UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES AVM – FACULDADE INTEGRADA PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
TDAH / APRENDIZAGEM:
UMA PARCERIA QUE PODE DAR CERTO
ALDA CRISTINA COSTA MOREIRA
ORIENTADORA:
Prof. SOLANGE MONTEIRO
Rio de Janeiro 2016
DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES AVM – FACULDADE INTEGRADA PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia.
Por: Alda Cristina Costa Moreira
TDAH / APRENDIZAGEM:
UMA PARCERIA QUE PODE DAR CERTO!
Rio de Janeiro 2016
AGRADECIMENTOS
Aos meus filhos que apesar da pouca idade sempre me apoiaram sobre a importância desse curso em minha vida, ao meu marido e amigos.
DEDICATÓRIA
Dedica-se ao pai, mãe, filhos, cônjuge e amigos que conquistei na trajetória desse curso (Priscila, Cinthia e Sandra Pereira).
RESUMO
Este trabalho, visa, através de pesquisa bibliográfica, apresentar possíveis intervenções para se trabalhar de forma positiva a importância da afetividade durante o processo de aprendizagem do aluno. Tendo como finalidade colaborar de forma construtiva sobre um dos temas mais discutidos em palestras educacionais e médicas, o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção) e a Aprendizagem. De uma forma clara e coerente desde os aspectos históricos, clínicos até o escolar. Aborda ainda, as implicações quando este transtorno não é diagnosticado corretamente e como isso pode prejudicar o desenvolvimento emocional e social da criança levando-a muitas vezes a grandes prejuízos e situações de riscos que podem facilitar o consumo de substâncias químicas, como álcool e outras drogas. Portanto, o não tratamento do TDAH pode causar grandes prejuízos na vida social, familiar, acadêmica e profissional do indivíduo.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada para a elaboração desta monografia foi baseada no levantamento bibliográfico de diferentes autores que abordam especificamente em suas obras a questão do Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade e a Aprendizagem.
Estudos mostram que a afetividade é essencial para um bom funcionamento no ambiente escolar, principalmente quando existem crianças com o Transtorno de Déficit de Atenção TDAH. Para tal trabalho buscamos aprofundamento teórico com vários autores que com sua visão contribuíram para essas novas descobertas educacionais em relação a criança com TDAH.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 07
CAPÍTULO I:
Breve Histórico do TDAH 10 CAPÍTULO II
Afetividade e Aprendizagem no TDAH 26
CONCLUSÃO 33
BIBLIOGRAFIA 35
INTRODUÇÃO
O ambiente escolar precisa ser um espaço de motivação e de grande harmonia para a criança, um local onde exista prazer em aprender como também de participar. Para que isso aconteça de maneira eficiente os profissionais envolvidos no sistema educacional, devem estar preparados para lidar com situações conflituosas, dando suporte e auxiliando os alunos que necessitam de uma atenção diferenciada em relação a sua aprendizagem.
Neste trabalho, será relatada a importância de intervenções psicopedagógicas para facilitar a aprendizagem da criança com transtorno de TDAH.
Mesmo com tantas informações no mundo escolar ainda existem alunos que passam por muitas dificuldades por conta de não terem um diagnóstico correto sobre o que é TDAH. O tema foi escolhido para facilitar esses pequenos indivíduos da educação infantil que muitas vezes se sentem perdidos e com a autoestima baixa sem saber o motivo e o porquê de tantas dificuldades surgidas no dia a dia.
O tratamento de Déficit de Atenção e Hiperatividade conhecido como TDAH tem gerado muitas discussões entre educadores e estudiosos.
Estimasse que várias crianças em idade escolar apresentam este transtorno, muitas ainda não foram diagnosticadas e por isso, acabam recebendo estereótipos/rótulos, os quais causam vários problemas emocionais.
Sendo assim, como a afetividade pode ajudar na aprendizagem de crianças com TDAH. ?
