Campus Universitário de Almada Escola Superior de Educação Jean Piaget
Relatório Final da Prática de Ensino Supervisionada
Relatório final de prática de ensino supervisionada apresentado com vista à obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar ao abrigo do
Despacho n.º 1105/2019 (Diário da República, 2.ª série – n.º10 - 15 de janeiro de 2010).
Orientador: Professor Doutor Jorge Serrano Discente: Catarina Chagas da Costa
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Declaração de Direitos de Cópia
“Estratégias Inclusivas em Educação de Infância” com direitos de copyright em nome de Catarina Chagas da Costa, e da Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada / Instituto Piaget. A Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada têm o direito perpetuo e sem limites geográficos de arquivar e publicar este Relatório de Prática de Ensino Supervisionada através de exemplares reproduzidos em papel ou de forma digital, ou por qualquer outro meio conhecido ou que venha a ser inventado, e de o divulgar através de repositórios científicos e de admitir a sua cópia e distribuição com objetivos educacionais ou de investigação, não comerciais, desde que seja dado crédito ao autor e editor.
21 de abril de 2017
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Declaração de Autenticidade
O presente trabalho foi realizado por Catarina Chagas da Costa do Ciclo de Estudos de Mestrado em Educação Pré-Escolar do ano letivo 2016/2017.
O(s) seu(s) autor(es) declara(m) que:
(i) Todo o conteúdo das páginas que se seguem é de autoria própria, decorrendo do estudo, investigação e trabalho do(s) seu(s) autores.
(ii) Quaisquer materiais utilizados para produção deste trabalho não colocam em causa direitos de Propriedade Intelectual de terceiras entidades ou sujeitos.
(iii) Este trabalho, as partes dele, não foi previamente submetido como elemento de avaliação nesta ou em outra instituição de ensino/formação.
(iv) Foi tomado conhecimento das definições relativas ao regime de avaliação sob o qual este trabalho será avaliado, pelo que se atesta que o mesmo cumpre as orientações que lhe foram impostas.
(v) Foi tomado conhecimento que este trabalho deve ser submetido em versão digital, no espaço especificadamente criado para o efeito, e que essa versão poderá ser utilizada em atividades de detecção electrónica de plágio, por processos de análise comparativa com outros trabalhos, no presente e/ou no futuro.
21 de abril de 2017
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Agradecimentos
À minha família por todo o apoio… em especial à minha mãe, esteve sempre ao meu lado, nos bons e maus momentos que passei, agradeço por todo o apoio, dedicação, paciência que teve ao longo deste tempo, foi sem dúvida, o meu grande pilar! Teve sempre uma palava amiga e um abraço para me dar. Obrigada a ela por eu ser a pessoa que sou hoje, será sempre a minha melhor amiga e a pessoa com quem posso contar! Também agradeço em especial ao meu pai, que sempre acreditou em mim, apesar dos obstáculos que foram surgindo ao longo deste percurso.
Ao meu namorado, Samuel, pela paciência e apoio incondicional. Paciência essa que
nunca acabou… esteve sempre ao meu lado, a dar-me forças para continuar.
A todos os meus amigos, que de certa forma, me deram, dia após dia força para prosseguir.
À instituição onde estagiei que me acompanhou sempre e que me ajudou em tudo o que precisei.
À educadora Isabel Quaresma, que foi a minha educadora cooperante no último estágio, em educação pré-escolar, por tudo o que me ensinou e ajudou! Às crianças de ambos os estágios, que me acolheram sempre com simpatia e às suas famílias.
E em especial, ao Professor Doutor Jorge Serrano, o meu orientador do Relatório Final, ao qual agradeço a paciência, a dedicação e a motivação.
Agradeço também a todos os professores que passaram pelo meu percurso.
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Resumo
Considera-se que a educação de infância deve ter um papel importante na inclusão de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE), pelo que o presente trabalho se
centrou nesta temática, tendo como questão de partida: “Que estratégias a desenvolver por
uma educadora de infância, para promover a inclusão de crianças com NEE no seu grupo
de referência?”, Sendo o objetivo principal, identificar as referidas estratégias. Sob o ponto de vista metodológico, o trabalho assumiu uma natureza qualitativa desenvolvido sob o formato de estudo de caso exploratório. A investigação, em causa, realizado ao longo do estágio de Educação Pré-Escolar, na instituição Cercizimbra, concelho de Sesimbra e distrito de Setúbal. Recorreu-se à observação e a entrevistas como meios de recolha dos dados necessários, para responder à questão de partida. Assim, para além da observação dos contextos educativos, foram entrevistadas duas encarregadas de educação (mães das duas crianças com NEE), a educadora de infância, a auxiliar de ação educativa da sala e a técnica superior de educação especial que coordena a equipa local de intervenção precoce (ELI), com o objetivo de analisar e descrever as estratégias usadas nos processos de inclusão de crianças com NEE. Com este estudo, para além da identificação de estratégias inclusivas, foi possível, ainda, constatar algumas dificuldades, sentidas pelos profissionais envolvidos no processo de inclusão de crianças com NEE. Outro dado relevante decorrente deste estudo recaiu, por um lado, na relação entre as famílias e as profissionais, e, por outro, na interação solidária entre as crianças, procedimentos que, sob práticas de partilha e de ajuda recíprocas muito contribuíram para a inclusão das crianças com NEE envolvidas.
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Abstract
It is considered that childhood education should play an important role in the inclusion of children with Special Educational Needs (SEN), so the present paper is focusing on this theme, starting with: "What strategies should be developed by a kindergarten teacher, to promote the inclusion of children with special needs in their reference group ", Being its main objective to identify said strategies. From a methodological point of view, the work assumed a qualitative nature developed under the exploratory case study format.
The investigation, in question, was carried out during the pre-school education stage, in the Cercizimbra institution, Sesimbra county and Setúbal district. Observation and interviews were used as a means of collecting the necessary data to answer the starting question. Thus, in addition to the observation of the educational contexts, two parents were interviewed (two mothers of children with SEN), a kindergarten teacher, the room’s educational assistant and the superior technician of special education that coordinates the local team of Intervention (ELI), with the objective of analyzing and describing the strategies used in the inclusion processes of children with SEM. Another relevant aspect of this study was, the relationship between families and professionals, and on the other hand, the solidarity shown between children, that presented sharing and mutual aid practices, which greatly contributed to the inclusion of Children with SEN.
