1 Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Colégio de Aplicação João XXIII, Departamento de Ciências
Naturais, Juiz de Fora, MG, Brasil. E-mail: <fernanda.bassoli@ufjf.edu.br>.
2 UFJF, Departamento de Química, Juiz de Fora, MG, Brasil. 3 UFJF, Centro de Ciências, Juiz de Fora, MG, Brasil.
Relexões sobre experiências de formação continuada
de professores em um centro de ciências: trajetória,
concepções e práticas formativas
Relections on teachers’ educations in a science center:
trajectory, conceptions and formative practices
Fernanda Bassoli1
.
José Guilherme S. Lopes2.
Eloi Teixeira César3Resumo: Neste artigo são discutidas a trajetória, as práticas formativas e os modelos pedagógicos pre-dominantes nos processos de formação continuada de professores que participaram de cursos oferecidos pelo Centro de Ciências da Universidade Federal de Juiz de Fora no período de 2007 a 2015. Foram utilizados como fonte de dados relatórios enviados aos órgãos de fomento, pesquisas que tiveram tais experiências como objeto de investigação e registros dos professores formadores. Como suporte teórico para as análises, os seguintes modelos de formação subsidiaram o estudo: modelo clássico; prático
re-lexivo e emancipatório-político. Destaca-se que esses modelos constituíram um importante referencial para a análise e relexão das práticas formativas desenvolvidas. Assim, são apresentados indicativos de
mudanças na concepção dos projetos de formação continuada ao longo dos dez últimos anos, deslo-cando-se do modelo formativo clássico em direção ao modelo emancipatório-político, cujo debate tem relevância para a formação docente.
Palavras-chave: Formação continuada de professores. Ensino de ciências. Modelo de formação docente.
Abstract: In the present article we describe the trajectory, formative practices and pedagogical models most frequently employed in teachers’ continuing education experiences at the Sciences Center of the Federal University of Juiz de Fora between 2007 and 2015. As data sources, we have used reports made to inancial support agencies, research that was conducted with the mentioned courses as an object of study and notes and observations from mediators. As theoretical support for the analysis we have used the formation models: (i) classical; (ii) relexive practical; and (iii) political-emancipatory. We emphasize that these models are an important reference for the analysis and relection on the training practices that we have been developing offering support to promote changes in the design of continuing education projects and the trajectory of the same, moving from the classical training model towards the emanci
Introdução
Atualmente, as pesquisas realizadas na área de formação de professores, em uma
perspectiva de formação crítico-relexiva têm destacado a importância: do desenvolvimento da autonomia docente (ALARCÃO, 2011; DINIZ-PEREIRA; ZEICHNER, 2011; ELLIOT, 2010; MARCELO, 1999; NÓVOA, 2007); da valorização da história de vida (NÓVOA, 2007); dos saberes dos professores (SHULMAN, 1986; TARDIF, 2010); da dialeticidade entre teoria e prática (KEMMIS; WILKINSON, 2011); da valorização da escola como espaço privilegiado
para a formação docente, por meio da constituição de grupos colaborativos de professores
em parceria com as universidades (ELLIOT, 2010; IBIAPINA, 2008; MALDANER, 2006;
PIMENTA, 2005); da associação entre ensino e pesquisa, contribuindo para a formação do
professor-pesquisador (IBIAPINA, 2008; MALDANER, 2006; ZEICHNER, 1993); e, do fomento à relexão crítica sobre a prática, promovendo uma aproximação com as pesquisas e referenciais teóricos da educação (DINIZ-PEREIRA; ZEICHNER, 2011; SMYTH, 1991; ZEICHNER, 1993).
Apesar dos avanços conquistados a partir dos referidos programas de pesquisa desen-volvidos nas duas últimas décadas, a formação dos professores tem se mantido como um grande
desaio para o desenvolvimento de políticas públicas e renovação de práticas formativas nas instituições responsáveis pela formação (GATTI, 2009). Há uma vasta literatura que permite identiicar diferentes modelos4 de formação já consolidados e praticados no Brasil ao longo de décadas (AZEVEDO et al., 2012; CANDAU, 1982, 1997; CUNHA, 2013; DAMIS, 2003; OLIVEIRA, 2011; PALMA FILHO; ALVES, 2003; PEREIRA, 2000; SAVIANI, 2009). Tais
estudos apontam que as políticas e práticas relativas à formação docente sofreram inluência
direta de diversas concepções teórico-metodológicas ao longo da história, reletindo nas pes
-quisas educacionais (CUNHA, 2013).