Baseando-se nessas observações, o objetivo central desse estudo, foi refletir sobre a importância da afetividade no processo de aprendizagem da criança com TDAH. Tendo como ponto de partida conhecer um pouco mais sobre o Transtorno do Déficit de Atenção /Hiperatividade (TDAH), ressaltar a importância da afetividade durante o processo de aprendizagem e destacar o trabalho dos psicopedagogos e suas intervenções na escola.
A metodologia utilizada para o trabalho, foi a pesquisa bibliográfica, com resumo dos livros lidos. De acordo com o tema proposto, o projeto foi embasado teoricamente com autores como, Gustavo M. Estanislau, Rodrigo Affonseca Bressan, Paulo Knapp, Luis Augusto Rohde, Ana Beatriz B. Silva, Cláudio J. P. Saltini e Doralice B. Cavenaghi.
Essas reflexões estão organizadas em 2 capítulos. O primeiro, sobre a História e Breve Evolução do Tempo da criança com TDAH, fala um pouco das dúvidas que surgiram no início sobre esse transtorno e as pesquisas que foram utilizadas até os dias de hoje para um melhor entendimento. O segundo, sobre Afetividade e Aprendizagem, a importância que a afetividade tem durante o processo de ensino e como e imprescindível o professor compreender e entender sobre a dificuldade da criança com TDAH em relação a aprendizagem e as contribuições que a psicopedagogia pode oferecer.
CAPÍTULO I
BREVE HISTÓRICO DO TDAH
Não é de hoje que há ilusões a respeito do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, pois este transtorno está presente na infância de gerações passadas das grandes civilizações.
Este transtorno que passaremos a chamar pela sigla TDAH foi objeto de muitos estudos de muitos pesquisadores, mas não com essa nomenclatura.
O diagnóstico correto fundamentado com sintomas bem definidos permitiu que na última década uma enorme quantidade de estudos fosse extremamente pesquisada.
O Transtorno de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é, segundo Barkley (2008), o atual termo usado para denominar os significativos problemas apresentados por crianças quanto a atenção, a impulsividade e a hiperatividade.
Sendo assim, para que o termo atual chegasse a esse ponto, seu percurso histórico foi longo e diversos rótulos pejorativos foram dados a essas crianças, por não pararem um só segundo, por serem desatentas e impulsivas no seu modo de ser.
Esse transtorno teve sua primeira descrição oficial em 1902, quando um pediatra inglês George Still apresentou dados clínicos de crianças com hiperatividade e outras alterações comportamentais, que em sua opinião não poderiam ser explicadas por falhas educacionais ou ambientais, mas que deveriam ser provocadas por algum transtorno cerebral desconhecido na época.
Still (1992) acreditava que essas crianças apresentavam grande defeito no controle moral, que demonstravam ter pouca “volição inibitória” e uma predisposição em alguns casos a cometer a cometer atos cruéis, malevolentes em seu comportamento e que as crianças que apresentavam essas características porque haviam adquirido um defeito em decorrência de uma doença cerebral aguda.
Tempos depois Still concordou com afirmação de outro teórico e levantou a hipóteses de que déficits em volição inibitória, controle moral e atenção prolongada tinham relação casual entre si e com a mesma deficiência neurológica, estipulando-se então que o intelecto seria dissociado da vontade de modo que poderia ser consequência de alterações neurais.
Posteriormente, diversos teóricos citados por Barkley (2008) usaram a teoria das lesões precoces, leves e despercebidas para explicar as deficiências no comportamento e na aprendizagem. Dessa forma, foi possível obter melhorias temporárias na conduta com alterações no ambiente ou por meio de medicamentos, mas enfatizando a permanência relativa da deficiência mesmo nesse. Daí o destaque da necessidade de ambientes educacionais especiais para essas crianças.