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Índice Geral
Declaração de Direitos de Cópia………. III
Declaração de Autenticidade ……… IV
Agradecimentos ………... V
Resumo ………...... VI
Abstract ……….. VII
Índice Geral ……… VIII
Índice de Tabelas ………. X
Lista de Abreviaturas ……….. XI
Introdução ……….. 1
Parte I – Prática Profissional em contexto de Educação Pré-Escolar ……...... 4
1.1. Contextualização da Prática Profissional ………. 4
1.2. Caracterização da Entidade Cooperante ……….. 7
1.2.1. O meio envolvente ………... 7
1.2.2. O Jardim de Infância ………... 8
1.2.3. Os Grupos de Estágios ………... 12
1.3. Desenvolvimento da Prática Profissional ………. 14
Parte II – Estudo Empírico ………. 19
2.1. Enquadramento Teórico ……….. 19
2.1.1. Educação Inclusiva ……….. 19
2.1.2 Necessidades Educativas Especiais ………. 21
2.1.3. O Papel do Educador de Infância como agente de inclusão ……… 23
2.1.4. Estratégias inclusivas em contexto de Jardim de Infância ……… 25
2.1.5. O papel dos pares na inclusão de crianças com Necessidades Educativas Especiais ………. 27
2.1.6. A articulação entre Jardim de Infância e Famílias no processo inclusivo ………... 28
2.2. Questão e Objetivos de Investigação ……… 30
2.2.1. Problema e Questão de Partida ……… 30
2.2.2. Objetivos de estudo ………. 33
2.3. Métodos e Procedimentos ………... 33
IX
2.3.2. Estudo Exploratório ………. 34
2.3.3. Sujeitos de Estudo ………... 35
2.3.4. Instrumentos de Recolha de Dados ………. 37
2.3.5. Procedimentos ………. 38
Parte III – Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados ………. 43
3.1. Análise Interpretativa dos Resultados ………... 50
Parte IV – Implicação do Estudo para a Prática Profissional ………. 57
Considerações Finais ………. 60
Bibliografia ……… 63
Apêndices ……….. 67
Apêndice A. Guião de entrevista à Educadora de Infância ………... 68
Apêndice B. Guião de entrevista à Técnica de Intervenção Precoce ……….. 70
Apêndice C. Guião de entrevista à família da criança com NEE ……….. 72
Apêndice D. Guião de entrevista à auxiliar de ação educativa ………. 74
Apêndice E. Nota de Campo nº1 ………... 76
Apêndice F. Nota de Campo nº2 ……… 77
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Índice de Tabelas
XI
Lista de Abreviaturas
ELI –Equipa Local de Intervenção
MP- Metodologia de Projeto
MTSS –Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social
NEE –Necessidades Educativas Especiais
PES – Prática de Ensino Supervisionada
PIIP –Plano Individual de Intervenção Precoce
SNIPI –Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância
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Introdução
O presente Relatório Final é o culminar de todo o trabalho desenvolvido ao longo da Prática de Ensino Supervisionada (PES) em Educação Pré-Escolar, para a obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar.
Os estágios de intervenção foram realizados na Instituição da Cercizimbra, ou seja, Cooperativa para a Educação e Reabilitação de Cidadãos Inadaptados. Tal como o nome indica, situa-se em Sesimbra e possui várias respostas sociais. Mas foi na Unidade Integrada de Atendimento à Infância que foram realizados os estágios, primeiramente na valência de creche e seguidamente na valência de educação pré-escolar.
A PES revelou-se fundamental na medida em que é uma das etapas do processo de aprendizagem da formação docente. Ao longo desta, foi possível conhecer as crianças, identificar os seus interesses e necessidades, criar uma relação de cumplicidade, conhecer as rotinas institucionais e participar nas mesmas.
Tornou-se, ainda, relevante acompanhar a educadora nas reuniões pedagógicas e participar no planeamento do dia-a-dia. Estes foram alguns dos objetivos que defini quando iniciei ambos os estágios, mas também fui estabelecendo outros, como aprender estratégias para trabalhar com as crianças de forma a envolver estas nas rotinas, aprender a trabalhar em equipa, saber ouvir as colegas, conseguir integrar-me não só nas equipas das salas como também na equipa da instituição. De todos estes, um dos mais relevantes foi o de criar uma relação estreita com as famílias, de partilha e de entreajuda, para, também aprender – e muito – com estas.
Outros dos objetivos foi observar diferentes situações do quotidiano e aprender a reagir às mesmas, bem como aprender a lidar com crianças com NEE a fim de identificar possíveis estratégias de incluí-las na sala.
Paralelamente procurei sempre encontrar estratégias e linguagens que se enquadrassem ao nível das crianças, desenvolver a minha atitude crítica e reflexiva, aprender a gerir o tempo, espaços e materiais, evoluir a nível pessoal e profissional e proporcionar o bem-estar e o desenvolvimento integral das crianças. Estes foram alguns dos objetivos que estipulei desde o início dos estágios e aos quais tentei dar cumprimento prático ao longo dos mesmos.
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e reúne e organiza informação diversa que torna possível apreciar o percurso de aprendizagem e de desenvolvimento do estagiário. Assim sendo, o portfólio constituiu-se num importante método de reflexão permanente, no qual foi possível estabelecer um pertinente contexto relacional, onde o supervisor, o estagiário e o educador cooperante pudessem questionar constantemente a prática pedagógica e os restantes aspetos que se lhe encontram associados.
Relativamente à escolha do tema, este foi pensado no decorrer da licenciatura e mais tarde consolidado com o estágio em educação pré-escolar, realizado já no Mestrado em Educação Pré-Escolar, onde estavam inseridas duas crianças com NEE. Assim, as situações vivenciadas levaram a criar dúvidas sobre a inclusão das mesmas na sala regular de jardim de infância e, a partir dessas dúvidas refletir sobre que estratégias pedagógicas seriam adequadas para a sua inclusão educativa. Desta forma, emergiu a temática que era importante estudar: as Estratégias Inclusivas em Educação de Infância.
Assim, foi extremamente importante identificar aquelas estratégias, tendo em conta as profissionais envolvidas: educadora de infância, auxiliar de ação educativa, técnica superior de educação especial e duas encarregas de educação (mães das crianças com NEE). Cada elemento teve – e tem – o seu papel decisivo na inclusão destas crianças. Daí que tenha sido fortemente interessante analisar e refletir sobre as informações recolhidas junto dos mesmos.
Posto isto, definiu-se como objetivo principal, a identificação das estratégias inclusivas usadas localmente e como objetivos específicos, pretendeu-se analisar o conceito de inclusão, descrever as atitudes e ações levadas à prática pelos pares nos processos de inclusão, caracterizar as expectativas das famílias face a este processo, inventariar possíveis mudanças a implementar para melhorar os níveis de inclusão e explicitar o papel da equipa local de intervenção precoce.
Adiante-se, entretanto, que o presente relatório se encontra organizado em quatro partes fundamentais.
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A parte II – definida como estudo empírico – está dividida em três subtópicos, no primeiro fala-se do enquadramento teórico, onde se desenvolvem os conceitos escolhidos para fundamentar a pesquisa; no segundo subtópico identificam-se o problema, a questão de partida e os objetivos de estudo; no terceiro subtópico caracterizam-se os métodos utilizados e os procedimentos, explicando-se, ainda, a modalidade de investigação adotada que, neste caso, foi a modalidade investigativa, referindo-se, também que se tratou de um estudo exploratório. Finalmente, caracterizam-se os sujeitos de estudo, enumeram-se os instrumentos de recolha de dados e descrevem-se os procedimentos a que se recorreu.
De seguida, surge a parte III, onde se abordam a apresentação, análise e discussão dos resultados obtidos através da observação e das entrevistas.
Na IV parte, reflete-se sobre a implicação do estudo para a prática profissional, ou seja, sobre os contributos que o estudo teve para a formação pessoal e profissional da estagiária.
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Parte I
Prática Profissional em contexto de Educação Pré-Escolar
1.1. Contextualização da Prática Profissional
Ao longo dos estágios desenvolvidos pretendeu-se desenvolver a ação educativa num contexto em que as crianças tivessem a oportunidade de experienciar, vivenciar, e que adquirissem aprendizagens significativas e de qualidade. Assim sendo, optou-se por utilizar uma pedagogia de participação e que desse oportunidade às crianças de serem agentes ativos nos seus processos de aprendizagem.
Deste modo, sustentou-se a ação educativa em algumas conceptualizações da pedagogia de participação, tendo-se ainda em consideração alguns princípios pedagógicos que se enquadraram numa perspetiva socio-construtivista de aprendizagem e do desenvolvimento humano.
Como tal, recorreu-se à Metodologia de Projeto (MP), sob o princípio de que, as crianças são agentes participativos ao longo de todo o seu próprio processo educativo.