Na área de Educação em Ciências, as pesquisas voltadas para a educação em museus e
centros de ciências têm crescido de forma intensa nos últimos anos (BIZERRA, 2009; OVIGLI, 2013). Ovigli (2013), ao realizar uma revisão bibliográica sobre o tema veriicou que os focos
temáticos dos estudos concentram-se em “programas, ações e exposições”, na “aprendizagem” e na “formação de professores”. Apesar de a formação docente conigurar entre os temas mais investigados, congregando pesquisas que abordam desde a formação inicial à continuada para utilização didático-pedagógica dos museus de ciências, como também programas e ações
educativas diversiicados, poucas pesquisas têm sido realizadas sobre a formação continuada de professores nesses espaços, de modo que segundo Jacobucci, Jacobucci e Negid-Neto (2009, p. 119) “[...] a literatura na área ainda é muito escassa no país, com relatos isolados de atividades
em um ou outro centro ou museu de ciências”. Igualmente são raros os estudos que analisam criticamente as ações de formação continuada desenvolvidas nesses espaços, bem como suas
contribuições para o desenvolvimento proissional dos docentes (JACOBUCCI, 2006; PAULA et al., 2014; PEREIRA, 2014; SILVA, 2013).
4 A palavra modelo está sendo aqui utilizada como “conjunto de características que descrevem e explicam um
Embora reconheçamos que esses espaços apresentam especiicidades, entendemos
que os processos de formação de professores que neles ocorrem – em termos de modelos
e racionalidades –, compartilham as mesmas questões do campo de pesquisa sobre forma
-ção docente. Assim, concordamos com Gouvêa et al. (2001) que tais especiicidades podem
representar potencialidades, uma vez que os centros de ciências são espaços favoráveis para aguçar a percepção, a curiosidade e promover interações entre pessoas, além de estimularem o comportamento investigativo.
Segundo Silva e Bastos (2012) a análise e a avaliação das políticas e das ações de formação
continuada, por meio de pesquisas cientíicas, são imprescindíveis para não serem replicados
conteúdos e modelos de ensino desconectados das necessidades dos professores e de seu
con-texto de atuação proissional. Portanto, é fundamental que tais ações sejam acompanhadas de uma constante relexão crítica por parte dos formadores. Entendemos assim, que os modelos
teóricos vão muito além de uma tendência academicista de formalização, fornecendo elementos para relexão (e avaliação) sobre “onde estamos” e para “onde queremos ir”.
Nesta direção, ao realizarmos um processo de (re)avaliação e relexão acerca das prá
-ticas voltadas à formação continuada que vínhamos desenvolvendo no Centro de Ciências da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) tivemos acesso ao trabalho de Jacobucci (2006),
que nos impulsionou a reelaborá-las em suas bases teórico-epistemológicas. Assim, o objetivo deste estudo foi analisar as propostas de formação de professores e os modelos formativos norteadores dessas ações em centros e museus de ciências brasileiros, o que nos motivou a fazer uma análise das ações de formação continuada de professores de ciências oferecidas desde 2007 pelo Centro de Ciências da UFJF, com base nesses modelos, que serão apresentados a seguir.
Concepções e modelos de formação de professores
A partir de sua pesquisa, Jacobucci (2006) delimitou três principais concepções de
formação docente: (a) positivista: com alusão ao paradigma da racionalidade técnica; (b) in-terpretativa: com referência à epistemologia da prática; e, (c) crítico-dialética: baseada na
pers-pectiva sócio-histórica. Com base nessas concepções, sistematizou três modelos formativos: (i) clássico; (ii) prático-relexivo; e (iii) emancipatório-político, os quais descrevemos abaixo e
sintetizamos no Quadro 1.
Modelo Clássico
O modelo clássico é o mais presente no Brasil desde a década de 1960, sendo baseado em cursos pontuais, comumente (e impropriamente) chamados de cursos de “reciclagem” ou de atualização, que são geralmente oferecidos pelas universidades ou pelas Secretarias de Educação.
Como características gerais desse modelo, destacamos a separação entre teoria e prática desde o planejamento do curso até a execução, uma vez que esses cursos são planejados na academia
– sem participação dos professores-alunos – e, posteriormente, as informações, conhecimentos
ou técnicas são repassados a eles com o intuito de se atualizarem.
pouco ou nenhum foco no diálogo e no debate de ideias, com ênfase em instrumentos e recur
-sos didáticos que pretensamente dariam eicácia ao ensino. Nessa concepção, são oferecidas propostas formativas, em geral, de curta duração, na forma de palestras, oicinas, seminários
e, principalmente, cursos de capacitação ou treinamento, expressando uma visão tecnicista de formação, visto que instrumentalizam o professor para a aplicação de conteúdos em sala de
aula (JACOBUCCI; JACOBUCCI; MEGID NETO, 2009).
Modelo prático-relexivo
Contrariamente ao modelo clássico, em que há uma supremacia da teoria sobre a prática, no modelo prático-relexivo as práticas docentes é que determinam quais teorias merecem ser observadas pelos professores, havendo uma valorização dos saberes experienciais. A concep
-ção de ensino-aprendizagem subjacente a esse modelo é a constru-ção do conhecimento pelos docentes a partir da relexão sobre a sua prática proissional (antes, durante e/ou após a ação). Esse modelo tem como base a ilosoia de Donald Schön inspirado principalmente em John Dewey (JACOBUCCI; JACOBUCCI; MEGID NETO, 2009).
