento de grupos de projetos (que no caso de TCCs pode envolver estudantes e orientadores);
2. Definição do problema, onde o grupo discute, analisa e confronta suas idéias prelimina-res para a formulação e caracterização sistemática do(s) objetivo(s). Essa fase envolve a
identificação do que se irá investigar e quais os métodos se utilizarão. Essa fase pode
também ser trivial, caso já se tenha um problema proposto a priori. Em caso contrário,
essa fase envolve negociações entre os aprendizes e entre os aprendizes e o orientador,
em função da metodologia pedagógica adotada pela instituição;
3. Planejamento. Essa fase envolve a forma de se abordar o problema e a divisão do traba-lho entre os estudantes do grupo;
4. Pesquisa. Essa fase inclui a procura de informação, estudo de literatura e, algumas ve-zes, investigação empírica. Essa fase deve ser procedida de acordo com o planejamento,
mas, muitas vezes, os estudantes devem ser capazes de confrontar e gerir obstáculos
i-nesperados que podem estar relacionados a qualquer um dos componentes do sistema (o
tema/assunto, o objeto de investigação, as ferramentas, a comunidade na qual a
ativida-des está envolvida);
5. Conclusão é o fim do trabalho. Nessa fase, o grupo já finalizou a pesquisa e formula su-as conclusões em relação ao problema inicialmente levantado. Pode incluir
reformula-ções do problema ou opção de outra metodologia que possa prover maior
discernimen-to. O resultado do projeto é escrito em um relatório;
6. Avaliação. Essa fase constitui-se da apresentação e avaliação do trabalho realizado, que pode ser por meio de colegas ou da comunidade (banca de avaliação no caso de TCCs).
Ainda segundo Hansen & equipe (1999), o trabalho do(s) estudante(s) ainda que passe
por essas fases, é um processo cíclico. Ou seja, em um dado momento, o estudante pode sentir
necessidade de voltar a uma fase anterior para reformular seus planos ou refazer atividades
2.2
Aprendizagem e construção de projetos apoiadas por computador
Existe uma significativa quantidade de propostas de sistemas computacionais de apoio
à aprendizagem, sejam esses baseados na construção colaborativa de projetos ou não. Nas
próximas seções, são apresentados alguns desses sistemas com o intuito de esboçar suas
ca-racterísticas principais e como eles atendem aos atores envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem. Primeiramente, porém, é importante discutir algumas abordagens pedagógicas
que estão intrinsecamente relacionadas com algumas desses sistemas.
Como visto na seção anterior, o trabalho discutido apresenta uma seqüência de passos
que um TCC deve, de maneira geral, seguir. Porém, não é propósito deste trabalho propor um
estudo pedagógico do processo de acompanhamento e orientação, mas apresentar o arcabouço
de um ambiente que pode ser utilizado por estudantes e orientadores como apoio às atividades
relacionadas ao desenvolvimento de seus projetos finais. Sobre o aspecto pedagógico, uma
área de estudos que, acredita-se neste trabalho, sirva de referência na concepção de um
ambi-ente de apoio ao aprendiz em fase de definição do seu TCC é a Pedagogia de Projetos ou
A-prendizagem Baseada em Projetos. Nesta prática educativa propõe-se o desenvolvimento de
projetos com o propósito de promover o aprendizado contextualizado, assim como a
autono-mia, a autodisciplina, o trabalho em equipe e a capacidade de aprender a aprender (CAMPOS
et al., 2003, pp. 36-37).
Outra área que se mostrou relevante para este trabalho e que serve de inspiração a um
número considerável de trabalhos e sistemas de apoio é a Aprendizagem Cooperativa. Nela,
“estudantes ajudam-se no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o
professor, com o objetivo de adquirir conhecimento sobre um dado objeto” (CAMPOS et al.,
2003, p. 26). Dentro da Aprendizagem Cooperativa, a utilização da tecnologia computacional
é vista como instrumento de apoio que disponibiliza o suporte à comunicação e a colaboração
(CAMPOS et al., 2003, p. 51). Essa modalidade é chamada Aprendizagem Colaborativa
A-poiada por Computador (CSCL – Computer-Supported Collaborative Learning) (CAMPOS et al., 2003, p. 61), área de estudo intimamente relacionada com Trabalho Cooperativo Apoiado
por Computador (CSCW - Computer-Supported Cooperative Work). Ela estuda a utilização e o desenvolvimento de diversos aplicativos que apóiam o processo de aprendizagem
colabora-tiva (CAMPOS et al., 2003, p. 61), favorecendo a execução de atividades que seriam ou
im-possíveis ou extremamente complicadas de serem realizadas sem o apoio da tecnologia, como
a comunicação e colaboração de forma síncrona ou assíncrona na elaboração de artefatos.
envolventes que incentivem a participação de todos. Com a CSCL, é possível, por exemplo, rastrear as ações dos membros do grupo, que pode servir de subsídio para a melhoria de
estra-tégias em solução de problemas, e estimular processos de aquisição de conhecimento
(CAM-POS et al., 2003, p. 51).