Segundo Castro e Ricardo (1993) esta metodologia “é um método de trabalho que requer a
participação de cada membro de um grupo, segundo as suas capacidades, com o objetivo
de realizar um trabalho conjunto, decidido, planificado e organizado de comum acordo”
(p.9). A MP opõe-se à metodologia tradicional, em que o que se fazia era o mesmo para todos e ao mesmo tempo, tal como explica Lima (2005) quando afirma que era:
como se todos fossem um só, como se o desenvolvimento humano fosse idêntico em todos os casos, como se as culturas, as histórias de vida, os organismos fossem todos os mesmos, o currículo escolar era estabelecido segundo um certo padrão
ideal de aluno “normal”…saudável. (p.87)
Uma vez que se discorda com esta metodologia, pretende-se dar voz ativa às crianças, de modo a que estas possam dar as suas opiniões e ideias, partilhar o que querem realizar, valorizando e priorizando os seus interesses. Segundo Rodrigues (2005) as crianças
possuem “diferentes pontos de partida para a aprendizagem” e realizam “percursos de aprendizagem distintos” (p.50). Um dos objetivos centrais desta Metodologia de Projeto é, precisamente, encontrar um caminho, através da descoberta e da pesquisa, para dar resposta às questões levantadas pelas crianças. Assim, é importante “incluir o trabalho de
projeto no currículo [uma vez que] promove o desenvolvimento intelectual das crianças ao envolver as suas mentes em tarefas de observação e investigação de factos retirados da sua experiência do quotidiano e do seu meio ambiente” (Katz & Chard, 2009, p.3).
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conta os ritmos de desenvolvimento de cada uma, já que as crianças aprendem em ritmos diferentes e têm interesses e experiências únicas. Procurou-se também, ouvir e valorizar os conhecimentos já adquiridos pelas mesmas e ainda ajudá-las a adquirir novos saberes, bem como, encorajá-las a interagir e a comunicar de forma livre com os colegas e adultos.
Para Kohlberg e Mayer (1972, citado por Oliveira-Formosinho, Formosinho, Lino & Niza, 2013) o desenvolvimento é a finalidade da educação, pelo que se torna necessário tornar a criança o centro do progresso educacional, isto é, a partir do seu estádio atual de desenvolvimento, apoiar o seu percurso para o estádio seguinte. Assim sendo, o adulto deve encontrar novas formas de estimular a atividade da criança e estar preparado para atender às suas abordagens conforme a criança vai colocando novas questões ou imaginando novas soluções.
Segundo Mesquita-Pires (2007) é dever do educador proporcionar, às crianças, diferentes experiências e ajudá-las a pensar sobre as mesmas. Desta forma, ao longo da prática educativa da estagiária, procurou-se promover sempre o diálogo após a realização de uma atividade, com o objetivo de ouvir e trocar ideias e conhecimentos sobre as mesmas.
Hohmann e Weikart (2011) defendem que é ao viver experiências diretas e imediatas e retirar delas significado através da reflexão que as crianças pequenas constroem o conhecimento que as ajuda a dar sentido ao mundo e que assim promovem o crescimento intelectual, emocional, social e físico de cada uma.
Ainda relativamente aos princípios e pressupostos que orientaram a prática de ensino, teve-se como base a teoria dos estádios do desenvolvimento cognitivo de Piaget (1977), nomeadamente os dois primeiros:
O estádio da inteligência sensório-motor que surge nos dois primeiros anos de vida da criança antes do aparecimento da linguagem. Este estádio tem este nome porque a inteligência do bebé só pode manifestar-se através da ação sensorial e motora;
O estádio do pensamento pré-operatório (ou simbólico) que tem a duração de aproximadamente cinco anos. Surgem cinco novas condutas que vêm enriquecer o repertório da criança: a linguagem, o jogo simbólico, a imagem mental, a imitação diferida e mais tarde o desenho. Piaget deu este nome ao estágio, porque o pensamento não é capaz de utilizar as operações.
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processo educativo, principalmente nas primeiras infâncias. Assim o jogo ajuda a criança a desenvolver a capacidade de autorregular o seu comportamento físico, social e cognitivo. Vigotsky também defende que o desenvolvimento da criança não é uma questão individual, mas surge a partir da vida real e da prática que a criança leva com os outros e com o mundo. (Bodrova & Leon, s.d.)
Strandberg (s.d.) apresenta exemplos suecos de métodos práticos para aplicar as ideias de Vigotsky à educação de infância. Refere este autor que existem quatro dimensões que são fundamentais nas atividades de aprendizagem da criança. A primeira é a dimensão social, pois a competência de cada criança tem origem na interação com os outros. A segunda é a dimensão do instrumento, ou seja, a criança ativa usa sempre instrumentos, pois estes contêm conhecimento armazenado que as crianças usam nas suas atividades. Deste modo, os instrumentos podem influenciar e transformar a maneira de pensar infantil. A terceira é a dimensão contextual, isto é, as atividades de aprendizagem da criança ocorrem sempre em contextos culturais. Por fim, a dimensão criativa, pois é importante dar liberdade às crianças para estas fazerem as coisas à sua maneira de forma a desenvolverem a sua capacidade de construção de significados.
Deduz-se, assim, que a infância é um período crucial para a qualidade projeto de vida do ser humano, pelo que:
a responsabilidade inerente à profissão de educador de infância replica a importante e necessária profissionalização na docência deste grupo profissional, já que a infância é um período onde a criança se realiza nas dimensões afectiva, sócio-relacional e intercultural, revelando grande impacto no processo de construção da pessoa humana. (Oliveira-Formosinho, 2000, citado por Mesquita-Pires, 2007, p. 140)
Nos primeiros anos de vida de uma criança, o adulto desempenha um papel fundamental na interação que realiza com esta, pois através da comunicação com a mesma, o adulto ouve-a, auxilia-a com aquilo que ela quer expressar, tendo a função de orientador e também de facilitador no que diz respeito às aprendizagens adquiridas pelas crianças.
A infância é uma fase crucial e é uma fase que pode ser determinante para que todas as outras tenham sucesso. Para Sim-Sim, Silva e Nunes (2008) a interação diária com o
educador de infância é uma “fonte inesgotável de estímulos para a criança” (p.27), desta forma, é importante que o educador tenha consciência de que é um modelo e de que há muitas palavras que são ouvidas pela primeira vez ditas por ele. Também, Oliveira-Formosinho e Araújo (2013) defendem que o educador tem um papel fundamental, pois “a
construção de laços é concebida como uma tarefa central do educador de infância”, assim,
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“basilar para que a criança se sinta segura e aberta a explorar e aprender acerca da
diversidade que este novo mundo lhe apresenta”. (p.19)
O educador representa, pois, uma âncora de apoio para a criança que, no âmbito de uma relação próxima, de confiança e de afeto, poderá mais facilmente encetar processos de exploração e descoberta, sentir-se mais tranquilizada, orientada e cuidada. O educador não deverá esquecer a importância que tem na vida das suas crianças pois é meio caminho andado para que consiga construir verdadeiras relações de confiança e afetividade com as mesmas. Para Mesquita-Pires (2007):
O jardim de infância é, para muitas crianças, o primeiro contacto com o ambiente escolar, local onde passam muitas horas dos seus dias, onde aprendem, a par do ambiente familiar, as primeiras competências afetivas, sociais e cognitivas, que devem ter valor no presente e utilidade no futuro. (p.13)
Nesta lógica, o educador desempenha, também, um papel de cuidador, porque este cuida das crianças e também serve de modelo às mesmas já que estas representam o que vêm nele. As crianças precisam de ser tratadas com muito cuidado e respeito, e também, com muito carinho, pois, só assim, é que elas se sentem seguras e num ambiente acolhedor e familiar.
Relativamente à prática profissional durante a formação de educadores, esta revela-se fundamental, pois é preciso estar em contacto com a realidade para se aprender, adquirir experiência e, até, observar possíveis práticas que não se devem fazer. Logo, durante a formação de educadores de infância conhecem-se os meios mais adequados para o desenvolvimento da sua ação o que pressupõe que na sua formação adquirem um conjunto de competências que lhes permitirão educar efetivamente crianças para um futuro bem conseguido. (Mesquita-Pires, 2007). Delors (2000) afirma que “a contribuição dos
professores é fulcral para levar os jovens não só a encarar o futuro com confiança, mas a construí-lo por si mesmos de maneira determinada e responsável” (p.131).