De acordo com os autores supracitados, esse modelo parte do pressuposto de que os
docentes elaboram novos conhecimentos a partir da relexão sobre suas práticas, durante o ato educativo, em uma concepção interpretativa. O papel do formador é o de um mediador que
incentiva a discussão sobre os problemas reais enfrentados pelos docentes por meio de
ativida-des de relexão sobre as práticas pedagógicas. Em geral, as propostas formativas estruturadas são oferecidas no formato de cursos de média a longa duração, ou de acompanhamento dos
docentes pelo mediador, que podem proporcionar a transformação da prática pedagógica e da realidade escolar. Nessas propostas os professores podem ou não participar do planejamento das atividades em conjunto com a equipe técnica.
Modelo emancipatório-político
O modelo emancipatório-político tem como base a perspectiva sócio-histórica e a concepção crítico-dialética de formação de professores, em que o homem é visto como um
ser social que necessita de uma sólida formação teórica para conseguir transformar, na prática, a realidade.
Diferentemente das propostas de Schön, em que o conhecimento gerado
na prática é conseguido de forma individualizada, Carr e Kemmis, Elliott,
Zeichner, Liston e McNiff, entre outros autores, acreditam que a atividade relexiva exige uma relação dialética entre teoria e realidade, e percebem
no ambiente colaborativo entre colegas professores e pesquisadores da universidade as condições institucionais e político-sociais necessárias para
se reletir sobre a prática numa visão mais ampla de mundo (JACOBUCCI; JACOBUCCI; MEGID NETO, 2009, p. 121).
de projetos ou programas de longa duração, cujo planejamento e estruturação são feitos com
a participação dos professores-alunos, que têm papel ativo durante todo o programa. Segundo os referidos autores, geralmente são constituídos grupos de trabalho que direcionam as pro -postas de atividades a serem realizadas durante o processo de formação, em que são discutidas a função da educação e o papel dos professores, as teorias educacionais, os problemas sociais e políticos e as diferentes práticas pedagógicas.
Quadro 1. Principais características dos modelos de formação de professores
Características Clássico Prático-relexivo Emancipatório-político Relação teoria/
prática Supremacia da teoria Supremacia da prática Valorização equânime da teoria e da prática, em relação dialética
Papel do
formador Transmissor de conteúdos
Mediador que incentiva a discussão sobre problemas enfrentados pelos docentes
Mediador e colaborador, atuando em projetos de colaboração entre universidade e escola Concepção de
Formação Tecnicista Interpretativa, com base na relexão sobre a ação Perspectiva sócio-histórica e crítico-dialética Exemplos Palestras, oicinas,
seminários, cursos de capacitação ou treinamento
Cursos de média a longa duração, ou de
acompanhamento dos
docentes pelo mediador
Projetos de pesquisa-ação desenvolvidos de forma colaborativa
Fonte: Adaptado de Jacobucci (2006) e Jacobucci; Jacobucci; Megid Neto (2009).
Vale destacar, em consonância com Jacobucci (2006), que os referidos modelos
constituem “recortes” dentre as várias categorizações que podem ser vislumbradas no campo
da formação de professores no Brasil, os quais sofrem inluência das concepções que os for -madores e os próprios professores possuem sobre ensino. Nessa direção, apresentaremos, na
próxima seção, a trajetória do Centro de Ciências da UFJF, contextualizando historicamente as experiências de formação continuada, foco de nossas relexões neste artigo, para, a partir dela,
analisar as concepções das propostas formativas.
Caminhos metodológicos
O corpus de análise foi constituído pelos projetos e relatórios submetidos e enviados à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), à Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e pelas pesquisas que tiveram tais experiências como objeto de investigação (PYRAMIDES, 2014; SILVA, P. R., 2014; SILVA, V. F., 2013; TAGLIATI et al., 2009).
As análises, desenvolvidas a partir do processo de categorização e inferência, foram
realizadas com base nos modelos formativos sistematizados por Jacobucci (2006) e Jacobucci,
Jacobucci e Megid Neto (2009) a partir dos trabalhos de Candau (1982, 1997), Damis (2003),
Palma Filho e Alves (2003) e Pereira (2000), os quais foram considerados como categorias a
priori, sendo suas características (sintetizadas no Quadro 1), tratadas como indicadores (BARDIN,
2011), dando-nos suporte para análise das ações formativas do Centro de Ciências da UFJF.