A integração da CSCL com a Aprendizagem Baseada em Projetos vem apresentando resultados que dão sustentação às idéias deste trabalho. Na Aprendizagem Baseada em
Proje-tos, os participantes (mediadores/orientadores, aprendizes e colaboradores) interagem de
for-ma colaborativa por meio de ferramentas de apoio à comunicação multidirecional na
constru-ção de projetos. Tais ferramentas visam, assim, apoiar o estudante no seu aprendizado por
meio do desenvolvimento de projetos desde a sua concepção até a sua conclusão. O cerne
des-te trabalho é o apoio a Trabalhos de Conclusão de Curso. A Aprendizagem Baseada em
Proje-tos (ABP) foca justamente no apoio a projeProje-tos acadêmicos. Por esse motivo, entende-se que a
Aprendizagem Baseada em Projetos envolve as questões relacionadas aos TCCs, tendo em
vista que a ABP também se preocupa com a geração de projetos de pesquisa, que englobam
fases como (i) o planejamento (definição e delimitação de tema e problema), (ii) o estabele-cimento de primeiros procedimentos necessários para o desenvolvimento da solução
(identifi-cação de hipóteses e objetivos), (iii) montagem e execução do planejado (desenvolvimento, com a investigação propriamente dita) e (iv) conclusão, com a avaliação e análise dos resulta-dos atingiresulta-dos em relação ao planejado (TOGNERI et al., 2003). Desse modo, a ABP e o TCC
são vistos neste trabalho como assuntos relacionados hierarquicamente, sendo o TCC mais
específico em termos de características e modo de acompanhamento em relação à ABP.
O TCC preocupa-se com temas relacionados ao curso e a sua aplicação prática para o
estudante, vindo a ser uma conclusão de todo o processo acadêmico do estudante no seu curso
de graduação ou pós-graduação realizado (no caso deste trabalho especificamente a
gradua-ção). Por esse motivo, o projeto final de graduação vem a ter regras específicas para cada
cur-so/IES, em conformidade com as normas acadêmicas do Ministério da Educação.
A seguir, são descritas algumas destas ferramentas. A primeira (Seção 2.2.1) é um
e-xemplo de ferramenta de CSCW. A segunda (Seção 2.2.2), apesar de não estar relacionada diretamente ao trabalho, é um exemplo de ferramenta de tutoria inteligente, tema inserido no
escopo deste trabalho, como será discutido adiante. As demais ferramentas apresentadas são
exemplos do uso das áreas de estudos discutidas acima em ambientes de aprendizagem e de
2.2.1Uma ferramenta Workflow para acompanhamento de TCC
A informatização do processo de acompanhamento de TCC em uma IES é estudada
por Rosa (2003). Nesse trabalho, tal processo é analisado, descrito e modelado segundo as
abordagens entidade-relacionamento e Workflow e implementado em um ambiente Web. Tal sistema cobre os processos definidos para acompanhamento do estudante no desenvolvimento
de seu TCC em um curso de graduação. Apesar da ênfase de tal trabalho ser o
acompanha-mento de TCC, a autora exclui a fase de escolha do tema do projeto.
Nas Figura 3 e Figura 4 são ilustrados os processos de definição do orientador da
pro-posta e de submissão da propro-posta, respectivamente (ROSA, 2003, p.19-20). Esse trabalho
es-pecifica e implanta uma ferramenta para o acompanhamento automático dos documentos
en-volvidos no processo de concepção e desenvolvimento de TCCs. Foge, porém, ao seu escopo
questões relacionadas às interações interpessoais envolvidas nesse processo. Em outras
pala-vras, preocupou-se acertadamente com as formalizações de processos da elaboração de TCCs,
mas não ateve a questões pedagógicas ligadas ao processo de orientação, como a cooperação,
a coordenação de ações e a negociação entre professores e estudantes, assim como o trabalho
cooperativo/colaborativo entre estudantes que desenvolvem seus trabalhos em grupo e seus
orientadores. Assim, não se enfatizou aspectos relacionados à motivação, negociação,
coope-ração, comunicação e coordenação.
