PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
CÍCERA VANESSA MAIA
A TRAJETÓRIA DA LINGUAGEM CÊNICA NO CEFET-MG
MESTRADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS
SÃO PAULO
CÍCERA VANESSA MAIA
A TRAJETÓRIA DA LINGUAGEM CÊNICA NO CEFET-MG
MESTRADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Ciências Sociais, sob a orientação da Profª Doutora Maria Helena Villas Bôas Concone.
Banca Examinadora ________________________________________
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente ao CEFET-MG, pois a instituição significa minha escolha profissional e acolhe meus alunos, a razão do meu viver.
A família que vive em mim.
Aos meus amigos que não sei se conseguiria sem eles, em especial as mãos que me ajudaram a dar forma aos meus pensamentos Ana, Andréia, Ivana, Gilda e Bu. A minha querida e estimada orientadora que soube me orientar com o carinho de quem percebe as angústias de uma desorientada.
A banca que me incentivou na pesquisa em todos os momentos
Aos amigos do coração que souberam dividir meu pouco tempo com sabedoria; as Polianas, Nívio, Maria de Lourdes, Mônica,
Ao Áudio Visual do CEFET-MG.
A secretaria da pós Ciências Sociais que acolheu a bancada mineira.
E aos mestres com carinho tocaram meu coração, tocaram com sabedoria as raízes que me prendiam nesse mundo de ilusão.
O conhecimento se fez luz... A luz se fez razão...
O presente estudo teve como objetivo compreender as experiências dos alunos nas aulas de Artes Cênicas no CEFET-MG, para então tentar estabelecer o paralelo entre as personagens criadas a partir dos laboratórios cênicos, exercícios do espelho, até integrá-las a cena final elaborada por eles na sala de aula. É uma pesquisa colaborativa (auto) biográfica, ou seja, realizada por meio narrativa de vida e relatos orais e escritos que reconstitui a história e recupera os acontecimentos passados, observação reflexiva realizada por meio de processos cíclicos e sistemáticos de reflexão na e sobre a ação, conforme Ibiapina (2008). Com abordagem metodológica qualitativa a análise foi realizada com base nas atividades cênicas que ocorreram no período de 2009 (segundo semestre) e 2010 (primeiro semestre) em que participaram alunos de três turmas; Eletrotécnica, Eletrônica e Equipamentos Biomédicos do CEFET-MG que cursavam o primeiro ano do ensino médio. Para a coleta inicial das informações foram aplicados três questionários durante o ano letivo. Neste instrumento os estudantes apontaram o sentido da experiência vivenciada, o que posteriormente, serviu para a construção da metodologia das aulas de artes cênicas. Um dos principais objetivos foi o de entender por que as personagens que preenchem as cenas são arquétipos de anti-heróis criados pelos alunos a partir das próprias imagens refletidas no espelho. As perguntas que instigaram o ciclo reflexivo foram: O que esse jovem aluno compreende como herói e anti-herói na construção da sua própria identidade? Como se efetiva a passagem de olhar, ver, perceber, sentir, refletir, criar, reconhecer, conceber para então representar determinado personagem. Como o texto é produção coletiva de várias personagens, naquele momento de construção do espetáculo, após experimentar o que cada um propôs para a sua cena, os alunos, no esforço de equipe, efetivam o ritual de passagem que compõe a encenação. O principal resultado da montagem teatral onde as histórias e atores se permeiam e se preenchem é representar heróis que pertencem ao seu cotidiano.
This study aimed to understand the experiences of students in classes for the Performing Arts at CEFET-MG so that try to establish the parallel between the created characters from the scenic laboratories, mirror exercises, integrating them until the final scene elaborated by them in the classroom. It is a collaborative research (auto) biographical, ie the life narratives and oral and written reports that traces the history and retrieve past events, reflective observation made by means of systematic and cyclical processes of reflection in and on action. To collect the information were carried out three questionnaires during the school year. A major objective would be to understand why the characters are archetypes fulfill the scenes of anti-heroes created by students from their own images reflected in the mirror. The student understands that this young hero and antihero in building their own identity? How effective is the way to look, see, realize feel, think, create, recognize, develop and then represent the character. The text is collective production of several characters. At the time of construction of the spectacle, after experiencing what each brought to the scene the students in an effort to become effective team in the rite of passage that makes up the scenario. The main outcome of the stage production where the stories and actors mingle and meet represented by heroes of everyday life, an example of men on stage.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 11
CAPÍTULO 1 – DO RECREIO AO SÉRIO: UM POUCO DE HISTÓRIA 16
CAPÍTULO 2 – ABRE O PANO: CONSTRUÇÃO DA CENA 32
2.1 – Uma metodologia de linguagem cênica. 33
2.1.1 A primeira aula: “as Coxias” 33
2.1.2 A segunda aula: “o Camarim” 33
2.2 Considerações sobre os exercícios da linguagem cênica 40
CAPÍTULO 3 – FECHA O PANO: A PLATÉIA 50
3.1 Analisando a cena: as Palavras, as Personagens, o Jovem Herói 55
3.2 Recolhendo o figurino: “os Bastidores” 62
CONSIDERAÇÕES FINAIS 65
REFERÊNCIAS 70
ANEXOS 73
Anexo A – Textos produzidos pelas turmas. 73
Anexo B – Questionário 88
ABREVIATURAS E SIGLAS IFES MEC PDI LDB SEMA SACC DAE SAC CEPEMG NAE SPM DEII FAEB DOU PCN SEMTEC SEF EPTNM PUC-SP ELT ELE EBM TO CEFET-MG RFET
Instituição Federal de Ensino Superior Ministério da Educação
Plano de Desenvolvimento Institucional
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Superintendência de Educação Musical e Artística Seção de Atividades Cívicas e Culturais
Departamento de Apoio ao Ensino Sessão de Atividades Culturais
Centro de Pesquisas Educacionais de Minas Gerais Núcleo de Apoio ao Ensino
Seção de Preparo de Materiais Departamento de Ensino do II Grau Federação de Arte-Educadores do Brasil Diário Oficial da União
Parâmetros Curriculares Nacionais
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica Secretaria do Ensino Fundamental
Educação Profissional Técnica de Nível Médio Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Curso Técnico em Eletrônica
Curso Técnico em Eletrotécnica
Curso Técnico em Equipamentos Biomédicos Teatro do Oprimido
1. INTRODUÇÃO
“O teatro é o primeiro soro que o homem inventou contra a doença da angústia” (L. Barrault)
Esta dissertação versa sobre a implantação da linguagem cênica no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET/MG, sobre a metodologia aplicada nas aulas e também sobre a questão da criação das personagens pelos alunos, no decorrer das aulas.
Na elaboração desta dissertação vivenciei o mesmo processo que levo os alunos, através da metodologia aplicada nas aulas de artes cênicas, a vivenciarem todos estes anos. Se de uma palavra os alunos terminam por elaborar um texto teatral, eu, de uma pergunta terminei por elaborar minha dissertação de mestrado.
É uma pesquisa autobiográfica, porque descrevo o trabalho que facilitei para ser desenvolvido nas aulas de artes cênicas. Toda esta técnica metodológica foi surgindo aos poucos, à medida que meu trabalho de professora de artes cênicas foi amadurecendo e sendo cada vez mais encorpado pela experiência e vivência em sala de aula.
Apenas por questões acadêmicas, na apresentação da linguagem escrita, o corpo deste trabalho foi organizado do geral para o específico, mas, na verdade, foi luz na tentativa de entender como e porque surgem certas personagens no texto dos alunos, que acabou por tornar-se um espetáculo, senão frondosa, mas a minha árvore, que é este trabalho.
Pretendo também com esta dissertação e através da experiência e produção dos alunos, entender o cerne da criação das personagens. Esta questão vem sendo uma constante em minha vida acadêmica, ou seja, tentar descobrir, entender como surgem as personagens criadas pelos alunos e porque apresentam certas características recorrentes. Este entendimento pode parecer pretensioso demais. Afinal, quero o impossível: entender o processo de criação.