De acordo com Franco (2007) a categorização é uma operação de classiicação de ele -mentos constitutivos de um conjunto por diferenciação, seguida de um reagrupamento baseado
em analogias a partir de critérios deinidos. O processo de categorização consiste em várias
leituras, tanto do corpus de análise, quanto de referenciais teóricos, buscando-se similaridades entre as informações, que levam à elaboração de categorias – denominadas categorias criadas a
priori quando previamente estabelecidas. Tais categorias podem ser utilizadas em situações onde
já se possui um padrão de dados bem estabelecido e se busca a comparação em outros
contex-tos (FRANCO, 2007), como é o caso desta pesquisa que se vale das principais concepções e
características dos modelos formativos.
Relexões sobre concepções e práticas formativas de experiências
com a formação continuada de professores
no Centro de Ciências da UFJF
O Centro de Ciências da UFJF foi inaugurado em agosto de 2006 em um prédio anexo
ao Colégio de Aplicação João XXIII da UFJF5, com a missão de propiciar aos estudantes, pro-fessores e ao público em geral, acesso ao conhecimento cientíico de forma lúdica e interativa. Assim, completou em 2016 seus dez anos de existência e militância.
Nos primeiros meses de funcionamento esse espaço não possuía equipamentos, mas contava com uma pequena equipe de professores voluntários e bolsistas dispostos a iniciar os
trabalhos de popularização da Ciência. Assim, os equipamentos foram gradativamente sendo
adquiridos por meio da submissão de projetos aos órgãos de fomento, de modo que, atualmente,
a instituição dispõe de vários recursos, instalações e projetos, como: planetário inlável, tabela
5 O sucesso obtido tanto nas exposições, quanto nos eventos externos e cursos de formação continuada, levou
periódica interativa, laboratórios de ciências, experimentos interativos de física, telescópio de
alta resolução, exposição sobre o corpo humano, dentre outros recursos, que possibilitam o
oferecimento de três roteiros de visitações6, eventos de cunho cientíico e ações de formação continuada de professores.
Dentre esses projetos, destacaremos o “Ciência Experimental na Escola”, primeira experiência com a formação continuada de professores do Centro de Ciências que nasceu a
partir de um projeto aprovado pela FAPEMIG no inal de 2006, por meio do qual foi possível
a aquisição de um conjunto completo de kits da Experimentoteca7. O referido projeto começou
a ser oferecido em 2007, conforme descreveremos a seguir, tendo sofrido várias mudanças de concepção (e também de nome) até o ano de 2014, em que foi renomeado como “Novos
Caminhos para o Ensino de Ciências” (Quadro 2).
O projeto “Ciência Experimental na Escola”
Na primeira experiência que ocorreu em 2007 e que envolveu professores de Ciências da Natureza atuantes no segundo segmento do Ensino Fundamental, as práticas formativas baseavam-se na utilização dos kits da Experimentoteca a partir de seus respectivos roteiros8. Segundo dados do relatório de atividades: “Durante o curso, os professores aprendem a trabalhar com cada um dos kits, e após cada encontro os kits icam disponíveis para serem
levados para a escola, permitindo ao professor trabalhar com atividades experimentais dentro da própria sala de aula” (UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA, 2011, grifo nosso).
Podemos perceber nesse oferecimento, elementos da racionalidade técnica enquanto concepção formativa predominante, uma vez que se baseava no treinamento do professor, visto como um “técnico”, para a aplicação das atividades experimentais nas escolas, conforme
destacado no trecho a seguir:
Os professores treinados para usufruírem os kits de experiências for-necidas pela “Experimentoteca Pública” solicitam a reserva dos kits (do tópico de seu interesse), que assim são emprestados para as escolas para que os alunos possam utilizá-los em suas experiências, tudo a custo zero
para as escolas públicas (UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA, 2011, grifo nosso).
6 O roteiro 1 envolve duas atividades nos laboratórios, uma sessão no Planetário e acompanhamento no salão de experimentos interativos. O roteiro 2 envolve a visitação à Tabela Periódica Interativa com atividades na sala de vídeo, sala de Informática e laboratório de Química. O roteiro 3 envolve a visita à exposição “A célula ao alcance da mão”.
7 A Experimentoteca é formada por um conjunto de 40 kits produzidos pelo Centro de Divulgação Cientíica e
Cultural (CDCC) da USP de São Carlos, que contém materiais que possibilitam a realização de atividades práticas envolvendo conteúdos de física, biologia, química e geociências, além de um roteiro para o professor e outro para os alunos.
Identiicamos também , por meio dos elementos destacados acima, bem como pela curta duração do processo formativo (30 horas) e pelo papel desempenhado pelos formadores
– papel de “treinadores” –, características típicas do modelo formativo clássico, em que o curso é planejado pelos “acadêmicos”, por meio da utilização de roteiros de atividades experimentais
produzidos por terceiros – no caso pelos professores da USP – sem a participação dos profes -sores cursistas, desconsiderando-se suas vivências e saberes.