Assume-se, assim, a postura pedagógica exposta e pensa-se que a ação educativa não seria verdadeiramente de qualidade, se não se tivessem em conta aqueles princípios e pressupostos.
1.2. Caracterização da Entidade Cooperante
1.2.1. O Meio Envolvente
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Casais de Sampaio e que pertence ao Concelho de Sesimbra. Sesimbra encontra-se no sudoeste da Península de Setúbal e integra-se na Área Metropolitana de Lisboa.
Sampaio pertence a uma das três freguesias do Concelho de Sesimbra, à do Castelo que tem cerca de 18 000 mil habitantes, sendo que o total da população residente no Concelho de Sesimbra é de 48 000 habitantes. No que diz respeito aos escalões etários, segundo os Censos de 2011, a freguesia do Castelo apresenta 56,4% na faixa etária entre os 25 e os 64 anos, estando em maioria. O nível socioeconómico das famílias nesta freguesia é médio, contudo a nível de qualificações escolares, é muito grande a percentagem dos residentes sem qualquer qualificação (sendo dados que engloba toda a população do Concelho).
A Instituição encontra-se numa zona semiurbana, com um acentuado crescimento demográfico e cuja população residente desenvolve a sua atividade profissional no setor terciário. Tem-se vindo a observar um aumento significativo de famílias com um ou mais elementos no desemprego, beneficiários do Rendimento de Inserção e/ou que usufruem de apoio alimentar ou outro.
Encontra-se numa zona acessível no que respeita a transportes públicos, visto que se localiza perto da Escola Básica e da Escola Secundária pertencentes ao Agrupamento de Escolas de Sampaio. Possui amplos e diversos jardins públicos onde as crianças podem disfrutar com as famílias. Para além disso, a Instituição situa-se numa zona residencial de pequenos prédios e vivendas.
Sesimbra tem como atividades principais a pesca e o turismo. Para além da pesca tradicional, o mar tem vindo a potenciar o desenvolvimento de um vasto conjunto de atividades, como a pesca lúdica, surf, windsurf, canoagem ou bodyboard. A vila possui ainda uma forte vocação turística, em virtude dos seus valores naturais, património e tradições. Em termos de património salienta-se o Castelo de Sesimbra e a Fortaleza de Santiago, e a nível cultural o Cineteatro Municipal, o Museu Municipal entre outros.
Em relação a tradições e festividades, destaca-se o Carnaval e o feriado municipal em homenagem ao padroeiro dos Pescadores de Sesimbra e o Senhor Jesus das Chagas.
1.2.2. O Jardim de Infância
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Mais tarde, a Cercizimbra começou a dar mais respostas sociais, de acordo com a população-alvo e objetivos de intervenção. Atualmente, a Cercizimbra possui oito respostas sociais, organizadas em cinco espaços físicos diferenciados, com características próprias: a Unidade Integrada de Atendimento à Infância que dá resposta ao Serviço Técnico de Intervenção Precoce, Creche, Pré-Escolar e Centro de Animação para a Infância; a Escola de Educação Especial; o Centro de Recursos para a Inclusão; o Centro de Atividades Ocupacionais; o Centro de Reabilitação Profissional da Cercizimbra e as Redes de Unidades Residenciais.
A Cercizimbra tem como missão apoiar a construção e implementação dos projetos de vida das crianças, jovens e adultos portadores de deficiência e/ou em risco, bem como apoio à infância e juventude, pautando-se por uma filosofia de intervenção comunitária e à luz dos princípios de solidariedade social e de cooperativismo. A Cercizimbra pretende ser uma instituição de referência enquanto instrumento de inclusão de crianças, jovens e adultos portadores de deficiência e incapacidades. Pretende promover contextos normalizados e facilitadores para o desenvolvimento psicossocial através da criação de respostas sociais diversificadas e adequadas às necessidades dos clientes, contribuindo para a otimização da sua qualidade de vida.
Segundo o Projeto Educativo, a Instituição tem como valores: • Trabalhar com honestidade e ética profissional; • Construir um ambiente de respeito e confiança; • Adotar uma comunicação transparente e objetiva;
• Trabalhar com espírito de cooperação e compromisso com qualidade;
• Ter colaboradores interessados em propiciar desenvolvimento contínuo e compartilhado;
• Valorizar as pessoas, o trabalho em equipa e o profissionalismo na procura de resultados.
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só intervir com as crianças cujos problemas já foram detetados, como detetar possíveis perturbações no processo maturativo de outras crianças que atende, e apoiar os pais tanto em relação ao encaminhamento como às estratégias a serem desenvolvidas com o seu filho. Ainda no mesmo espaço, está presente o Jardim de Infância ou Pré-Escolar, a Instituição entende que a idade pré-escolar abrange uma fase da vida da criança que antecede a sua entrada para a escola regular, assim sendo, pretende que nesta fase se desenvolva uma ação educativa que proporcione um bom desenvolvimento individual e social da criança.
A Instituição acredita na aprendizagem pela ação e baseia a intervenção pedagógica na MP. Dão relevância à inclusão plena e efetiva de todas as crianças e valorizam o envolvimento familiar e a intervenção comunitária, realçando a importância do meio/contexto enquanto elemento facilitador e promotor da igualdade de oportunidades.
A Instituição adota a prática de uma pedagogia diferenciada, centrada na cooperação, que inclua todas as crianças, aceite as diferenças, apoie a aprendizagem e responda às necessidades individuais, reconhece a criança como sujeito ativo no processo educativo e valoriza uma construção articulada do saber. A Instituição defende ainda que o desenvolvimento e a aprendizagem são vertentes indissociáveis.
Nos anos letivos de 2015/2016 e 2016/2017, a instituição acolheu 98 crianças, distribuídas pelas valências de berçário, creche e jardim de infância.
Segundo Post e Hohmann (2011) “Um ambiente bem pensado promove o progresso
das crianças em termos de desenvolvimento físico, comunicação, competências cognitivas
e interacções sociais” (p.101). Assim sendo, é importante que haja uma boa relação entre a equipa da instituição, uma boa relação com as crianças e que os espaços tenham o que é necessário para o bem-estar das mesmas.
Assim, a instituição possui uma vasta equipa educativa que é constituída por uma diretora técnica, que corresponde à educadora de infância da sala dos dois anos, três educadoras, das quais, uma pertence à sala de um ano e as outras duas às duas respetivas salas de Educação Pré-Escolar, oito auxiliares de ação educativa, duas no Berçário, duas em cada uma das salas de Creche e uma em cada um das salas de Pré-Escolar, um professor de expressão motora e um professor de expressão musical que dão apoio tanto á Creche como ao Pré-Escolar e três professores de atividades de enriquecimento curricular (Choi Kwang Do, Capoeira e Ballet).
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É importante que esta equipa de trabalho seja capaz de dialogar e refletir em conjunto acerca dos problemas e preocupações sentidas na ação junto das crianças num clima de abertura e de aceitação das características de cada uma.
Existem reuniões frequentes que juntam vários elementos da equipa educativa com o objetivo de promover um bom clima e proporcionar o bem-estar das crianças. Ainda assim, pode-se observar que existe uma boa relação de equipa, entre as educadoras e as auxiliares educativas, complementando-se umas às outras, existindo assim um bom ambiente entre a equipa, verificando-se cooperação, interajuda, respeito entre todas, permitindo assim, criar um clima seguro, saudável e potenciador de aprendizagens para as crianças. Tal como defendem Brazelton e Greenspan (2009), para existir trabalho em equipa é necessário que exista um clima de apoio e respeito mútuo entre todos os envolvidos, sendo este um processo de aprendizagem pela ação.