Figura 4: Processo “Submeter Proposta” (ROSA, 2003, p. 35)
2.2.2Ferramenta de Inteligência Artificial de apoio à educação
O uso da Inteligência Artificial (IA) na construção sistemas computacionais de apoio à
educação e aprendizagem por computador é um assunto com diversos trabalhos já publicados
especialmente em eventos como AI-ED1 (International Conference on Artificial Intelligence in Education), SBIE2 (Simpósio Brasileiro de Informática na Educação), ICCE3 ( Internatio-nal Conference on Computers in Education) e ITS4 (International Conference on Intelligent Tutoring Systems). Dentre as diversas propostas de STI (Sistemas de Tutoria Inteligente) e
ILE (Intelligent Learning Environment), muitas apóiam-se em arquiteturas baseadas em agen-tes inteligenagen-tes.
A abordagem de agentes inteligentes será apresentada no próximo capítulo. Mas, em
termos gerais, os agentes inteligentes são entidades computacionais que atuam de acordo com
um script previamente definido. Agentes inteligentes são capazes de agir com autonomia e representar os interesses codificados de alguém, interagindo inclusive com outros agentes
vir-tuais ou reais para atender seus objetivos e metas. Quando os agentes agem em comunidade e
interagem entre si de forma padronizada para atingirem seus propósitos são chamados
siste-mas multiagentes (SMA) (GARCIA; SICHMAN, 2005).
Silveira, Gomes e Vicari (2003) apresentam uma proposta de arquitetura de ambiente
de aprendizagem baseado em sociedades de agentes chamada JADE (Java Agent Framework for Distance Learning Environment). Nesse trabalho, propõe-se uma sociedade de agentes de
1
http://hcs.science.uva.nl/AIED2005 2
http://www.dcc.ufjf.br/sbie2005/programacao.php 3
http://icce2002.massey.ac.nz/ 4
apoio aos estudantes em processo de aprendizagem. Os agentes são divididos em dois tipos:
Agentes Pedagógicos e Agentes de Modelagem de Aluno. Cada estudante inserido no sistema
possui um ou mais representantes de cada um desses dois tipos de agentes (Figura 5).
Figura 5: Sociedade de Agentes JADE (SILVEIRA, GOMES & VICARI, 2003)
Cada Agente do Modelo de Aluno tem como atividade principal a construção e
atuali-zação de uma base de conhecimento do estado cognitivo e comportamental de um estudante.
Assim, o agente é responsável pelos acessos que porventura o Agente Pedagógico necessite.
O Agente do Modelo de Aluno é responsável também pela identificação da parte do curso em
que o estudante se encontra e pela sugestão de táticas de ensino.
O Agente do Modelo de Aluno possui regras de comportamento que regem sua
condu-ta, chamadas Regras Macro de Comportamento, ditando o funcionamento do sistema de modo
geral. Assim, se o estudante, por exemplo, desejar avançar a uma unidade para a qual não
possui os pré-requisitos necessários, o agente, por intermédio de suas regras de
comportamen-to, não permite essa ação.
Cada tarefa de ensino e cada tática de ensino são implementadas em Agentes
Pedagó-gicos. Eles são, então, agentes especializados nessas e em diversas outras atividades de
ensi-no, como geração de exercícios, geração de exemplos, geração de simulações, apresentação
A interação entre os agentes desta proposta usa um padrão aberto para comunicação
entre agentes, chamado FIPA5 (Foundation for Intelligent Physical Agents).
JADE é uma proposta de “arquitetura constituída por um conjunto de recursos para a
construção de Ambientes Inteligentes Distribuídos de Ensino” (SILVEIRA, GOMES &
VI-CARI, 2003). Os agentes do sistema focam no ensino direcionado ao estado cognitivo e
com-portamental do estudante. Cada Agente Modelo de Aluno cuida de manter a base de
conheci-mento acerca do estado cognitivo e comportamental do estudante. Táticas de ensino, objetos
de ensino, entre outros, fazem também parte dessa arquitetura.
Ainda que essa “arquitetura” suporte um ensino a distância, não é parte do seu
arca-bouço o trabalho e o aprendizado cooperativo ou colaborativo direcionado à construção de
projetos.
2.2.3Ferramenta de apoio à mediação na construção de projetos
Tavares et al. (2000) apontam problemas relativos ao uso de ambientes de suporte à
aprendizagem cooperativa a distância, tanto para os professores quanto para os aprendizes.