Buscando entender o processo criativo, encontrei o processo transformativo dos alunos em seres mais conscientes de sua individualidade e humanidade.
A pesquisa teve como um dos objetivos principais, demonstrar como algumas personagens, criadas pelos alunos, se colocam como reflexos (espelhos) das inquietações, angústias e desejos da sociedade em que eles se inserem.
A questão norteadora da pesquisa é descobrir se existe uma relação dos textos escritos pelos alunos, elaborados a partir da construção do personagem, por eles criados no exercício do espelho, com as figuras de heróis e anti-heróis que permeiam o texto propriamente dito.
O conceito de educação tecnológica que norteou a criação dos CEFETs teve como principal aspecto a educação enquanto formadora de profissionais capacitados para ingressarem, imediatamente, no mercado de trabalho. Neste sentido, ela é caracterizada por um sistema extenso e diversificado, que abrange um amplo campo integrado a vários modelos, tais como o ensino técnico de nível médio, a formação de nível superior e a pós-graduação.
Descrever as aulas de artes cênicas na instituição significa também perpassar pela sua trajetória política educacional, através da apresentação da linguagem cênica no CEFET-MG e mais especificamente, no interior da Coordenação de Artes.
Os sujeitos da pesquisa foram os alunos integrantes de três turmas distintas que participaram da pesquisa, simultaneamente e ininterruptamente no período do 2º semestre de 2009 ao 1º semestre de 2010.
Sendo o âmago desta pesquisa a verificação da possível relação existente entre os textos elaborados pelos alunos e as personagens por eles construídas através de suas imagens no exercício do espelho, verificamos que alguns personagens criados pelos alunos, são nítidas imagens de suas inquietações, angústias, desejos e frustrações da sociedade em que estão inseridos.
A metodologia utilizada na pesquisa é o estudo de caso tendo como sujeitos da análise, um grupo de alunos das Artes Cênicas da Coordenação de Artes do CEFET-MG.
A coleta de dados passou por três momentos. Em 2009 elaboramos questionários para esclarecer qual o entendimento que esses alunos possuem em relação às Artes em geral e depois especificamente as Artes Cênicas. Ainda sobre a linguagem artística perguntamos sobre a relevância da disciplina no currículo da escola. Precisávamos compreender qual concepção de herói que permeia os textos elaborados por eles. Já em 2010 após verificarmos o que esses alunos entendiam sobre herói e seu arquétipo substituiu Herói por Jovem. Nas respostas descreveram uma correlação entre herói e passar pela adolescência e transformar em um homem com valores morais e éticos que permeiam os conceitos do herói. Descreveremos com detalhes a seguir.
Portanto a investigação foi feita por um estudo de caso, através da pesquisa qualitativa e exploratória, pois pretende entender a memória, ou seja, a memória cristalizada, base teórica quanto à memória cristalizada tem seu argumento em Concone1, quando coloca as lembranças armazenadas em textos, documentos, ou seja, textos, ofícios, jornais, fotos, recortes, depoimentos escritos, etc e a outra memória, narrativas dos depoimentos da pesquisadora e os textos produzidos pelos alunos, chamamos de memória da mente, que segundo MEIHY (2005) é o conjunto de representações, de planos cognitivos articulados pelo acervo de lembranças guardadas no cérebro. (apud p.63). Tentaremos nesse processo da memória que se faz necessário, estabelecer como acontece e como são feitas as escolhas para este armazenamento.
Metodologicamente falando podemos dizer que faremos um estudo de caso fios da história; narrativa (auto) biografia, com base na memória do Grupo de Teatro do CEFET-MG, ou seja, relatório das apresentações, folder, retratos dos eventos, etc, o que estamos chamando de memória cristalizada. A outra memória consta dos relatos das apresentações deste semestre e depoimentos dos laboratórios cênicos das aulas e de entrevistas. A memória foi buscada em relatórios e documentos (“memória cristalizada”, apud Concone), e memória vivida da própria autora e dos alunos das turmas de Eletrônica (ELT), Eletrotécnica (ELE) e Equipamentos Bio- médicos (EBM), nos anos de 2009 e 2010.
A pesquisa etnográfica acontece de forma a possibilitar a narrativa dos feitos dos atores ao representarem as cenas, construírem os cenários, descreverem os
1 Discussão feita em sala de aula pela Profª Maria Helena Villas Bôas Concone durante a Atividade
camarins, acederem as luzes, maquiarem o elenco para representar um pouco do que tem sido o teatro na instituição. A pesquisa aponta eixos direcionados a uma temática que reconhece motivar a refletividade e o trabalho colaborativo, que é a narrativa (auto) biográfica. Como propõe Ibiapina (2008), “ressaltar a importância das narrativas (auto) biográficas como instrumento de investigação, bem como procedimento de formação” (idem: 84). Para tal abri o peito para descortinar o caminho que a linguagem cênica apresentou na sua trajetória. A autora afirma que “[...] os pesquisadores que trabalham com esse procedimento utilizam denominações variadas como pesquisa (auto) biográfica, depoimento oral, história de vida, história oral temática, relato oral de vida, narrativa de formação, dentre outros” (idem).
Este tipo de pesquisa tem na essência uma forma própria de estabelecer a pesquisa. Para o trabalho de reflexão sobre o “ser e tornar-se professor”. Para a autora os professores que propõe trabalhar com esse procedimento vão dirigir as narrativas conforme o fio condutor escolhido de seu discurso para obtenção dos fatos vividos em determinada situação, ou ate que seja estudada. Relata momentos de sua existência, vividos por meio do tempo, e aborda determinados aspectos de sua vida, isto é, a narrativa é direcionada para uma temática.
No primeiro questionamento aplicado em 2009 as perguntas se referem ao entendimento que eles, alunos, têm em relação a artes em geral, e o que entendem como Educação Artística, Artes Cênicas e Teatro, e disciplina da Coordenação de Artes. As indagações foram: Você entende por que esta disciplina consta no currículo? Qual sua preferência cultural quando a sua escolha é divertimento pessoal? O que você compreende ser herói (2009) e jovem-homem (2010)? A modificação das perguntas ocorreu após perceber que nosso aluno, ainda em formação, considerava super heróis apenas aqueles de revistinhas e filmes.
Esta dissertação está estruturada em três capítulos, além da introdução e das considerações finais.
capítulo descrevo, minuciosamente, o método que criei para lecionar esta matéria. Esta metodologia parte de uma palavra que no decorrer do semestre transforma-se em um texto teatral, assim como os alunos iniciam as aulas de Artes Cênicas como alunos-atores, finalizando-a como atores-alunos, dado ao processo transformativo que é a característica principal desta metodologia.
No terceiro capítulo tento, através da experiência e produção dos alunos, entender o cerne da criação das personagens. As questões colocadas foram instrumento para refletir as questões desse ator de si mesmo ao pegar pela mão o aluno que atravessa mais uma etapa no seu caminhar. Os primeiros nesse processo de crescimento. Para o aluno-ator essa passagem pode representar a mais importante e decisiva escolha que se colocam no seu horizonte. Passar da ingenuidade para a maturidade é estabelecer critérios nas escolhas que farão. Apresentam suas personagens com características dessa angústia e ao conquistar a essência de grupo que propõe a experimentação, eles se prontificam a um novo olhar para o futuro que ali se apresenta. Demonstraremos os resultados dos questionários e apresentaremos as personagens e como se estabeleceram em cena, a passagem da palavra escolhida para representar sua cena e como foi feita a junção das cenas em um único espetáculo. Espetáculo que se apresenta para os outros e para eles mesmos.
CAPÍTULO 1 - “DO RECREIO AO SÉRIO”: UM POUCO DE HISTÓRIA.