É fundamental que os adultos trabalhem em conjunto para estabelecer e manter contextos de aprendizagem ativa para as crianças, pois os efeitos são inúmeros. Podem prestar às crianças de quem cuidam um serviço educativo com uma abordagem consistente, porque definem juntos os objetivos e planeiam em conjunto quais as estratégias para os concretizar. (Hohmann & Weikart, 2011)
Assim, torna-se fundamental que a equipa não só da sala, como também da instituição tenha uma boa relação, que comuniquem entre si, trocando e partilhando ideias de forma a proporcionar o melhor para o desenvolvimento da criança, pois senão existir um clima harmonioso entre a equipa, não haverá estabilidade para a criança, podendo assim, perturbar o desenvolvimento da mesma.
A creche/jardim-de-infância é um espaço de aprendizagens que possibilita à criança descobrir e explorar o mundo que a rodeia, sendo que é nesta que a criança desenrola momentos importantes e aprazíveis de aprendizagens. Assim, o espaço contribui para uma melhor socialização das crianças, facilitando a partilha de saberes, conhecimentos e valores culturais.
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expressão motora e de expressão musical, bem como para as atividades de enriquecimento curricular e destina-se também à realização de manifestações de carácter cultural e recreativo, abertas à comunidade e é aí onde decorrem grande parte das atividades incluídas na componente social e apoio à família.
Funciona também como recreio interior em dias de chuva ou frio. É também o local onde as crianças podem assistir a eventos em que se verifique a presença mais alargada de crianças e de adultos. É de salientar ainda que o salão polivalente possui uma iluminação natural, contendo várias janelas que permitem à criança ter contacto visual com o exterior. Também este espaço favorece a troca de experiências e interações com os diferentes elementos do grupo/instituição, promovendo inúmeras ações que contribuem para a realização de aprendizagens significativas.
Ainda possui dois espaços exteriores que servem de recreio, um com uma caixa de areia para as crianças brincarem, e um outro espaço que, anteriormente tinha escorregas, contudo, foi necessário retirá-los, estando agora a ser remodelado pela equipa da instituição, possuindo já alguns pneus como meio de diversão para as crianças.
Estes espaços integram uma área considerável, de superfície plana, toda ela vedada por um muro com grades, de forma a possibilitar uma maior segurança para as crianças. Tratam-se de espaços bastante amplos e com materiais adequados às brincadeiras das crianças. São locais onde são realizadas bastantes atividades, sendo muito requeridas pelas crianças, uma que vezes saem por momentos do contexto da sala.
O espaço exterior ocupa-se de um espaço educativo onde se podem proporcionar momentos educativos igualmente importantes. Relativamente ao espaço exterior, Hohmann e Weikart (2011) lembram que é fundamental o uso dos mesmos para o desenvolvimento das crianças, pois é crucial que estas usufruam do contacto com espaços ao ar livre, sendo neles que elas se assumem como construtores imaginativos. É importante que as crianças tenham um espaço onde possam trepar, subir, cair, correr e até discutir pelo mesmo espaço sem causar distúrbios. (Cordeiro, 2014)
1.2.3. Os Grupos de Estágios
As informações relativas às características do grupo foram recolhidas através de observações, conversas informais com as crianças e com outros elementos da comunidade educativa, bem como com as entrevistas realizadas às educadoras cooperantes e à diretora da Instituição.
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tinham três anos. Não existia nenhum caso de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE).
O grupo era constituído por crianças oriundas de famílias de nível socioeconómico médio: Em relação à atividade profissional dos pais, na sua maioria, trabalham por conta de outrem e em variadas atividades laborais. Em relação às habilitações literárias dos pais, é possível constatar que o grau que predomina é a licenciatura. Relativamente à idade dos pais e mães constatou-se que estas variavam entre os 25 e os 50 anos de idade, existindo assim uma acentuada heterogeneidade. Das 16 crianças, 10 tinham irmãos.
Os elementos do grupo já se conheciam, uma vez que vieram todos da sala de um ano, à exceção de uma criança que frequentava pela primeira vez a creche. O grupo estabeleceu entre si uma dinâmica muito própria em termos de cumplicidade e também de competição. Pôde-se observar o iniciar das preferências de brincadeiras entre pares. Estas refletiam alguns comportamentos vividos em família (dar comer aos bebés, fazer a comida, pôr a
mesa, monólogos ao “telefone”, etc.). Através do cruzamento entre a informação presente no projeto curricular de grupo e da observação direta, verificou-se que o grupo é composto por crianças bastante afetuosas e com bastante curiosidade pelo mundo que as rodeiam.
É um grupo dinâmico de crianças que exploram ativamente o espaço e os materiais disponíveis, disputam brinquedos e a atenção dos adultos de referência. Nos rapazes observou-se uma paixão desmedida pelos legos e carros e nas meninas observou-se o desejo de representar a mãe.
Durante o tempo livre de atividades planeadas, eram poucas as crianças que estavam sozinhas, ou isoladas do grupo.
Deste grupo, oito crianças já não utilizavam a fralda regularmente, duas utilizavam apenas para dormir e as restantes usavam-na permanentemente. Contudo, a educadora cooperante - juntamente com as famílias - começou o treino e controlo dos esfíncteres com estas crianças. A higiene – lavagem de mãos e cara – já era realizada de um modo autónomo pelas crianças, apesar de necessitarem sempre da supervisão de um adulto.
Em suma, era um grupo que se sentia muito à vontade no espaço da sala explorando-o livremente sem grandes receios.
Já no que diz respeito à PES II, o grupo era constituído por 18 crianças, oito rapazes e 10 raparigas. Era um grupo bastante heterogéneo, com idades compreendidas entre os três e os seis anos, sendo que oito crianças tinham três anos, sete tinham quatro e três tinham cinco.
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utilizadas pelos profissionais envolvidos para incluir as referidas crianças no grupo e na instituição.
O grupo é constituído por crianças oriundas de famílias cujo nível socioeconómico é médio. Em relação à atividade profissional dos pais, verificou-se que, na sua maioria, trabalham por conta de outrem e em variadas atividades profissionais. Em relação às habilitações literárias dos pais, foi possível constatar que o grau que predomina é a licenciatura. Relativamente à idade dos progenitores constatou-se que esta varia entre os 28 e os 55 anos de idade, existindo assim uma significativa heterogeneidade. Das 18 crianças, 15 tinham irmãos.
O grupo já se conhecia, uma vez que as sete crianças de três anos vinham juntas da sala dos dois anos e as restantes crianças já faziam parte da sala de Pré-Escolar. Todas elas brincavam juntas no recreio, sendo, tal, uma mais-valia, pois reforçava o seu grau de amizade e de confiança recíprocas. O grupo estabelecia entre si uma dinâmica ativa de cumplicidade e, por veze, de competição.
As crianças exploravam ativamente o espaço e os materiais disponíveis, disputavam brinquedos e a atenção dos adultos de referência. Nos rapazes observou-se. o gosto pelos legos e carros e nas meninas o desejo de representar a mãe, especificamente na área da casinha. Um dos interesses comuns entre os meninos e as meninas era o prazer e interesse que tinham em ouvir histórias na manta, bem como realizarem atividade de expressão motora, plástica ou musical.
Em relação às crianças de cinco anos, estas todos dias tinham um momento com a
educadora chamado de “pequeno grupo” onde adquiriam os pré-requisitos da leitura e da escrita preparando a entrada no primeiro ano de escolaridade.
Deste grupo, apenas duas crianças de três anos utilizavam a fralda permanentemente e uma outra a utilizava, apenas, para dormir.
O tema para a elaboração do relatório final surgiu, definitivamente, no âmbito deste último estágio de intervenção em Educação Pré-Escolar, ainda que já tivesse sido pensado anteriormente, sem nada ainda decidido. Porém, o contato direto com as crianças com NEE foi decisivo para a opção final da temática para o presente estudo.
1.3. Desenvolvimento da Prática Profissional
Refletindo-se sobre a prática profissional desenvolvida é possível fazer-se um balanço muito positivo de todo o estágio, tanto na Creche como no Pré-Escolar, na medida em que contribuiu substantivamente, para a formação pessoal e profissional.