Tais características estão ainda muito presentes nos programas de formação continuada desenvolvidos no Brasil e também no exterior. Na pesquisa desenvolvida por Jacobucci, Jaco-bucci e Megid Neto(2009), os autores constataram que dentre os quatorze programas forma -tivos analisados, seis têm características do modelo clássico, expressando uma visão tecnicista da formação ao focarem na instrumentalização do professor para a aplicação de conteúdos em sala de aula, valendo-se, frequentemente, de uma metodologia de ensino caracterizada pela
transmissão-recepção de conhecimentos provenientes dos formadores, sendo o professor con
-siderado simplesmente um aluno-receptivo, sem haver interação e troca de experiências entre
as partes, além da ausência de discussões sobre a prática pedagógica e problemas escolares e
sociais relacionados ao exercício da proissão, tornando a proposta pouco efetiva para uma
formação mais autônoma dos docentes.
Em outra pesquisa que objetivou apresentar um panorama dos programas de
forma-ção continuada de professores em centros e museus de ciência da América Latina, Estados
Unidos, Canadá, bem como de alguns países da Europa, Ásia e Oceania, Paula et al. (2014)
veriicaram que apenas dezenove dos setenta e nove espaços investigados disponibilizavam em seus sítios eletrônicos informações a respeito de atividades de formação continuada, havendo o predomínio de programas na modalidade oicinas e workshops, com atividades de curta
duração, visando capacitar e atualizar os docentes em temas de ciências, o que os aproxima de um modelo formativo clássico.
Os centros e museus de ciências que desenvolvem propostas de formação
no modelo clássico reforçam um processo que está sendo abjurado pela
[...] maioria dos pesquisadores em educação na atualidade. No entanto, a
responsabilidade pelo oferecimento das propostas não é exclusiva desses
espaços, pois a maioria dos programas é lançada com inanciamento público
de órgãos de fomento ou de secretarias de educação municipais e estaduais
(JACOBUCCI; JACOBUCCI; MEGID NETO, 2009, p. 133).
Cabe destacar que o fato de classiicarmos a experiência com o projeto “Ciência Expe -rimental na Escola” como típica de um modelo formativo “clássico”, não signiica que ela não
tenha contribuído para a formação dos professores, pois, conforme dados dos autores citados
a seguir, o curso possibilitou mudanças na prática dos professores participantes:
Sobre a possível mudança de sua postura na sala de aula, os professores fazem declarações tais como: “Tenho agora a oportunidade de trazer para o cotidiano questões que por falta de recurso icavam só na teoria”; “[...] está facilitando e me ajudando com novas ideias de aulas práticas”; [...] “Ao
forma de interpretar fenômenos físicos o que melhora a nossa capacidade
de educar”. Em relação às reações dos alunos e sua evolução nas aulas
de Física e de ciências, estes professores observaram o que se segue: “Os alunos participam e conseguem fundamentar melhor os conceitos teóricos. A aprendizagem se torna mais interessante” (TAGLIATI et al. 2009, p. 8).
Mediante esse quadro, esses autores reletem sobre os objetivos de tais atividades
práticas, atentando para os riscos de se atribuir às atividades experimentais um fator preponde-rantemente motivacional, sem avaliação da aprendizagem dos estudantes. Como ressalta Tagliati
et al. (2009, p. 9) “[...] o que desperta inicialmente um grande interesse na sala de aula pode cair numa espécie de frustração se as reações, sugestões e comportamento como um todo dos estudantes não for avaliada com critérios e parâmetros bem delineados”.
Assim, cabe a nós indagar se não seria pertinente que essas relexões fossem realiza -das durante o processo formativo, possibilitando aos professores participarem ativamente e
compartilharem suas expectativas e concepções, as quais poderiam ser problematizadas pelos formadores e postas em debate. Se o leitor considerar que esse é um caminho interessante do ponto de vista pedagógico, possivelmente concordaremos que, para tal, seria necessário abrir mão do modelo clássico, tendo sido esse o caminho trilhado no decorrer do percurso do Centro
de Ciências, segundo nosso entendimento. Tagliati et al. (2009, p. 9) anteveem caminhos em que teoria, prática, ensino e pesquisa se conluem:
Isso nos leva a buscar ações integradas entre a prática na sala de aula, a investigação e valorização de aspectos pedagógicos de apoio ao estudante, e que devem ser enfatizadas nas atividades de formação continuada do professor, e o apoio possível em espaços não-formais, como num centro de ciências, por exemplo.
Embora, o curso tenha sido oferecido em 2008, no mesmo formato descrito acima,
a partir de 2011 a proposta de formação continuada foi reelaborada, conforme apresentamos a seguir, tendo como público-alvo professores de Química, atuantes no Ensino Médio, sendo
então renomeado como “O uso da experimentação no ensino de Química”, objeto de inves
-tigação de Silva (2013).