O CEFET-MG é uma Instituição Federal de Ensino Superior – IFES, caracterizada como instituição multicampi, com atuação no estado de Minas Gerais. Fruto da transformação da então Escola Técnica Federal de Minas Gerais, pela Lei nº. 6.545 de 30/06/78, alterada pela Lei nº. 8.711 de 28/09/93, o CEFET-MG é uma autarquia de regime especial, vinculada ao MEC, detentora de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didática e disciplinar. É uma Instituição Pública de Ensino Superior no âmbito da Educação Tecnológica, abrangendo os níveis médios e superiores, contemplando de forma indissociada o ensino, a pesquisa e a extensão, na área tecnológica e no âmbito da pesquisa aplicada.2
O CEFET-MG tem como função social relacionar-se criticamente às demandas societárias relativas à:
- formação do cidadão crítico, competente e solidário no exercício profissional técnico e tecnológico, sobretudo nas áreas da sua atuação;
- participação no desenvolvimento científico, tecnológico e sociocultural inclusivo e sustentável, pela contribuição institucional ao desenvolvimento da inovação tecnológica e da pesquisa, particularmente aplicada, relacionadas ao contexto do Estado de Minas Gerais e da Região Sudeste do País;
- construção de políticas e ações de extensão, em que se equilibram o pólo da prestação de serviços públicos e disseminação da cultura com o pólo da integração escola-comunidade e a construção cultural; e
- sua própria construção como uma instituição pública e gratuita que seja protótipo de excelência no âmbito de excelência no âmbito da educação tecnológica. (PDI-CEFET-MG 2005, p.36).
O CEFET-MG possui onze unidades localizadas no estado de Minas Gerais, sendo três delas situadas em Belo Horizonte e as demais no interior do estado.
O CEFET-MG foi o palco onde iniciei, em 1987, o meu caminho como professora de artes plásticas de alunos do ensino médio, especificamente alunos da 2ª série do turno noturno.
2Informações retiradas do Plano de Desenvolvimento Institucional do CEFET-MG para o período
No início a disciplina era distribuída em duas áreas de conhecimento, a saber: artes plásticas e música. As aulas eram distribuídas nas primeiras séries do turno diurno e nas segundas séries do turno noturno.
Com apenas uma hora/aula semanal a disciplina Educação Artística estava garantida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 5692/71 que estabelece no seu Art. 7º:
Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de lº e 2º graus, observado quanto a primeira o disposto no Decreto-Lei n. 369, de 12 de setembro de 1969. (idem)
A trajetória da linguagem cênica, no CEFET-MG, entrelaça-se com minha carreira docente dentro desta instituição, construindo uma história política pedagógica que será aqui descrita, obedecendo à cronologia dos fatos.
1909 – Criação das Escolas de Aprendizes Artífices3, nas Capitais dos Estados da República, pelo Presidente Nilo Peçanha. Com o objetivo de formar operários e contra-mestres, através do ensino prático e de conhecimentos técnicos necessários aos menores que pretendiam aprender um ofício, em oficinas de trabalho manual ou mecânico.
Paralelamente em 1910 a Implantação da Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais. Foi creditada a arte na educação, como possibilidade de desenvolvimento, intuição e inteligência.
Com a criação em 1932 da Superintendência de Educação Musical e Artística (SEMA) dirigida inicialmente por Villa-Lobos, e que passaria a orientar o ensino musical brasileiro, com enfoque folclórico, cívico-pedagógico de exaltação.
A transformação em 1941 da Escola de Aprendizes Artífices em Liceu Industrial de Minas Gerais. (Lei nº. 378 de 13 de janeiro de 1937)
Com a alteração em 1942 da denominação do Liceu para Escola Industrial de Belo Horizonte e Escola Técnica de Belo Horizonte pelo Decreto nº. 4.073 de 30 de janeiro de 1942 e pelo Decreto nº. 4.127 de 25 de fevereiro de 1942, respectivamente. Essa mudança de nomenclatura estendia e consolidava a estrutura dual do sistema de ensino.
A Segunda Guerra Mundial trouxe mudanças radicais no mundo ocidental, principalmente na maneira de ouvir e fazer arte, como coloca Mendes (1999),
“As atividades de artes plásticas passaram a ser vistas como espaço de invenção, autonomia e descobertas, baseando-se, principalmente, na auto-expressão dos alunos. Para o ensino da música contrapondo-se ao Canto Orfeônico, buscou-se, outro enfoque e a música além de cantada, passou a ser sentida, dançada e tocada” (idem, p30).
No período de 1930 a 1945 houve mudanças para a educação brasileira na constituição de 1934, que buscou incluir na chamada Escola Nova, defendia uma escola universal, única, gratuita e obrigatória. Neste momento, como afirma Pimentel (1999, p.63) os líderes do movimento creditavam à arte na educação, o desenvolvimento da imaginação e da intuição. Após a segunda guerra as práticas pedagógicas foram redimensionadas, deslocando-se a ênfase para o processo de desenvolvimento do aluno e sua criação. As atividades de artes plásticas passaram a ser vistas como espaço de invenção, autonomia e descobertas, baseando-se para isto, principalmente, na auto-expressão dos alunos.
Nos anos 50 “um erro estético-psicológico dominou o ensino da arte, a crença de que a arte se baseia apenas no sentimento” (BARBOSA, 1995, p.29). A teoria tem que na prática refletir a evolução do processo educativo nas artes.
Na transformação em 1959 da Escola Técnica de Belo Horizonte em Escola Técnica Federal de Minas Gerais4.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 4.024, de 20-12-1961, foram estabelecidas normas para o ensino médio, abrangendo o ciclo ginasial e colegial. Essas normas determinavam que ao Conselho Federal de Educação competia indicar até cinco disciplinas obrigatórias, para todos os sistemas de ensino médio.
Na busca da superação da dicotomia entre ensino propedêutico e ensino profissional, a 1ª LDB adotou, na organização curricular do ensino profissional, o mesmo procedimento aplicado ao ensino médio. Deixadas as disciplinas optativas à escolha do estabelecimento, as artes, então, dependeriam do interesse e necessidade do estabelecimento.
4 Através da Lei nº. 3.552 de 16 de fevereiro de 1959, alterada pelo Decreto nº. 796 de 27 de agosto
No CEFET-MG a arte acontecia de forma a representar a busca de junção da arte e técnica como bem salienta Mendes (1999, p.43) “foram executados os murais do prédio escolar: o externo simbolizando o trabalho industrial e o interno, na sala dos professores, representando a ‘Santa Ceia‘”. O pintor foi escolhido após ser premiado “com o 1º lugar num concurso nacional, semelhante à Bienal de São Paulo” – (informação verbal) -
1969 – Autorização para organizar e ministrar cursos de curta duração5 de Engenharia de Operação.
Já em 1971 com a implantação de Cursos de Formação de Tecnólogos, a arte foi incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística, a partir da 2ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, considerada atividade e não disciplina. O artigo 7º da Lei nº 5692 torna obrigatório o ensino de Arte, antes visto como um recurso para camuflar o tecnicismo que norteou a lei. As disciplinas de Artes Plásticas e Música faziam parte dos conteúdos das aulas de Educação Artística.
A transformação da Escola Técnica Federal de Minas Gerais em Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, CEFET-MG6 aconteceu em 1972, e esta passou a ser uma Instituição Federal de Ensino Superior Pública (IFES).
O espaço físico destinado às aulas de Educação Artística foi dividido entre Artes Plásticas, Artes Cênicas e Educação Musical, atividades artísticas que os alunos participavam sob a orientação de um professor especialista.
Com a regulamentação da Lei de criação do CEFET-MG7 em 1982, a instituição passa a ter atuação em toda a área tecnológica, porém exclusivamente nessa área e o seu ensino superior é definido como sendo diferenciado do ensino universitário. Aprovação do Estatuto e do Regimento Geral da Instituição pelo Decreto nº. 87.411 de 19 de julho de 1982 e pela Portaria MEC nº. 003 de 09 de janeiro de 1984, respectivamente.