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quanto é crucial tê-la. Efetivamente, a prática não se faz com qualidade sem a teoria, sendo preciso haver uma junção das duas para tudo dar certo, tal como defende Ribeiro (1991)
quando afirma “a teoria e a prática de ensino devem interpenetrar-se sempre, desenvolvendo-se simultânea e progressivamente (p.78).
No que diz respeito aos pontos fortes durante as intervenções, salientam-se vários. Primeiro que tudo, revelou-se responsabilidade no que se fez, tendo havido um esforço pessoal no sentido de se mostrar sempre empenho, de forma a dar o melhor. Foi-se sempre pontual com as horas combinadas, tendo-se em conta que a pontualidade é um dos fatores principais de um docente, visto que as crianças dão muita atenção ao que os adultos fazem, de bem e de mal. Ora se se pretende incutir nelas o sentido de responsabilidade e, especificamente de pontualidade, os adultos devem ser os primeiros a dar o exemplo positivo.
Demonstrou-se sempre interesse e atenção pelas crianças, valorizando as suas experiências e os relatos que estas contavam, pois é importante que estas sintam que os adultos as estão a escutar e a dar-lhes atenção, promovendo-se o diálogo com elas.
É importante dar espaço e iniciativa às crianças, dar-lhes oportunidades de refletirem e de terem um pensamento crítico acerca das suas experiências bem como das atividades que realizam. Procurou-se, sempre, estimular a curiosidade das crianças pelo que as rodeava, ou seja, sempre que se ouvia as crianças a falar de algo que elas próprias não sabiam o que significava, tentava-se desafiá-las para elas próprias se esforçarem para descobrirem mais sobre tais coisas. Promovia-se, assim, a sua capacidade de descoberta e também a de resolução de problemas. Revelou-se importante aprender que deve ser lançado um desafio à criança e estimulá-la a que esta o resolva, pois assim está-se a ajudá-la a desenvolver o pensamento e também o hábito de criar respostas autónomas.
Aprenderam-se imensas estratégias de como ganhar a atenção das crianças - mesmo quando estas começam a dispersar e a ficar com pouca atenção – aprendizagem essa que se tornou fundamental para a gestão das mesmas, pois num dia em que se tenha um grupo a encargo pode haver estratégias que devem ser aplicadas e outras não, porque cada grupo tem a sua forma específica de agir e daí as estratégias não serem iguais para todos. É por isso importante conhecer profundamente o grupo com quem se está a trabalhar, para se poder utilizarem as estratégias que se sabe que vão resultar e que vão motivar as crianças. É, pois, responsabilidade do educador promover atividades adequadas a cada grupo e que estimulem a motivação das crianças. É, em resumo, procurar saber quais são os interesses das crianças e explorá-los pedagogicamente.
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então que é fundamental criar um ambiente agradável dentro da sala para que o grupo de crianças se sinta confortável. Por conseguinte, deve-se ter uma mente aberta e flexível face às circunstâncias e agir em conformidade com as mesmas.
Da prática de estágio resultou, também a noção de que se deve dar feedback às
crianças sobre o que vão fazendo, ajudando-as a analisar criticamente o seu progresso. Nesta lógica, percebeu-se, que é motivador para as crianças orientá-las quando elas têm a noção de que estão perdidas numa determinada atividade. Para tal, importa dar-lhes oportunidade de falar e de questionar.
Uma aprendizagem fundamental que foi adquirida, foi o quanto importante é os adultos colocarem-se no mesmo plano físico das crianças, para que estas percebam que têm toda a atenção por parte dos mesmos. Portanto, não se deve estar em pé olhando simplesmente para baixo, pois transmite insegurança à criança. Logo, como aconselham Hohmann e Weikart (2011), é importante que um educador se sente, ajoelhe ou se abaixe de maneira a ficar ao nível da criança, para que esta se sinta segura e confiante.
No que diz respeito a todas as atividades desenvolvidas, pretendeu-se sempre realizá-las de modo a que as crianças tivessem um papel interventivo e com as quais pudessem alargar o seu conhecimento e também desenvolvessem diversas competências. Contudo, nem sempre se é bem-sucedido à primeira, visto que em algumas situações se verificou que deveria ter sido feito de outra maneira ou porque as crianças não estavam interessadas, ou porque já se encontravam cansadas e desatentas. Assim, procurou-se sempre aprender com os erros de forma a evitar que os mesmos não voltassem a acontecer.
Acrescenta-se ainda que se aprendeu muito não só com as educadoras cooperantes, como também com as auxiliares educativas, pela forma como orientaram e apoiaram toda a intervenção. Aprendeu-se, portanto muito com os adultos, mas também se aprendeu imenso com as próprias crianças, pois se estivermos atentos ao que dizem e fazem, verificamos que elas também nos ensinam coisas.
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Pretendeu-se, ainda, ter sempre, uma atitude exigente no que concerne à procura de soluções e alternativas para diversas situações, não se deixando ficar, apenas, com a primeira resposta que surgisse
Outro ponto forte que se considera adquirido foi a realização das planificações. Este aspeto é, de facto, fundamental, pois uma boa planificação é meio caminho andado para uma intervenção bem-sucedida. Deve-se, pois, planificar sempre que possível, pois, para além do mais, permite que se esteja segura do que se irá fazer, porque as crianças sentem quando não se está, ou não está e se não se estiver, as crianças também não irão estar. Portanto, tornou-se fundamental planificar e organizar as atividades juntamente com as educadoras cooperantes, de forma a proporcionar aprendizagens em vários domínios.
Revelou-se igualmente importante ter-se conseguido revelar capacidade de iniciativa e de tomada de decisões em situações imprevistas, mantendo sempre o controlo e a estabilidade da situação. É, pois, fundamental estar-se preparada para situações que possam ocorrer e que não estavam programadas.
Também se desenvolveu, de modo muito nítido, a capacidade de utilizar diversos materiais e recursos educativos adequados e significativos ao desenvolvimento da criança. Teve-se sempre em atenção o grupo inteiro, mesmo apoiando um subgrupo, nunca se deixou de observar os restantes elementos da sala, deslocando-se e posicionando-se sempre de forma a atender as necessidades de todas as crianças. Sempre que as crianças desenvolveram produções suas, organizaram-se as mesmas sempre com clareza, rigor e sentido estético. Deste modo deu-se valor às produções realizadas pelas crianças, para que elas sentissem que o seu trabalho estava a ser reconhecido e objeto de exposição ao restante grupo.
Ao longo dos estágios, para além de existirem pontos fortes, também existiram pontos fracos e essa foi outra aprendizagem que foi interiorizada, pois nem sempre tudo é positivo. Por vezes é preciso errar e reconhecer que se errou para se aprender. Uma dificuldade com que se deparou foi o processo de gestão do grande grupo de crianças. Talvez porque estas conversavam umas com as outras e desta forma faziam muito barulho e não se sabia como as acalmar. Contudo, só se sentiu isto no início de ambos os estágios, pois ao longo do tempo foi-se aprendendo estratégias eficazes para a gestão do grande grupo.
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positivo e propício ao desenvolvimento das crianças. A propósito refere-se a opinião de Bucleitner, Freeman e Greene (citados por Oliveira-Formosinho, Katz, McClellan & Lino, 1996) ao afirmarem que “qualquer que seja a sua profissão, as pessoas frequentemente
obtêm melhores resultados trabalhando em conjunto do que trabalhando sozinhas” (p.85).
Procurou-se sempre refletir sobre a prática, de modo contínuo e numa atitude de autoformação, de modo a poder tornar a prática cada vez melhor. É importante referir que o ambiente de uma instituição tem de ser positivo, em que as educadoras e auxiliares sejam felizes, para poderem demonstrar isso às crianças, para estas se sentirem bem, como também, o trabalho em equipa tem de ser valorizado, sempre com o objetivo de promover o melhor para as crianças (Brazelton, 2013).