O projeto “O uso da experimentação no ensino de Química”
Cabe destacar que esta versão do projeto, bem como as subsequentes, foram aprovadas e
inanciadas pela CAPES por meio do Programa Novos Talentos, tendo como principais objetivos:
- Criar condições para que os professores relitam sobre o potencial e as limitações do uso da experimentação no ensino de química;
- Criar as condições para que os futuros professores desenvolvam material didático e estratégias inovadoras de forma crítica para o ensino de química
Ao analisarmos tais objetivos, percebemos um movimento de tentativa de rompimento com uma concepção de formação baseada em roteiros prontos, tipo “receita de bolo”, cujo papel do professor restringe-se ao de um “técnico”, uma vez que são enfatizados elementos como:
relexão, desenvolvimento de material didático e de estratégias inovadoras de forma crítica pelo
professor. Esse movimento de rompimento com o modelo clássico também foi explicitado no
projeto do curso, submetido à CAPES, conforme transcrito abaixo:
Segundo Maldaner (2006), a formação continuada de professores consiste na
maioria das vezes em propostas de curta duração visando uma “recicla-gem” do professor. [...] Considerando a linha de pensamento proposta por
Maldaner, no presente projeto desenvolveremos atividades de formação visando superar o modelo descrito voltado ao mero treinamento [...] (UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA, 2010, grifos nossos).
Essa perspectiva da superação do modelo clássico foi indicada por Silva (2013, p. 114):
A perspectiva dessa formação é criar condições para que o professor seja capaz de reelaborar esse material e reutilizar de acordo com as suas
neces-sidades. Então, não poderia ser mais um curso em que o professor chegaria
ao Centro de Ciências para receber uma atualização, no sentido que, muitas das vezes, é feita assim a formação continuada. Esse tipo de formação, que se baseia na reciclagem é um engano. Mas a intenção é levar em conta as reais necessidades e os interesses dos professores.
Assim, percebemos uma preocupação dos professores formadores, em propiciar uma
formação continuada crítica e relexiva, aproximando-se do modelo prático-relexivo, partindo do pressuposto de que os docentes elaboram novos conhecimentos por meio da experiência prática e, que o professor é capaz de produzir conhecimentos a partir da relexão sobre sua prática (JACOBUCCI; JACOBUCCI; MEGID NETO, 2009).
Nessa concepção de formação, segundo esses autores, há um foco maior nas práticas
docentes do que nas teorias pedagógicas, entretanto, percebemos uma preocupação dos
forma-dores em fornecer aos professores arcabouços teóricos para subsidiar as relexões, conforme destacado abaixo a partir dos dados divulgados no relatório inal do projeto9:
No curso, foi promovida inicialmente uma discussão teórica acerca das possibilidades da experimentação no ensino de química, através do uso de artigos cientíicos. Posteriormente, foram desenvolvidas atividades
experimentais no laboratório, que podem ser facilmente reproduzidas
com os alunos nas escolas (UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA, 2012, grifos nossos).
Ao investigar as impressões dos professores acerca do curso, Silva (2013) identiicou
certo grau de articulação entre teoria e prática, conforme destacado abaixo:
A metodologia usada nesse curso pode ser considerada como um fator importante para essa mudança de visão sobre o uso de experimentos, uma vez que o ensino prático realizado através da experimentação inte-ragiu com os textos abordados (do Caderno de Textos), durante todo o
desenvolvimento das aulas (SILVA, 2013, p. 163, grifos nossos).
É importante destacar que nesta versão do projeto a relação dos professores com os kits
foi diferente da versão anterior, visto que eles já não se encontravam prontos para o professor,
bem como seus roteiros de utilização, conforme descrito por Silva (2013, p. 176):
Os kits não são padronizados e nem possuem um roteiro predeterminado,
mas são montados de acordo com a solicitação do professor para atenderem
às suas demandas especíicas quanto ao experimento que realizará na escola. [...] O enfoque foi colocado na autonomia do professor em planejar a sua aula prática e solicitar ao Centro [de Ciências] o material e/ou orientação
sobre o experimento.
Nesse sentido, também percebemos nos depoimentos dos professores, trazidos por
Silva (2013), uma mudança no papel dos professores formadores, não mais “treinadores”, mas,
mediadores ou “assessores” no processo de formação docente.
Além disso, esse tipo de assessoria pode ser observado em relação ao
estímulo à relexão sobre a prática, que foi outro aspecto apresentado
pelos professores cursistas como um diferencial desse curso do Centro de
Ciências, uma vez que os docentes foram desaiados a pensarem sobre o processo ensino e aprendizagem, reletindo sobre as suas aulas, tanto na fase de elaboração quanto na de execução [...] (SILVA, 2013, p. 183).
Segundo a autora, a partir dos relatos dos sujeitos dessa pesquisa foi possível consi
-derar que o processo formativo em questão favoreceu o raciocínio pedagógico, ao trabalhar a formação docente na perspectiva da relexão crítica, da construção do conhecimento e da
relação teoria e prática como eixos estruturantes desse processo.