Em 1987, iniciei meu trabalho nesta instituição como professora substituta no cargo de docente da disciplina de artes plásticas do ensino técnico, no turno
5Conforme Decreto nº. 547 de 18 de abril de 1969.
6 Através da lei 6545 de 30 de junho de 1978.
noturno, para os alunos das segundas séries e no turno diurno, para os alunos das primeiras séries. Mesmo sendo uma disciplina obrigatória, não existia avaliação, as salas de aula eram inadequadas, o número de horas/aula era insuficiente, e a postura dos alunos em relação às aulas de Educação Artística era a de quem vai para o recreio. Somente com o passar do tempo o nosso trabalho foi sendo desenvolvido de maneira satisfatória e a disciplina obteve sua posição consolidada como área de conhecimento tão importante quanto as outras do currículo.
As aulas do curso noturno eram distribuídas em quatro anos para cumprir a carga horária exigida por lei. Já as do diurno se concentravam em três anos, sendo as aulas de manhã e à tarde. Nossa área estava ligada a Coordenação de Línguas juntamente com Estudos Sociais. O percurso da linguagem cênica será narrado cronologicamente, a partir de 1987, quando a Educação Artística ainda era vinculada à Coordenação de Estudos Sociais8. Nossa equipe era composta de duas professoras de Música e dois professores de Artes Plásticas.
Após a lei 5692/71 e a partir dos anos 80, surgiram as discussões sobre a prática escolar e o que representa as questões educativas em relação aos fundamentos básicos da educação artística. Surge o movimento brasileiro de Arte-Educação que buscava entender a finalidade da educação artística; a matéria e sua prática como o ensino da arte e a compreender como a disciplina acontecia nas instituições de ensino.
Com a promulgação da Constituição Federal em 1988 inicia-se um processo de discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Esta lei foi sancionada em 20 de dezembro de 1996.
Com o início de nosso trabalho com a disciplina de Educação Artística, oferecida pela Coordenação de Língua Portuguesa tivemos a oportunidade de observar como e onde as artes estavam presentes na instituição. A partir dessa observação, fizemos uma proposta à equipe de artes de resgatar o teatro na instituição, inicialmente através de uma pesquisa informal para conhecermos o trabalho que vinha sendo desenvolvido.
Conforme proposta da equipe de artes, elaboramos o projeto para resgatar o teatro na instituição. Então começamos o trabalho de conhecer como esse grupo funcionava na instituição. Foi com grande prazer que constatamos que toda a
comunidade cefetiana reconhecia no grupo teatral uma preciosa oportunidade de integração dos corpos docente, discente e técnico que compunham a estrutura do CEFET- MG.
O grupo daquela época tinha formato recreativo e informal, mas mesmo assim várias montagens foram efetivadas e pelo que pudemos perceber, através do material usado nas montagens, como por exemplo, sandálias da época medieval e as estruturas de ampliação do palco. Assim constamos que a atividade integrava a Seção de Atividades Cívicas e Culturais9 (SACC), vinculadas ao Departamento de Apoio ao Ensino (DAE). Então, contatamos a chefia desta seção e oficializamos nosso interesse em fazermos uma parceria entre a Área de Artes e a SACC. O trabalho foi iniciado com um convite para uma primeira reunião direcionada a todos os alunos interessados na linguagem cênica. Passei a dividir os horários de trabalho, como professora contratada pelo CEFET-MG, entre as aulas de artes plásticas, como parte da Educação Artística e o teatro na SACC.
Elaboramos um plano de trabalho com o objetivo de reativar o grupo de teatro do CEFET-MG, grupo este, que como dissemos já havia existido e contava com a participação de toda a comunidade da instituição. Neste novo projeto, o contato com a SACC era de extrema importância, pois era nesta seção que as atividades do teatro, do coral e da banda estavam inseridas.
Com o processo de revitalização do teatro, as atividades ligadas à arte foram sendo, automaticamente, direcionadas para a Coordenação de Artes, valorizando, assim esta coordenação. Neste mesmo ano, com a divulgação de cartazes-convite, vários alunos participaram da primeira reunião do novo Grupo de Teatro realizada no auditório do CEFET-MG/Campus I, espaço onde apresentaríamos os espetáculos produzidos. As expectativas eram grandes e tivemos o cuidado de selecionar para a primeira montagem, um texto onde os constituintes de uma peça, como os cenários, figurinos, iluminação e sonorização, não causassem maiores problemas.
Foi escolhido o texto de Naum Alves de Souza, A Aurora da Minha Vida, uma peça que tratava do dilema da vida entre treze alunos. Questões sociais e existenciais dos jovens eram abordadas. Como primeira montagem, a experiência foi um sucesso.
Em 1991, buscando por melhor capacitação iniciei um curso de especialização em Arte Educação no Centro de Pesquisas Educacionais de Minas Gerais (CEPEMG).
Neste mesmo ano, o Grupo de Teatro estreou outra peça. Desta vez, a escolhida foi uma adaptação do texto Bailei na Curva, do Grupo do Jeito que Da, do Rio Grande do Sul, feita pelo próprio grupo.
Neste contexto, fomos procurados pelos alunos dos cursos superiores do CEFET-MG/Campus II, que queriam participar de nossa atividade teatral. Com a adesão dos novos membros vindos do curso de Engenharia Elétrica, e em especial do aluno Yuri Simon, o grupo adquiriu um novo brilho e discussões importantes aconteceram sobre as possibilidades, os rumos dessa linguagem junto aos alunos e à própria instituição. Neste momento, nossa área, continuou como adjunção da Coordenação de Estudos Sociais, no entanto a disciplina de Língua Portuguesa já não fazia parte dessa adjunção.
Fomos procurados pelo Programa de Qualidade Total da instituição, que junto à Diretoria de Recursos Humanos solicitou-nos a encenação para toda a comunidade de um texto que ressaltasse importância do programa do governo Qualidade Total. Em 1992, o grupo de teatro em “pleno vapor”, escreveu e apresentou duas peças: Quem tem Qualidade e A Arca de Noé, além da adaptação do texto Mensagem à ONU.
Com atividades distribuídas entre aulas de artes plásticas e direção do grupo de teatro, eu não tinha ainda o reconhecimento da instituição no que tangia a atividade de linguagem cênica, posto que estes horários de trabalho não eram considerados como horas/aula na distribuição dos encargos acadêmicos.
Ainda em 1992, passei a exercer a chefia da SACC. Algumas atividades eram realizadas em parceria com outros setores da instituição, e pudemos constatar como as parcerias eram construídas conforme o interesse de cada setor. Nosso objetivo maior era conquistar um lugar para todas as linguagens artísticas na área pedagógica do ensino regular. Na busca deste objetivo tentávamos viabilizar as atividades do Coral, da Banda e do Teatro como atividades pedagógicas do ensino. Nessa discussão, tentávamos definir como poderia acontecer o processo de transferência destas atividades para a Coordenação de Artes.
debatedores de fora da instituição, que tiveram como temas o Parlamentarismo, a Monarquia e o Presidencialismo. Este evento contou, inclusive, com a parceria da Coordenação de Estudos Sociais.
Em 1992 ocorreu apresentação da peça No Natal a Gente Vem Te Buscar, de Naum Alves de Souza. Com nossa coordenação sendo uma adjunção da Coordenação de Estudos Sociais, além da seleção do maestro para regente do coral, nosso trabalho junto à chefia da SACC continuava. Os professores da coordenação lutavam por uma posição junto a Coordenação de Estudos Sociais-Artes.
Em 1993 novos objetivos foram formulados para os Centros Federais de Educação Tecnológica, pela Lei nº. 8.711 de 28/09/93, que alterava a Lei de 1978, ampliando-se assim, a autonomia dessas instituições para a realização de atividades de ensino, pesquisa e extensão relativas a toda a área tecnológica.