Foram momentos de muitas aprendizagens, muitas experiências. Todas elas se revelaram fulcrais no processo de aprendizagem pessoal. Considera-se que após estes estágios, ficou-se mais convicto do que se é capaz de fazer. Aprendeu-se muito, ganhou-se mais segurança e experiência, mais maturidade, assim como, mais capacidades para realizar um bom trabalho futuro. Felizmente, aprendeu-se muito durante os estágios, tanto por vivenciar situações positivas como por vivenciar situações menos positivas.
A prática estagiária é um recurso nuclear para a formação profissional e, por conseguinte, para uma resposta de qualidade junto das crianças, como afirma Cordeiro
(2014), “sabendo que os cinco primeiros anos são a trave-mestra da formação pessoas e
social, e que cuidar de crianças requer muita atenção, disponibilidade, entrega e … também
paciência, o trabalho dos educadores é um dos mais preciosos na sociedade e na construção do futuro” (p.361).
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Parte II
Estudo Empírico
2.1. Enquadramento Teórico
2.1.1. Educação Inclusiva
A Educação Inclusiva, conhecida também como a educação para todos, baseia-se sobretudo no direito de cada indivíduo à educação, tal como está escrito no artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 (Arrazola & Bozalongo, 2013).
A inclusão pretende garantir que todas as crianças, independentemente das suas características e diferenças tenham direito a uma educação de qualidade, tal como defende
Rodrigues (2006) quando afirma que é importante “proporcionar a todas as crianças uma
experiência educativa de qualidade, não segregada e respeitadora das diferenças
individuais” (p.12).
Assim, para que todas as crianças tenham uma aprendizagem eficaz e uma educação de qualidade, é importante partir das diferenças individuais e possibilitar ao máximo o desenvolvimento das suas potencialidades. Como tal, é dever do educador romper com o
método tradicional, segundo Lenz, Serrano e Urrutia (2011) “dar resposta à diversidade
significa romper com o esquema tradicional em que todas as crianças fazem as mesmas
tarefas, da mesma forma e com os mesmos materiais” 1(p.28).
Por seu lado Rodrigues (2006) afirma que
a educação inclusiva não é uma cosmética da educação tradicional nem uma simples estratégia de melhoria da escola: constitui a promoção da formulação da educação em novas bases que rejeitem a exclusão e promovam uma educação diversa e de qualidade para todos os alunos (p.13).
A escola tradicional preocupava-se com a homogeneidade, desenvolvendo um conceito de currículo uniformizado para todas as crianças. O professor pressuponha, ao iniciar o ano letivo, que todos os alunos de uma mesma turma tinham um nível de conhecimento semelhante, aprendiam, ao mesmo ritmo, o mesmo tipo de conteúdos e com o mesmo tipo de estratégias e, desta forma, atingiriam, no final do ano, o mesmo tipo e nível de objetivos. Assim, a escola cumpria a sua função de garantir que todos os conhecimentos fossem transmitidos a todos os alunos.
Em contrapartida a escola inclusiva parte do pressuposto da heterogeneidade e leva em consideração as capacidades, ritmos, aquisições e modalidades de aprendizagem das
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crianças de forma a poder organizar, com sucesso, a aprendizagem de grupos necessariamente muito diferentes. (Lima, 2005)
O conceito de inclusão, ou educação inclusiva, surgiu na Declaração de Salamanca em 1994, e, é agora um conceito largamente utilizado para refletir a educação de crianças que necessitam de um apoio especial (Kron, Serano & Afonso, 2014). Numa escola inclusiva não podem existir requisitos de entrada, nem mecanismos de seleção ou discriminação de nenhum tipo, assim, é importante que a estrutura, o funcionamento e as estratégias pedagógicas se ajustem para dar resposta às necessidades educativas de todas as crianças, torna-se fundamental trabalhar para minimizar as barreiras que se enfrentam para as crianças aprenderem e participarem na sociedade.
A inclusão deve ser vista como o direito democrático de pertencer e participar na sociedade em igualdade de condições, independentemente se tem ou não alguma incapacidade, assim sendo, devem ser fornecidas a todas as crianças boas experiências de aprendizagem. Para Lima (2005) “todos os alunos têm características particulares, ritmos de
desenvolvimento e de aprendizagem próprios, necessidades, carências e potencialidades
que devem ser levados em consideração no seu processo educativo” (p.92). Assim, a
inclusão implica uma mudança de perspetiva educacional, pois não se limita aos alunos com deficiência e aos que apresentam dificuldades de aprendizagem, mas todos os demais, para que se obtenha sucesso na educação, desta forma, procura-se aproveitar o potencial educativo das suas diferenças. (Rodrigues, 2006)
É crucial transformar as escolas em escolas inclusivas, na medida em que todos os aprendizes são bem-vindos com base na igualdade de direitos. O modelo de escola inclusiva trouxe uma nova conceção de escola, na qual se promove a inserção dos alunos com necessidades educativas especiais, quer moderadas quer severas, nas classes regulares, ou seja, viver e aprender juntos. Trata-se de um sistema inclusivo para todos. A verdade é que na escola existem grupos heterogéneos, e, portanto, a inclusão centra-se numa aprendizagem comum e individual, bem como num currículo individual para todas as crianças. Tal exige uma mudança sobre as práticas educacionais e haver sobretudo trabalho em equipa (Kron, Serano & Afonso, 2014). Florian (2003) afirma que o “currículo
deveria reconhecer as diferenças de cada aluno em termos de capacidades, aptidões e
necessidades” (p.54).
Assim o currículo eficaz será aquele que não só tenha em conta as diferenças como permita a cada aluno realizar o seu potencial através de um processo de aprendizagem cooperativa, portanto “numa escola que respondesse a todo um conjunto de necessidades dos seus alunos”. (Florian, 2003, p.54)
Para Morgado (2010), “a presença de alunos com necessidades educativas especiais
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uma vez que “a heterogeneidade que existe entre os alunos é um factor muito positivo,
permitindo o desenvolvimento de comunidades escolares mais ricas e profícuas” (Correia,
2010, p.21), Morgado (2010) referencia ainda que “os programas de Educação Inclusiva
promovem também em todos os alunos o desenvolvimento de atitudes e valores positivos
face à diferença e à diversidade, fomentando atitudes de cooperação” (p.76).
Pearpoint e Forest (1992, citados por Correia, 2010) afirmam que é aconselhável que não se mudem as crianças com NEE para as classes da escola regular sem o apoio adequado, sem o apoio de diversos especialistas e sem deixar de prestar a sua ajuda a qualquer aluno anteriormente rotulado, ou não, que dela possa necessitar.
É de salientar, que quando falamos em inclusão, falamos no bem-estar de cada criança e na sua inclusão na sociedade, preocupamo-nos com o seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento pessoal, académico e socio emocional, dando-lhe oportunidade de aprender juntamente com outras crianças na mesma escola,
facilitando-lhes as aprendizagens que um dia as “conduzirão para uma inserção social, harmoniosa,
produtiva e independente” (Correia, 2010, p.14). Para Arendt (citado por Rodrigues, 2006)
a criança é a possibilidade de que esse amanhã seja melhor, desde que não a abandonemos e a excluamos, com tudo que ela nos traz de novo e surpreendente, na originalidade de seu ser e na singularidade imprevista de seu viver (p.185).