Por parte do professor, são citadas experiências em relação à sobrecarga de trabalho com o
acompanhamento dos aprendizes, enquanto que, em relação ao estudante, é citada a
necessi-dade de maior flexibilinecessi-dade e adaptabilinecessi-dade nos ambientes. Dando continuinecessi-dade a esse
estu-do, Brito (2001) e Brito, Tavares & Menezes (2002) apresentam um ambiente virtual para
a-prendizagem orientada a projetos com suporte inteligente à mediação. Esse ambiente procura
diminuir a sobrecarga de trabalho dos mediadores (como são chamados os professores nesses
trabalhos) no acompanhamento dos aprendizes, sem deixar de lado as necessidades
pedagógi-cas desses últimos.
O ambiente, intitulado MEDIADOR, oferece apoio à aprendizagem orientada a
proje-tos. Este sistema visa, ao mesmo tempo, (i) atender aos participantes do processo de aprendi-zagem (orientadores/mediadores, aprendizes, colaboradores e observadores) com serviços
bá-sicos de interação, (ii) fornecer ferramentas para apoio ao desenvolvimento dos projetos e (iii) reduzir a sobrecarga de trabalho dos mediadores no acompanhamento dos aprendizes. Para
tanto, é proposta uma solução de implementação em três camadas: interação, projetos e
inteli-gência, cada qual fornecendo suporte aos três respectivos serviços citados acima. A camada
de inteligência em especial trata de uma implementação de agentes inteligentes com o
5FIPA
sito de aliviar a carga de trabalho dos mediadores diminuindo os serviços repetitivos. Além
disso, este projeto destaca o papel do mediador levantando os problemas inerentes a esta
ati-vidade e que são tratados pelo sistema. Citando alguns destes aspectos analisados no trabalho
e implementados no sistema, tem-se (BRITO, TAVARES & MENEZES, 2002):
− o potencial de orientação, que ressalta a necessidade de se otimizar o potencial do medi-ador, respeitando seu limite pessoal para acompanhamento de projetos;
− configuração de estratégias pessoais de acompanhamento que o mediador pode definir e ajustar no decorrer do acompanhamento;
− facilitadores de acompanhamento que apóiam o mediador com ações configuráveis que podem: alertar os seus orientandos quanto a prazos de entrega de atividades e avaliações
das mesmas, fornecer relatórios de andamento dos trabalhos sob seus cuidados e
possi-bilitar a análise estatística dos orientandos quanto à participação individual dentro dos
grupos e desempenho do grupo em geral;
− facilitadores de acompanhamento que favoreçam a comunicação entre os aprendizes e entre estes e o mediador, assim como possibilitar ao mediador o acompanhamento de
mensagens por meio de avisos de mensagens de urgência, estatísticas de volume, caráter
das mensagens postadas (se de caráter formal ou informal) e relatório de
acompanha-mento de quem recebeu ou deixou de receber mensagens;
− acompanhamento automático de agenda, que favorece o orientador quanto à agenda de reuniões síncronas, de forma a evitar conflito entre os compromissos agendados de
to-dos os participantes. Visa também: checar a disponibilidade to-dos participantes, fornecer
avisos da proximidade de prazos para entrega de trabalhos tanto ao mediador quanto aos
orientandos, controlar quorum mínimo para reuniões, avisos de proximidade de
com-promissos agendados e checar a tomada de conhecimento dos comcom-promissos por parte
dos participantes.
Dessa forma, o ambiente MEDIADOR fornece um conjunto de ferramentas que
facili-tam o trabalho de orientação e ao mesmo tempo favorece a interação entre os alunos e entre
alunos e professores no desenvolvimento de projetos. Este sistema pode ser visto como um
ambiente CSCL, pois, ao mesmo tempo em que favorece a interação e o acompanhamento de equipes engajadas em projetos que visam o ganho de conhecimento (estatísticas de
e equipes definido pelo mediador), oferece também ferramentas que possibilitam o trabalho
em equipes (chats, e-mails, agenda, mural, etc).
Nesse sistema, o professor é visto como mediador ou orientador do processo, sendo
que o sistema progressivamente passa a apoiá-lo na mediação durante o processo de
aprendi-zagem colaborativa, considerando as particularidades do mediador relativamente ao
atendi-mento e acompanhaatendi-mento de seus aprendizes (BRITO, 2001). Segundo Tavares et al. (2000),
“cada mediador tem suas formas de avaliação e acompanhamento dos projetos desenvolvidos
pelo grupo que orienta”, vistas como estratégias de acompanhamento. No contexto da
orienta-ção de projetos, as estratégias ajudam a identificar falhas no processo e também como
moti-vadoras dos aprendizes, de maneira a promover a integração destes ao processo de
aprendiza-gem.