O nosso grupo participou do evento Minas Mostra de Teatro – FETEMIG, que aconteceu em Araçuaí-MG. Neste evento, muito se falou sobre a importância pedagógica da linguagem cênica. Foi nesse momento que as salas ambientes do CEFET-MG, para a área de artes, se configuraram. Os laboratórios de física estavam com problemas de conservação, e após uma reforma nesses locais nossa coordenação ganhou espaço suficiente para adequar as várias linguagens artísticas que se efetivaram nas artes. Atualmente as salas de artes plásticas foram adequadas para os laboratórios da joalheira com descreveremos adiante.
As áreas do núcleo comum se separaram em física e biologia, língua portuguesa e estrangeira, estudos sociais e artes, entre outras. Com as modificações de espaço físico para alocar essas áreas, nossa Coordenação conseguiu salas maiores, com espaço para adequar todas as linguagens propostas pela equipe de artes. Nessa troca de ambiente, os laboratórios já instalados necessitavam de reformas para retirada do mofo dos laboratórios e ainda a construção de novos laboratórios. Neste espaço, batizado de “caixiodromo” os alunos descansavam entre seus horários e onde foram construídos os novos laboratórios de física.
equipe de artes para adequação de espaços entre as áreas. Passamos a contar com diversos ambientes próprios; sala da banda, de artes cênicas, sala de música e de artes plásticas, laboratório de joalheria, uma subdivisão da sala de artes plásticas. A coordenação viu a possibilidade de adequação das salas para as áreas e consolidou o aumento do espaço físico.
Foi feita a adaptação do texto de Rodrigo Roblenho, Poema do Concreto Armado, peça dirigida por Yuri Simon, enquanto eu, professora responsável pelo grupo de teatro, tentava solucionar os problemas de iluminação no Auditório do Campus I.
Apresentamos o projeto pronto à diretoria geral, esclarecendo inclusive nas planilhas, o custo do aluguel dos equipamentos de iluminação para cada apresentação do Grupo de Teatro. Foi apresentado, também, um projeto para a instalação permanente no auditório, de uma vara de iluminação com vários refletores. Este projeto foi elaborado em parceria com a prefeitura do CEFET-MG, setor responsável pela locação e utilização do Auditório.
O equipamento de iluminação viabilizaria ao grupo de teatro uma autonomia na apresentação dos espetáculos e, conseqüentemente, menos um problema às vésperas das estréias, já que até então fazíamos licitações todas as vezes que precisávamos de iluminação para utilizar o auditório da instituição.
O jogral Operário em Construção foi apresentado nos intervalos das aulas da manhã, tarde e noite, no Hall da Cantina. A peça era uma adaptação da letra da música Pedro Pedreiro, de Chico Buarque de Holanda. Outro texto elaborado pela equipe foi O Índio, encenado no espaço de convivência da instituição denominado “Bosquinho”. O grupo também adaptou o texto Milagre na Cela, que foi apresentado no Auditório do CEFET-MG, no Campus I.
Após os eventos relacionados, aconteceu a saída de um grande colaborador do grupo10 que se formou e deixou a instituição. Essa perda foi muito sentida por todo o grupo de teatro, e mesmo passando por este momento delicado, nossa busca por parcerias continuava, mesmo não sendo efetivadas. Não deixávamos de realizar nenhum evento solicitado ao grupo de teatro, mesmo que isso causasse sobrecarga nos encargos acadêmicos.
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Em 1994 ocorreu apresentação da peça O Caso do Vestido, uma adaptação de Aderbal Júnior do poema de Carlos Drummond de Andrade. O grupo encenou esta peça em comemoração ao 85º aniversário do CEFET-MG.
Com um folder expressivo, aproveitando o momento político em que vivíamos dentro da instituição, estreamos Murro em Ponta de Faca, adaptação do texto de Augusto Boal. Fazíamos, nesta fase do trabalho, uma pesquisa sobre o Teatro do Oprimido (TO) desse autor que versava, basicamente, sobre a participação de ator e não ator participante do teatro. Boal propõe o “fazer teatral” do ator como possibilidade de socialização e democratização da linguagem cênica, em toda a comunidade. É uma proposta de atitude para o ser humano se efetivar no mundo.
A estréia da peça: “Apenas Quatro”, elaborada em parceria com o grêmio livre estudantil do CEFET-MG e a Diretoria Geral ocorreu em 1996. O tema abordava o drama dos alunos no momento de sua escolha profissional e paralelamente, a visão da escola que não apresentava o ideal por ele configurado. As apresentações aconteceram no palanque montado no Hall da Cantina, e fizemos algumas reapresentações no ano de 1997. Apesar da intensa atividade desenvolvida, o Grupo de Teatro, especialmente enquanto forma de fazer teatro, encontrou muitas limitações no que tange a linguagem como processo de uma montagem teatral.
Dez anos após o início de nossa trajetória, o Grupo Teatral continuava a escolher textos cujo critério passava pela simplicidade da montagem. A falta de uma equipe especializada em montagem de espetáculo nos levava a repensar a trajetória do grupo. Relembramos nosso início, a manifestação da linguagem cênica e as montagens apresentadas dentro e fora da instituição.
Neste momento, a reflexão sobre o trabalho feito nos últimos dez anos, nos levou a perceber que até então a linguagem cênica ainda não conseguira se efetivar na coordenação, posto que sequer ao professor responsável era dada uma carga horária compatível com a montagem de um espetáculo, que requer muito mais do que singelas aulas de interpretação e adaptação de textos. O horário disponibilizado continuava sendo o mesmo que aquele dado a disciplina de artes plásticas, ou seja: 20h/a, 40h/a e Dedicação Exclusiva (DE) - 40h/a.
disciplinas básicas do ensino médio, indispensável à formação do cidadão brasileiro e ao desenvolvimento cultural dos alunos.
1996 – A LDB, lei nº 9.394/96 “incorpora como obrigatórios os componentes curriculares nacionais em artes, através dos PCN’s, que ‘identifica a arte e não mais educação artística’, e de se incluir na estrutura curricular como área com conteúdos próprios ligados a cultura artística e não apenas como atividades” (MENDES, p.36, 1999).
As modificações aconteciam e um novo CEFET-MG emergia, e nós, do grupo teatral nos perguntávamos: Qual será o formato das artes cênicas, do ensino nesta nova realidade?
O modelo de ensino que começou a ser pensado no MEC em 1995 como o projeto-político pedagógico das Instituições Federais de Ensino Superior (IFET’s) e financiado pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SEMTEC-MEC), apenas em fevereiro de 1996, começou a tomar forma e desabrochar.
A proposta do Projeto de Lei 1603/96 seguia uma série de ações que modificavam a proposta original do CEFET-MG, sendo uma delas a questão da flexibilização do ensino técnico. Criava-se um sistema de ensino em separado para a modalidade da Educação Profissional, onde se destacava a concepção de educação profissional como geradora de trabalho qualificado para o mercado. Era a preocupação do Governo com a estabilidade econômica do país. No entanto, a nossa preocupação era interpretar este documento, buscando compreender a definição das políticas de controle e financiamento seguindo as orientações do banco mundial. Ou seja, o que o governo entendia como “planejamento político estratégico 1995/1998”, título do documento do MEC para Educação Profissional.
defendíamos que Artes é importante, pois para o aluno compreender sua disciplina, precisa desenvolver seu potencial criativo. E assim levávamos nossas questões internas.
Não precisamos nos deter às justificativas, mas, cabe lembrar que a área de artes além de desenvolver o potencial criativo, tem especificidades nas várias linguagens artísticas. Nas artes cênicas, por exemplo, possibilita ao aluno a consciência corporal, para então representar a personagem. Possibilita também, experimentar uma montagem teatral com todas as especificidades: figurino, adereço, cenário, trilha sonora, iluminação, bem como, a elaboração do material de propaganda, folder, convites e cartazes, ou ainda a desenvolver o gosto pela redação e leitura de textos.