Correia (2010) salienta que “a educação especial e a inclusão constituem-se como
duas faces de uma mesma moeda, ambas caminhando lado a lado” (p.14) com o objetivo
de garantir os direitos fundamentais das crianças com NEE. Acredita-se, então, que as
escolas inclusivas são uma “ferramenta importante para construir uma sociedade inclusiva e democrática”. (Fernandes, 2002, p.188)
2.1.2. Necessidades Educativas Especiais
Mary Warnock, investigadora e cientista britânica foi a criadora do termo “necessidades educativas especiais”. Este conceito surgiu nos anos setenta, através do relatório Warnock Report (1978) e aplica-se a crianças e a adolescentes com problemas sensoriais, físicos e
de saúde, intelectuais e emocionais e, também com dificuldades de aprendizagem específicas derivadas de fatores orgânicos ou ambientais (Correia, 2013). Também o
mesmo autor defende que os alunos com NEE “são aqueles que, por exibirem
determinadas condições específicas, podem necessitar de serviços de educação especial durante parte ou todo o seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento
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Em Portugal, a designação de NEE é adotada em 1986, com a Lei de Bases do Sistema Educativo. Este documento (lei nº 46/86, de 14 de Outubro) refere que o artigo 7º estabelece que a educação de crianças com NEE deverá ter lugar dentro de um contexto de ensino regular, e que para isso seja possível é necessário criar condições adequadas para o seu desenvolvimento e para que possam maximizar as suas competências. Assim sendo, cabe à escola criar as condições e materiais necessários para que o ensino de crianças com NEE se realize num ambiente potencialmente igual ao das outras crianças. Marchasi e Martin (1990) referem-se aos alunos com NEE como sendo aqueles que “apresentam um
problema de aprendizagem, durante o seu percurso escolar, que exige uma atenção mais especifica e uma gama de recursos educativos diferentes (especializados) daqueles
necessários para os seus companheiros da mesma idade” (p.19).
As progressivas mudanças na educação das crianças com NEE culminaram com a aprovação do Decreto-Lei 319, de 23 de Agosto de 1991, que introduz algumas alterações na legislação portuguesa, dando às escolas o suporto para organizar o acolhimento de
crianças e jovens com NEE numa perspetiva de “escola para todos”.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos enumera nas suas alíneas os direitos da criança à educação e foi reconfirmada pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Como tal, Correia (2013) explica que o conceito de NEE abrange as crianças e adolescentes que não acompanham o currículo normal, sendo necessário proceder a adequações/adaptações curriculares, mais ou menos generalizadas, e recorrer aos serviços e apoios de educação especial, de acordo com o quadro em que se insere a problemática
da criança ou do adolescente. Desta forma, a criança e o adolescente com NEE, “têm,
como quaisquer outros alunos, direito a um programa de educação público, adequado e gratuito, num meio de aprendizagem o mais apropriado possível, que responda às suas
necessidades educativas e ao seu ritmo e estilos de aprendizagem”. (Correia, 2013, p.45) Uma vez que a necessidade educativa especial afeta a aprendizagem da criança, é necessário fazer adaptações ao currículo, adaptações essas especiais e individuais para que a criança possa receber uma educação apropriada, como defende Brennan (1988)
“[podem ser] necessários acessos especiais ao currículo, ao currículo especial ou modificado, ou a condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno
possa receber uma educação apropriada.” (p.36). A necessidade educativa pode classificar -se de ligeira a -severa e pode -ser permanente ou manifestar--se durante uma fa-se do desenvolvimento da criança.
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Das NEE significativas fazem parte as NEE de carácter intelectual (deficiência mental), de carácter processológico (dificuldades de aprendizagens específicas), de carácter sensorial (cegos e amblíopes/visão reduzida, surdos e hipoacúsicos), de carácter emocional (psicoses e outros comportamentos graves), de carácter desenvolvimental (perturbações do espectro do autismo), de carácter motor (paralisia cerebral, spina bífida, distrofia muscular e
outros problemas motores) e também associados outros problemas de saúde como desordem por défice de atenção/hiperatividade, sida, diabetes, asma, hemofilia, problemas cardiovasculares, cancro, epilepsia, etc. As NEE ligeiras exigem modificação do currículo escolar, adaptando-o às características do aluno, contudo, num determinado momento do seu desenvolvimento. Estas NEE geralmente podem manifestar-se como problemas ligeiros de leitura, escrita ou cálculo ou como problemas ligeiros, atrasos ou perturbações menos graves ao nível do desenvolvimento motor, percetivo linguístico ou socio emocional. (Correia, 2013).
As crianças com NEE “apresentam dois aspetos em comum que são muito importantes, ao considerarmos os contextos inclusivos: todas são crianças e todas têm necessidades
únicas” (Serrano e Afonso, 2014, p.43). Portanto, têm o direito de, sempre que possível, ser educadas em ambientes inclusivos, dado que são capazes de aprender e contribuir para a sociedade onde estão inseridas. Estas crianças devem ter oportunidades iguais de acesso a serviços de qualidade que lhes permitam alcançar sucesso, devem ter acesso a serviços de apoio especializados, quando elas necessitem, que se traduzam em práticas educativas ajustadas às suas capacidades e necessidades, devem ter acesso a um currículo diferenciado e por fim, tão importante como as outras coisas, devem ter a oportunidade de trabalhar em grupo e de participar em atividades extraescolares e em eventos comunitários, sociais e recreativos.
Em suma como defende Santos (2001, citado por Rodrigues, 2005) “todos temos direito
a ser iguais quando a diferença nos diminui e todos temos direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza” (p.51).
2.1.3. O Papel do Educador de Infância como agente de inclusão
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Nos primeiros anos de vida de uma criança, o adulto desempenha um papel fundamental na interação que realiza com esta. Através da comunicação com a mesma, o adulto ouve-a, auxilia-a com aquilo que ela quer expressar, tendo a função de orientador e também de facilitador no que diz respeito às aprendizagens adquiridas pelas crianças, tal como defendem Casal, Nunes e Farinho (2013) quando explicam que o educador desempenha um papel essencial em todo o processo de aprendizagem que se desenrola dentro da sala, desta forma, o educador deve criar todas as condições para que as crianças
aprendam, o que ultrapassa significativamente “a função de comunicador e transmissor do conhecimento” (p.293).
Assim sendo, o Jardim de Infância pode potenciar a construção da igualdade de direitos, especificamente o educador, deve sensibilizar as crianças sobre os tipos de diferenças que existem entre elas, é um aspeto no qual este se deverá empenhar, pois assim, promoverá o desenvolvimento de atitudes mais positivas perante as crianças com
NEE, e “solidificará princípios morais e éticos que criem uma maior sensibilidade perante as necessidades dos outros”. (Correia, 2013, p.101)
O mesmo autor referencia ainda que o educador é um modelo para as crianças, proporcionando-lhes um ambiente acolhedor e que suscite o aumento das interações entre crianças sem NEE e crianças com NEE, fomentando entre elas sentimentos de amizade e de valorização da diferença.
Também Nielsen (2011) defende que “no decorrer do processo de inclusão de alunos
com NEE nas classes regulares, o professor não só lhes deve transmitir sentimentos positivos como deve também revelar-lhes afeto” (p.23). É de referenciar que a interação positiva entre crianças com NEE e crianças sem NEE depende da atitude do educador e da sua capacidade para promover um ambiente educativo positivo, tal como defende Nielsen
(2011) quando diz que “as atitudes do professor são rapidamente detetadas e adotadas pelos restantes alunos” (p.23).
As crianças com NEE só se sentem verdadeiramente incluídas num grupo quando são apreciadas pelo educador e socialmente aceites pelos colegas, contudo, é importante que o educador passe esses valores às crianças, pois segundo Lenz, Serrano e Urrutia (2011) os
educadores que se “preocupam em acolher e incluir todas as crianças, servem como exemplo e ensinam as crianças a respeitar e a valorizar as diferenças” (p.26)2. As crianças
que aprendem junto de crianças que não vêm, não ouvem, que necessitam de cadeira de rodas ou que têm outras necessidades especiais aprendem rapidamente que numa sala, todos podem participar em atividades diferentes e receber diferentes tipos de ajuda e apoios para enfrentarem as situações de aprendizagem.