O MEDIADOR vem ao encontro de parte das expectativas de um ambiente para
apoi-ar TCCs, como o apoio à escolha de temas e à condução coordenada e colaborativa dos
traba-lhos. No entanto, não é propósito do sistema apoiar a sua escolha de um orientador e
forma-ção de grupos. Outra questão de considerável importância em um TCC é a construforma-ção de
do-cumentos de acordo com as normas da IES. Nesse aspecto, MEDIADOR não oferece
sufici-ente sistematização. Além disso, é desejável que se ofereça os mecanismos para se reter o
his-tórico dessa construção, como elemento de memória acadêmica. O ambiente deve possibilitar
ainda a percepção de seu teor e o reaproveitamento de parte de seu conteúdo ou ainda, que
possa servir como referencial para a sua continuidade em outros projetos. O MEDIADOR
propõe controlar as versões dos projetos (BRITO, 2001, p.58). No entanto, se dá pouco
desta-que à desta-questão da percepção coletiva e a discussão focada no trabalho assíncrono.
2.2.4Ferramenta de apoio ao planejamento e execução de projetos
Um sistema orientado a projetos para aprendizagem cooperativa de Engenharia de
Re-quisitos, intitulado CRETA, é apresentado por Togneri et al. (2003). Nesse trabalho, os
auto-res avaliam as principais dificuldades e necessidades enfrentadas no processo de
ensino-aprendizagem da Engenharia de Requisitos. Nas palavras dos autores: “[um sistema dessa
na-tureza] deve permitir o acesso às ferramentas necessárias para o desenvolvimento de seu
tra-balho e para suportar as fases do projeto. Além disso, é fundamental que se promova a
Segundo os autores, os recursos de um sistema de educação orientado a projetos
de-vem promover um meio de comunicação multidirecional eficiente entre seus participantes.
Isso é importante, pois a interação pessoal, neste caso, pode vir a dar lugar à interação virtual,
sobretudo em ambientes de EAD. Em outras palavras, o sistema deve prover ações
sistemáti-cas e conjuntas de diversos recursos didáticos, proporcionando um aprendizado flexível e
in-dependente aos aprendizes. Além disso, ao contrário de uma sala de aula, no ambiente virtual
não é necessário que todos os estudantes estejam realizando uma mesma tarefa, ou em um
mesmo ponto em relação ao andamento do projeto ou conteúdo e objetivos do curso. “Nesse
contexto, CRETA provê mecanismos para compartilhamento e distribuição de informações,
facilita a comunicação, a coordenação e cooperação entre os participantes [...]” (TOGNERI et
al., 2003). Entre estes mecanismos estão: agendas eletrônicas, correio e compromissos
eletrô-nicos, listas de discussão, reuniões virtuais síncronas (chat) e assíncronas (fórum).
Togneri et al. (2003) definem ainda que “na estruturação do projeto, o planejamento é
definido como sendo o momento em que os estudantes definem o problema (tema) e
estabele-cem os primeiros procedimentos necessários para desenvolvimento de uma solução”. Segundo
os autores, pode-se ainda definir um conjunto de atividades básicas a serem consideradas em
todo projeto, ainda que projetos diferentes exijam características distintas para contemplar
suas peculiaridades. Após a etapa de planejamento, vem a montagem e execução, onde os
a-prendizes iniciam o processo de investigação propriamente dito por meio de (i) entrevistas e reuniões, síncronas ou assíncronas, presenciais ou virtuais, (ii) pesquisas na Internet, em li-vros e em outras mídias, coletando informações em sites específicos, (iii) participação em lis-tas de discussões, (iv) consultas a especialistas no assunto, (v) elaboração e aplicação de ques-tionários, etc.
À medida que são levantadas as informações, elas são formalizadas, compartilhadas,
analisadas e negociadas entre os participantes. Em seguida, vem a depuração das informações,
onde acontece a auto-avaliação e a auto-crítica. Dessa forma, são realizados ajustes ao
traba-lho em andamento, buscando a qualidade do produto final. Segue-se, então, a etapa de
apre-sentação, onde a criação e depuração do projeto já foram concluídas e é a hora de se expor
e/ou disponibilizar o produto para a comunidade (mediadores, observadores, colaboradores e
outras equipes). Paralelamente à fase de apresentação, os mediadores podem também avaliar e
criticar os artefatos gerados e, principalmente, o que foi aprendido durante o desenvolvimento