Com essa visão e com as experiências vivenciadas fui eleita representante do Conselho de Professores pela Coordenação de Artes, quando integrei a comissão de adequação da carga horária composta por representantes das duas áreas, com proposta de aumentar as aulas para o ensino médio e técnico. Naquele momento discutíamos as políticas do governo e as políticas internas e esquecíamos o cidadão aluno.
Quando a reforma propôs separar as áreas, no primeiro momento nossa disciplina alimentou o sonho do aumento da carga horária de uma hora/aula para duas horas/aula por semana.
O aluno teve aumento de horas/aula que a princípio confirmava sua escolha pela área, definindo assim o enfoque que julgava mais importante, ensino médio ou técnico. Esse aumento na carga horária das aulas ocasionou muita desistência e nossa escola ficou bem vazia no ano seguinte à reforma. No conselho alguns professores da área técnica propuserem a diminuição do número de vagas para o vestibular de mais de duas mil para cento e vinte vagas. Conseguimos em votação na plenária diminuir a diferença para mil e duzentas vagas para os cursos técnicos.
projeto, e o tempo que necessitávamos para a elaboração de projetos, nós não o possuíamos.
Para cumprir com o orçamento da infra-estrutura do espetáculo e da administração de recursos para o evento, precisávamos de apoio financeiro dos integrantes do grupo, pois o grupo, enquanto entidade, não possuía recursos.
Para cada apresentação, tornava-se necessário pensarmos e solucionarmos os obstáculos relativos aos cenários, painéis e elementos cênicos que comporiam as cenas, bem como os figurinos e adereços que deveriam ser classificados e qualificados para a composição dos personagens, ora com traços de época, ora adaptados para a atualidade. Todos os aspectos administrativos como captação de recursos, ofícios e divulgação das apresentações do grupo também ficavam na responsabilidade do diretor e do grupo. A contratação de mais professores para a área específica não se concretizou, inviabilizando ainda mais as ações do grupo de teatro.
O grupo então realinhou o olhar para o que era produzido com a possibilidade de trabalhar essa linguagem artística em outro formato, o grupo por meio dos laboratórios cênicos, passou a experimentar expressões faciais e corporais, além dos laboratórios de consciência do corpo e do eixo, peso ou leveza, a agilidade ou a câmera lenta. Esses contrapontos trazem ao “aluno-ator” a presença corporal imprescindível para o “ator-aluno” representar personagens que muitas vezes não correspondem aquele no qual se reconhece. A dualidade do aluno transformador de si e da realidade em que vive é, portanto, sujeito de ações que realiza no mundo. Também a escola representa um importante lócus para ações, aliadas a outros elementos que constituem o espaço do indivíduo, pensando aquilo que julga necessário para a melhoria da vida humana e a reforma. Pelo contrário, não estabelecia esta preocupação.
A partir de 1998 o CEFET-MG passou a ofertar para o ensino técnico três modalidades de ensino: a Concomitância Interna11, a Concomitância Externa12 e o Subseqüente/Pós-médio13.
Neste momento conturbado e de incertezas, o grupo fez a escolha da peça O Inimigo do Povo, de Ibsen, cujo texto tinha um cunho político- existencial. Os estudos feitos pelo grupo a respeito das idéias de Brecht favoreceram a reflexão da proposta de distanciamento como princípio norteador da equipe em relação à linguagem cênica e à forma como percebíamos o grupo nestes anos de trajetória.
Estes estudos possibilitaram também um entrosamento político muito grande em relação aos integrantes do Grupo de Teatro, principalmente em função das discussões ocorridas em relação à reforma. Com o distanciamento, observamos como a instituição alcançou respeito próprio resguardando sua característica básica como escola de ensino técnico articulado com o médio, sem perder sua autonomia e qualidade, e pronta para expandir.
Em 2001, a peça Ta na Merda, Mas To Quentin demonstrava a dualidade entre o bem e o mal e a concepção de homem que se formatava. Esta foi a última pesquisa feita pelo grupo e começou a ser elaborada a partir de questões pertinentes aos jovens-alunos que estavam inseridos no momento de grande transformação da escola e a forma como esta se manifestava em relação às propostas do governo. Internamente, verificava-se a possibilidade da perda da identidade do grupo. Repensamos a linguagem teatral. A peça não foi estreada, pois foi dada prioridade para as aulas de Folclore, disciplina ofertada no Curso de Turismo, da qual eu mesma era professora responsável.
Deixando claro que o Grupo de Teatro continuava sendo entendido como “atividade extracurricular”, por isso menos importante, a coordenação naquele momento priorizou a disciplina da outra coordenação.
Ao descrever a trajetória das montagens teatrais do Grupo de Teatro do CEFET-MG constatamos a importância da linguagem teatral e então, tentamos
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Ensino Médio da Educação Básica e Técnico da Educação Profissional concomitantes, com duas matrículas por parte do aluno, no próprio CEFET-MG.
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Ensino Técnico para alunos matriculados no Ensino Médio em outras escolas e Cursos Técnicos Modulares para os alunos matriculados no CEFET-MG.
inserir na grade curricular o teatro como uma das opções de linguagem artística na Coordenação de Artes. Infelizmente ocorreu uma pausa no Grupo de Teatro devido a problema de saúde da professora responsável pelo grupo.
Em 2004, com a publicação do Decreto nº 5.154 de 23 de julho de 2004, que regulamentava a possibilidade de oferta do ensino médio da educação básica integrado ao técnico, e presente na Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 a Instituição iniciou a construção do Projeto Político-Pedagógico da Educação Profissional e Tecnológica, visando novamente essa integração.
A partir de 2004, fizemos a sistematização das aulas de Artes Cênicas para que pudesse compor a grade curricular da Coordenação de Artes, que estava ligada à Diretoria de Ensino do 2º grau – DEII do CEFET-MG. A linguagem cênica possibilita ao aluno-ator experimentar o teatro em apresentações de cenas escritas e ensaiadas pelos alunos em sala de aula. A divisão das turmas em T1 correspondendo aos alunos do início da chamada na ordem alfabética e T2 respectivamente do meio da chamada até o final da lista é uma prática que visa possibilitar ao aluno experimentar mais de uma das linguagens artísticas na Coordenação de Artes. Para se chegar ao modelo atual das aulas, construído dessa forma sob minha orientação, foi necessário um processo de experimentação de vários formatos.
O ano de 2005 foi um marco pela implantação da Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM) na modalidade Integrada. Nossa luta de rever a reforma como perda social para a instituição se consolidou com o restabelecimento do CEFET-MG com ensino integrado novamente nos exames de vestibular para a comunidade em geral.
Concomitantemente a estes acontecimentos a Reforma da Educação Profissional se concretizava. A Coordenação de Artes foi consolidada nesse momento e a carga horária das aulas foi dobrada, havendo assim a necessidade de contratação de mais professores e estudou a possibilidade de ter um especialista na área do teatro.
Os alunos são jovens dos diversos cursos técnicos de nível médio do CEFET-MG e que em sua grande maioria questionam, no início das atividades, a relevância das aulas de Artes para os cursos técnicos escolhidos. Assim cabe a nós professores da área, apresentar o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula, de forma a possibilitar a quebra de resistências dos alunos para conhecer a linguagem cênica. É neste momento também que se esclarecem aos alunos que chegam ao CEFET-MG, as características da instituição quanto ao seu formato de universidade e as informações das outras linguagens artísticas oferecidas pela coordenação.
Para a elaboração da pesquisa desenvolvida no mestrado na área das Ciências Sociais da PUC-SP, foi necessário formalizar as informações cultivadas no período no qual desempenhei o papel de diretora do Grupo de Teatro, junto às outras atividades ligadas ao ensino, pesquisa e extensão dentro do CEFET-MG.