Para inalizar a análise dessa versão do projeto, cabe destacar a ampliação da carga horária de 30 para 40 horas em relação às versões anteriores, tendo em vista a necessidade de
um maior tempo para a discussão sobre os problemas enfrentados pelos docentes, mediada pelos professores formadores. Mesmo com essa ampliação, os docentes ainda consideraram a
Os professores aludiram ao desejo de continuidade para a abordagem de ou -tros conteúdos e experimentos, com o propósito de estenderem esse processo de formação continuada, justamente por perceberem seu valor e signiicado
para o desenvolvimento proissional docente (SILVA, 2013, p. 189).
Dessa forma, a partir da análise dos aspectos apontados acima, referentes à experiên-cia desenvolvida em 2011, podemos inferir que a mesma apresenta características do modelo
prático-relexivo, embora não exclusivamente, tendo em vista a existência de “matizes” entre
os diferentes modelos de formação.
Na pesquisa desenvolvida por Jacobucci, Jacobucci e Megid Neto (2009), dos quatorze programas investigados, seis se enquadraram no modelo prático-relexivo, focando na confec -ção de kits didáticos, em conteúdos e metodologias de ensino, com ênfase na experimentação,
valorizando-se a relexão sobre as práticas - pontos de partida para o início das atividades de
formação. De acordo com os autores, os docentes são considerados participantes ativos no processo de formação, a discussão dos problemas educacionais é mediada pela equipe técnica dos
centros e museus de ciências e há incentivo para a mudança da prática pedagógica via relexão contínua sobre o trabalho docente. Nesse sentido, apontam o potencial desses programas, visto que “podem se transformar em pontes para um trabalho mais amplo e sólido na formação de professores, se passarem a inserir elementos históricos, políticos, sociais e culturais” (JACO
-BUCCI; JACO-BUCCI; MEGID NETO, 2009, p. 131).
O projeto “Ciência Experimental na Escola”: uma nova versão
Devido à prorrogação do projeto pela CAPES, a proposta formativa anteriormente
descrita foi realizada novamente no segundo semestre de 2012, entretanto, o público-alvo foram os professores de ciências da natureza atuantes no segundo segmento do ensino funda-mental, de modo que o foco da proposta deslocou-se da química para uma perspectiva mais interdisciplinar, envolvendo discussões sobre conteúdos de física, química, biologia e geologia,
bem como a elaboração de experimentos com esses conteúdos. Assim, as discussões de cunho
epistemológico sobre o papel da experimentação foram mantidas, agregando-se a elas discussões sobre interdisciplinaridade. Considerando que as concepções que nortearam a versão anterior
mantiveram-se inalteradas, inclusive a carga horária, inferimos que essa experiência apresenta
as mesmas características destacadas anteriormente.
O projeto “Novos Caminhos para o Ensino de Ciências”
O projeto de formação continuada, denominado “Novos caminhos para o ensino de ciências”, também foi inanciado pela CAPES por meio do Programa Novos Talentos e
iniciou-se em março de 2014, tendo como foco os professores de ciências da rede pública de ensino, atuantes no segundo segmento do Ensino Fundamental.
Nesta experiência houve um redirecionamento em relação às versões anteriores, uma
vez que se buscou, intencionalmente, aproximá-la do modelo formativo
ampliada para 100 horas, o número de vagas oferecidas foi reduzido de 25 para 7 vagas, tendo sido preenchidas 4, utilizando-se como estratégias formativas a pesquisa-ação colaborativa (IBIAPINA, 2008) e os ciclos de relexão crítica sobre a prática (SMYTH, 1992).
Tal mudança pautou-se pela necessidade, observada pelos formadores, de se favorecer transformações mais efetivas nas concepções e na prática docente, conforme veriicado por Pyramides (2014) ao analisar as concepções dos participantes do curso “Ciência Experimental na Escola”, no segundo semestre de 2012:
Acreditamos que o curso de formação continuada, no modelo inicialmente
proposto, não foi suiciente para aprofundar esta discussão acerca dos
temas discutidos nesta pesquisa nas etapas I e II. Contudo, consideramos que a etapa II desta pesquisa foi importante, no sentido de aprofundar a
problematização das diversas questões que nos dispomos a debater (PYRA
-MIDES, 2014, p. 101).
Cabe destacar que a etapa II da pesquisa de Pyramides (2014), segundo Ibiapina (2008),
consistiu na realização de ciclos de relexão crítica sobre a prática docente por meio do “ciclo de Smyth” (SMYTH, 1992), a partir da análise de gravações das aulas dos professores participantes. Desse modo, tais relexões inluenciaram a concepção da proposta formativa desenvolvida nos anos de 2014 e 2015, a qual teve como principais objetivos:
- Proporcionar aos professores uma aproximação às pesquisas em
edu-cação em Ciências, a im de não somente conhecer os resultados de tais
pesquisas, como também a atuarem como pesquisadores;
- Contribuir para a formação docente em uma perspectiva relexiva, capaz de instrumentalizar o professor a produzir conhecimentos no e sobre o ensino;
- Possibilitar aos professores uma oportunidade de se verem como autores de um processo de inovação curricular e de poderem socializar tal
expe-riência através da produção de um livro (UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA, 2013, grifos nossos).