Iniciamos as atividades e para nossa orientação preparamos um questionário. A partir dos questionários aplicados nas três turmas em 2009 e nas mesmas turmas em 2010, apresento questões observadas em sala de aula, quanto aos personagens escolhidos e representados pelos alunos das turmas dos primeiros anos dos cursos técnicos de Eletrônica (ELT), Eletrotécnica (ELE) e Equipamentos Biomédicos (EBM), nestes últimos anos. As perguntas foram, ligeiramente, modificadas de 2009 para 2010 com o intuito de se conseguir respostas mais claras e passíveis de serem bem entendidas.
Aqui chegamos ao ponto onde hoje nos encontramos, da trajetória por nós vivenciada na criação do grupo teatral do CEFET-MG e, principalmente, na implantação da linguagem cênica na coordenação de artes deste estabelecimento do qual fazemos parte.
CAPÍTULO 2 – ABRE O PANO: CONSTRUÇÃO DA CENA
Após a descrição cronológica do percurso vivenciado por nosso trabalho de inclusão da linguagem cênica na grade curricular do CEFET-MG, desenvolveremos neste capítulo a descrição e análise do trabalho que hoje desenvolvemos em nossas aulas, fazendo-o, no entanto, utilizando todo o embasamento teórico que fundamentou esta pesquisa.
Nossa pesquisa se inicia com a utilização da memória cristalizada14 de toda a trajetória da linguagem cênica no CEFET-MG, usada no primeiro capítulo. Passaremos agora a utilizar com mais freqüência, a memória viva, pois a partir dela até o último instante da elaboração desta pesquisa, que pretendemos demonstrar a importância da linguagem cênica na vida acadêmica dos alunos do CEFET-MG.
Foi na busca pelo entendimento e na certeza da importância da arte na educação, que desempenhamos o papel de colaboradora na implantação dessa linguagem artística no âmbito da coordenação e no CEFET-MG.
Após várias experiências e modelos, chegamos ao modelo atual de aplicação da linguagem cênica nas aulas de artes. Este modelo foi desenvolvido, paulatinamente, através de práticas vividas, e principalmente, através do uso da memória viva de todo o processo pelo qual passamos, até chegarmos a estabelecer a linguagem como disciplina da coordenação de Artes do CEFET-MG, como já comentado anteriormente.
Descreveremos a seguir o processo de criação de um texto e dos personagens que desenvolvemos nas aulas, com o intuito de possibilitar a cada aluno a construção de seu próprio personagem. Este processo é o marco inicial do que consideramos o processo criativo desenvolvido nas aulas de artes cênicas e é a origem de meus questionamentos no que tange ao entendimento das personagens criadas pelos alunos.
Sabemos que a palavra inicial escolhida pelos alunos como uma representação da imagem refletida no espelho e caracterizada como “signo” tem
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Conceito elaborado por Concone e que segundo esta autora vem a ser os documentos escritos e
uma importância fundamental no desenrolar do processo metodológico. Como coloca Levi-Strauss (2008) após a elaboração desta palavra, ela passa a fazer parte de um universo maior, e este universo será o texto teatral final.
Para o autor “o signo, uma vez criado, tem sua vocação especificada, de um lado em função da estrutura natural do cérebro e, do outro, em relação ao conjunto dos demais signos, isto é, do universo da língua, que tende naturalmente para o sistema” (idem, p.107).
Descreveremos a seguir o processo de criação de um texto e de seus personagens que desenvolvemos nas aulas, com o intuito de possibilitar a cada aluno a construção do personagem, o que nos levará a análise dos heróis ou anti-heróis por eles construídos.
2.1 – Uma metodologia de linguagem cênica.
2.1.1 A primeira aula: “as Coxias”
O primeiro momento na sala dos espelhos é quando é solicitado ao aluno que se apresente para a turma utilizando o tempo restrito a 3 minutos. Os alunos nesta apresentação podem fazer o que quiserem, e ao terminar escolhem o próximo colega a se apresentar. É o momento da primeira impressão que temos da turma com a qual trabalharemos no semestre. Cada um usa seu espaço e seu tempo para contar casos, piadas, declamar, representar, ficar calado, de costas, cantar, chamar atenção, etc. O tempo é cronometrado por um colega que se disponibiliza para esta função. A platéia, ou seja, aos colegas que estão assistindo, nesse momento, é solicitado total silêncio para que se consiga instalar o clima de palco e platéia.
Após a primeira aula, depois de ter uma idéia básica dos indivíduos que compõem a turma, iniciamos o exercício com a bola de pano. A proposta desse exercício é conseguir, desde o início da aula, o silêncio e a concentração, para se conseguir memorizar o nome dos colegas. Neste exercício os alunos ficam em círculo e quando a bola de pano é lançada, o aluno que a recebe fala o seu nome em voz alta. Podem ser feitas variações, como falar o nome da pessoa para quem jogaremos a bola, enumerar ou falar nomes de personagens para que outros tentem descobrir a regra que está sendo utilizada. Este exercício pode ser feito com bolas de vários tamanhos, bastões, discos, dentre outros.
Esta é uma forma de aquecer e conhecer a turma, e aos poucos ir apresentando os espelhos, que nessa altura todos, principalmente as meninas, já tem muita intimidade com eles, pois estão nas paredes da nossa sala ambiente. Nos primeiros exercícios no espelho, peço para se olharem e verificarem seus pés, o chão, como seus pés se apóiam no chão, o peso dos corpos nas pernas, e caso uma das pernas esteja mais sobrecarregada que a outra, é solicitado ao aluno que distribua igualmente o peso do corpo nos dois pés. Parece simples, mas muitas vezes o aluno nunca reparou que pisa torto ou que tem dificuldades de equilíbrio, por exemplo. Nesse momento vamos falando como este corpo tem que estabelecer contato direto com o chão de forma a não sobrecarregar nenhuma parte em particular. Alerto também que os joelhos precisam estar sempre destravados para não forçar a coluna; o cuidado com a respiração; o alinhamento da coluna e do pescoço. Esclareço ainda que não devemos esquecer nenhuma parte do corpo e alerto que ‘quem carrega este corpo “inteiro” são os nossos pés’. Assim saliento a importância dos nossos pés, bem como, de todos os nossos membros. Essa consciência corporal será descrita detalhadamente a seguir:
a) Atividades e técnicas de respiração: exercícios respiratórios para emissão vocal utilizando a respiração diafragmática e intercostal. Exercícios para aumentar o controle da respiração; inspiração e retenção do ar contando mentalmente seguido da expiração gradativa. Entoação de sons a uma só expiração.
encontra tombada, projetada para o lado direito ou esquerdo para então, alinhar-se junto ao corpo; se o tronco está projetado para frente ou para trás, deve-se encontrar o eixo; e se há o enrijecimento das pernas durante os exercícios, deve-se então propor que destravem o quadril. São práticas de consciência corporal e conscientização da sua projeção enquanto imagem.
Só depois que os alunos conseguem ter uma maior consciência de seu corpo, passamos para os exercícios de imagem. Para isso continuamos pedindo que mantenham a postura de eixo, necessária para os exercícios. Pedimos para eles se concentrarem na imagem refletida no espelho e que observem os detalhes do corpo, começando pelos cabelos e descendo até os pés.
Solicitamos que não entrem com críticas aos detalhes pessoais de sua imagem muito menos às imagens dos colegas. O silêncio é fundamental no exercício.
Observamos se existe algum incomodo por parte dos alunos, lembramos a todos da dificuldade do exercício, e salientamos que com a concentração as dificuldades, em parte, serão vencidas.
Prosseguindo com os laboratórios, solicitamos para observarem suas próprias imagens refletidas no espelho. Propomos que observem detalhes do corpo, e depois sugerimos que se concentrem em seus rostos. O momento é delicado, pois, quem não consegue concentrar-se a contento, acaba por interferir no exercício dos colegas que conseguiram se concentrar. Continuamos a orientar que observem o que estão vivenciando de seu rosto refletido no espelho. Com calma e compassadamente orientamos para não perderem os mínimos detalhes da imagem que estão vendo no espelho. Para evitar o cansaço visual e a perda, provocando um embaralhamento da imagem, pedimos aos alunos que pisquem os olhos, para redirecionar ao exercício, e então, retornarem a observação de suas imagens refletidas no espelho. O exercício é feito com a turma de pé e dividida em duas filas que se localizam em duas partes distintas da sala de aula.
sua imagem refletida. O que aquela imagem visível refletida no espelho representa para si. Neste momento é solicitado que o aluno pense em uma única palavra que defina o sentimento experimentado no laboratório cênico, em relação à imagem do seu rosto. Qual seria esta palavra? A inquietação aumenta, e geralmente o momento é de desconforto acompanhado de tumulto. Peço então que memorizem a palavra, pois vamos utilizá-la nos exercícios posteriores.
Após as impressões percebidas pelos alunos-atores e de posse da palavra escolhida, solicitamos-lhes que verbalizem a palavra. No primeiro momento, informamos que contaremos de 3 a 1, e quando chegar este momento todos deve sussurrar a palavra escolhida para sua imagem do espelho. Com os olhos fechados esperam a contagem regressiva, para abri-los no momento em que fixam a visão em suas imagens no espelho e que verbalizem a palavra. Muitos não conseguem verbalizar sua palavra. Nem todos os alunos conseguem falar a palavra escolhida. O silêncio apresenta-se como sinal de desconfiança e quem sabe de medo, pois os alunos não sabem o que está por vir. Solicito novamente e fazemos a contagem regressiva para que repitam o procedimento anterior. As palavras não são ouvidas com clareza, pois geralmente, todos falam ao mesmo tempo. Novamente, o comando é iniciado, porém, desta vez, o aluno deverá falar em uma altura tal que o colega do lado o ouça. O exercício continua até que a ordem de comando seja falar a palavra escolhida gritando, para que todos, dentro e fora da sala possam escutá-la. É geralmente nesse momento de descarga emocional que se instala o tumulto. Então peço para que eles se concentrem novamente, alonguem o corpo, e sem compartilhar a palavra, peço que se organizem em duplas.
um termo com o qual designamos uma função simbólica, especificamente humana sem dúvida, mas em todos os homens se exerce segundo as mesmas leis” (idem).
Os sentimentos condensados em uma única palavra iram representar as sensações experimentadas no exercício para depois estender seu significado ao meio social e cultural. O que representa a parte cultural do sentimento vivenciado é o que irá determinar a criação da cena, que é o passo seguinte da aplicação desta metodologia nas aulas de artes cênicas. No momento da criação da cena, os alunos-atores criam com base em suas memórias cristalizadas e vivas, escolhendo partes ou situações de seus mundos, como família, pratos de comidas, diversões preferidas, tecnologias e abrange também caracteres do meio físico, como vegetação, clima etc. Cria-se, portanto um mundo de representações.
Nesse mundo de representações entre a imaginação e verbalização do nome experimentado pelos sentidos dos alunos-atores, é que irá balizar a criação da cena final. Nesta cena deverão estar presentes os sentimentos experimentados pelos alunos ao se formar as duplas. No momento do exercício feito em dupla, os alunos, a partir dos sentimentos experimentados, criam uma pequena cena para representar os dois sentimentos que são as memórias trazidas das imagens refletidas do espelho, para o restante da turma.
As apresentações têm formas as mais variadas possíveis: mímicas, quadros estáticos, e tantas outras. Após cada dupla apresentar sua construção, a platéia que vem a ser os próprios colegas de turma, tenta reconhecer o tema proposto, que em sua apresentação deverá ter início, meio e fim. A dupla que apresentou o trabalho permanece no “palco” enquanto os comentários são feitos pela platéia. As questões levantadas se referem aos sentimentos apresentados, se o tema proposto está claro e se a cena apresentada teve início, meio e o fim. Apenas depois de finalizados os comentários é que uma nova dupla apresenta seu trabalho.
pelos atores-alunos para então consolidar na cena final. Orientamos os alunos para que não percam o foco resgatando a memória do primeiro momento.
Todo este trabalho é permeado pelo sentido da solidariedade, abandonar algumas características de sua personagem e adotar outros das personagens criadas por um colega aproxima os alunos e os fazem solícitos.
“Nem todas as formas de solidariedade são naturais ou sociais, intelectuais ou políticas: existem, em qualquer civilização, momentos de intensa participação, indubitavelmente efêmeros, dos quais a história, tal como a antropologia, nunca contabiliza. Inopinadas e imprevisíveis, essas horas intensas e perecíveis engendram inumeráveis sementes que preparam ulteriores mutações” (DUVIGNAUD, 1986, p 164).
Concordando com Duvignaud posso afirmar que este momento vivenciado pelos alunos é um momento de intensa solidariedade e que prepara o momento seguinte onde todos sofrerão modificações pelas suas escolhas.
Na verdade o que acontece entre os alunos, nesta etapa do processo é a adoção por parte de algumas personagens criadas por outros alunos, mas que representam também a sua própria verdade ou vontade.
No momento final, que deve ocorrer depois da 5ª aula, o professor sai da sala ambiente e só retorna quando a turma encontra-se pronta para apresentar a cena final para a platéia, no caso a professora.
A cena escolhida com o consenso de toda a turma, com tema central escolhido por eles, deve ser apresentada com a participação de todos e mantendo a estrutura exigida desde o começo dos exercícios, ou seja, ela precisa ter início, meio e fim.
Então o professor assiste e comenta a apresentação observando os critérios de: clareza do tema, participação dos atores-alunos na cena e como estrutura cênica foi elaborada e resolvida pela equipe. A partir daí tentamos ver a cena com os olhos dos alunos para então facilitar as idéias do grupo para a representação da cena final.
partimos para a distribuição das funções numa montagem cênica, repassando a estrutura metodológica do exercício.
A primeira cena (duplas e quadras) apresentada pode não ter diálogos, sendo somente gestual. Na apresentação do grupo ainda não há os diálogos escritos, nem definição de cena quanto ao local, época, perfil psicológico.
Para a apresentação à comunidade distribuímos as tarefas, sendo que o primeiro passo é escrever os diálogos dos personagens criados para ser representada, considerando a condição social da personagem na cena, profissão, idade, escolha religiosa, opção sexual, etc. Depois de criadas as condições observam-se o perfil psicológico das personagens para que a cena possa representar aqueles sentimentos experimentados no início do exercício e adequados a todos os colegas na cena final.
Para tanto um aluno recolhe os diálogos elaborados pelos colegas e compõe sua equipe que decide em sala de aula quem vai digitalizar as frases formatando o texto para então, ser apreciado pela turma na aula seguinte quando será feita a leitura do texto e este, submetido à apreciação do grupo. Caso ocorra desacordo, o aluno não satisfeito pode refazer o texto e apresentar para a turma na aula seguinte. Os alunos responsáveis pelo processo podem agilizar por e-mails, encontros fora da sala em outros horários. O texto passa a ser a base para as aulas seguintes, os ensaios. A partir desse momento os laboratórios devem transcorrer de acordo com as personagens. As discussões e adaptações ocorrem para dar início aos ensaios na sala. Ao final do semestre acontecem as apresentações nos espaços da instituição e dependendo da turma e do texto, o grupo decide onde se apresentar, no hall da cantina, no “bosquinho” ou no auditório. Os horários sugeridos são nos intervalos do recreio e na hora do almoço, respectivamente, 9.30h e 12.20h.
É comum propor que as turmas a participem de laboratórios fora da instituição. Combinamos dia, local e horário e muitas vezes, acrescentamos um lanche para animar. Os espaços escolhidos da cidade são as praças, ou locais de intensa movimentação, propositalmente escolhidos para experimentarem esse novo personagem.