É importante destacar que embora o processo formativo tenha sido planejado
contemplando as etapas apresentadas no Quadro 2, estas não tinham nem uma duração pré -estabelecida, nem um roteiro prévio, de forma a valorizar as demandas do grupo e a tomada coletiva de decisões, considerando-se, contudo, as etapas subsequentes.
A relexão crítica sobre a própria prática, eixo central da proposta formativa, pode
ser percebida em diversos momentos do processo e, em especial, nas produções textuais das
professoras, conforme exempliicado no texto de Flávia (nome ictício) reproduzido abaixo:
a necessidade de assumir um papel de “mediadora” do conhecimento e não somente de transmissora.
Quadro 2. Etapas do processo formativo “Novos Caminhos para o Ensino de Ciências”
Etapa/duração Ações desenvolvidas
1ª Etapa - 6 encontros Aproximações entre os professores e os referencias teóricos: discussão de artigos cientíicos
2ª Etapa - 7 encontros Elaboração de um projeto ou sequência de ensino/pesquisa 3ª Etapa - 7 encontros Desenvolvimento das sequências de ensino10 e ilmagem das aulas
4ª Etapa - 4 encontros Análise relexiva das aulas (SMYTH, 1991; IBIAPINA, 2008)
5ª Etapa - 3 encontros Compartilhando os conhecimentos: participação em congressos, elaboração de relatos de experiência e de capítulos de livro
Fonte: Elaborado pelos autores.
As pesquisas desenvolvidas sobre esta experiência têm indicado contribuições para o
desenvolvimento proissional dos professores participantes, tais como: relexão crítica sobre a formação e a prática docente, aproximação às pesquisas e produção de conhecimentos sobre o ensino, consolidadas com a elaboração e apresentação de trabalhos em congresso; e, a produção de capítulos de livro pelos pelos docentes (BASSOLI; LOPES; CESAR, 2015; BASSOLI, 2017).
De acordo com Jacobucci, Jacobucci e Megid Neto (2009) os programas fundamen
-tados no modelo emancipatório-político são pouco frequentes, sendo veriicados apenas dois
dentre os quatorze analisados em sua pesquisa, os quais enfocam a mudança da realidade social
e escolar, a partir de questões socioambientais, o que favorece a lexibilização do ensino de ciências e a modiicação do currículo escolar e, principalmente amplia a visão de mundo dos
professores, encorajando-os a “transitar no campo da ação política, democrática e cidadã para
a transformação da realidade que vivenciam” (JACOBUCCI; JACOBUCCI; MEGID NETO, 2009, p. 132). É apostando nesta perspectiva que o Centro de Ciências da UFJF, por meio de sua equipe de colaboradores, tem buscado o aprimoramento das propostas de formação con-tinuada de professores.
Considerações inais
A partir das análises aqui empreendidas sobre as experiências de formação continuada
de professores de Ciências da Natureza e Química foi possível encontrar elementos que reletem
mudanças na concepção – inicialmente pautados na racionalidade técnica (modelo clássico),
10 Foram utilizados os seguintes critérios para a deinição das temáticas das sequências de ensino: É um tema
posteriormente no modelo prático-relexivo e, mais recentemente, no modelo emancipatório -político. Sobre tais mudanças de “percurso”, é importante destacar que visaram os objetivos da
instituição no que diz respeito à sua contribuição para a formação continuada de professores, bem como, a investigação de questões relacionadas à educação cientíica e ao desenvolvimento de inovações, recursos e materiais pedagógicos para o ensino das ciências nas escolas de educação básica, com o potencial de contribuir para a área de Educação em Ciências, especialmente no que tange a formação de professores.
Nessa direção, as pesquisas desenvolvidas sobre essas diferentes experiências formativas,
aliadas às relexões dos professores formadores sobre as práticas pedagógicas com o suporte de
referenciais teóricos, tiveram um papel central nas mudanças implementadas, podendo fornecer
subsídios para outros trabalhos na área. Por im, destacamos a importância de pesquisas que busquem avaliar a articulação teórico-prática dos programas de formação continuada de pro-fessores, priorizando as demandas dos docentes em sintonia com os resultados das pesquisas educacionais. Nesse sentido, compreendemos que a análise e a socialização desses processos é
a principal contribuição deste trabalho para a área.
Agradecimentos
À Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientíico e Tecnológico (CNPq) e à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) pelo inanciamento dos projetos que permitiram a realização das experiências formativas, ao Centro de Ciências da UFJF e aos professores participantes.
Este trabalho é um projeto de pesquisa colaborativa desenvolvida entre membros da Rede Mineira de Química (RQ-MG) inanciado pela FAPEMIG (Projeto CEX - RED-0010-14).
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