No Período de 1920 a 1950, ainda segundo Barkley (2008), citando outros autores, o presente interesses dos EUA pelo transtorno surgiu devido a uma crise de encefalite epidêmica em 1917-1918, onde inúmeras crianças que sobreviveram a essa infecção cerebral ficaram com sequelas comportamentais
e cognitivas, sendo essas sequelas caracterizadas ao que hoje conhecemos por TDAH.
Essas crianças eram descritas como limitadas em sua atenção, na regulação das atividades e da impulsividade, bem como em outras capacidades cognitivas, incluindo a memória. Muitas vezes também socialmente perturbadoras.
Na época o transtorno era chamado de “distúrbio comportamental
“pós cefálico”, que na verdade era resultado evidentemente de uma lesão cerebral. Foi identificada nessa época a presença da hiperatividade em algumas dessas crianças, decorrente da lesão dos lobos frontais que resultam em inquietude excessiva e incapacidade de manter o interesse em atividades, entre outras alterações do comportamento. Assim, Strauss e Lehtimen (1947), citados por Barkley (2008), fizeram recomendações substâncias sobre a educação das crianças com lesões cerebrais São elas:
Colocar as crianças em salas de aula menores e mais reguladas e reduzir a quantidade de estímulos no ambiente que pudesse distraí-las (...) os professores não poderiam usar joias ou roupas com cores fortes, e poucos quadros adotariam as paredes para não interferir desnecessariamente na educação desses estudantes, tão propensos a se distrair (BARKLEY, 2008, p.18)
Essas recomendações serviriam como precursores para os serviços educacionais especiais adotados muito depois em escolas públicas norte- americanas. Barkley (2008, p.18) afirma que “apresar de pouca eficácia dessas salas, elas têm importância história pois foram predecessoras, assim como investigadoras dos tipos de recursos educacionais que seriam incorporados à primeira versão da lei de 1975”. Tal lei tornava obrigatória a educação especial para crianças com dificuldades de aprendizagem e transtorno comportamentais.
Em 1973 e 1941 uma série de artigos sobre o transtorno comportamentais foi criada marcando o início da terapia com medicação, em geral estimulantes. Em 1937, Charles Bradley, citado por Brown (2008), descobriu acidentalmente, um tratamento medicamentos através do composto de anfetamina, eficaz para a síndrome do TDAH.
No período de 1960 a 1980 no final da década de 1950 e começo de 1960 surgiram questionamento críticos sobre o conceito de uma síndrome unitária de lesão cerebral em crianças. Inúmeras pesquisas acompanharam as crianças com condições cerebrais mínimas, a partir das quais o Instituto Nacional de Doenças Neurológicas e Cegueira reconheceu pelo menos 99 sintomas para o transtorno. Daí então, o com conceito de disfunção cerebrais mínimas foi perdendo a força por ser considerado muito vago, pois se descobriu outros fatores dissociados de questões ambientais. Ao longo desses períodos de estudos, a medicina reconheceu o transtorno com as seguintes denominações “ Síndrome da Criança Hiperativa”, “ Lesão Cerebral Mínima”,
“Disfunção Cerebral Mínima”, “Transtorno Hipercinético”, “Transtorno Primário da Atenção”, etc. Para Brown (2007), o transtorno ainda pode ser descrito como:
“Distúrbio de Déficit de Atenção”, “Disfunção Executiva”,
“Disfunção Mínima Cerebral”, “Distúrbio do Controle Regulador”. O conceito da síndrome do TDAH mencionado aqui inclui muitas dificuldades descritas por esses vários rótulos, dificuldades que muitas vezes, aparecem juntas e têm a tendência de responder a tratamentos semelhantes”.
(BROWN, 2007, p.15).
O que Thomas Brown (2008) cita em seus estudos é que todos os rótulos que TDAH já teve, estão relacionados a uma de suas características e em muitos casos o transtorno ainda estão associados a várias dessas características. Nessa mesma época, no final da década de 1950 e começo da década de 1960, o termo “disfunção cerebral mínima” foi substituído por rótulos mais específicos aplicados a transtornos cognitivos, comportamentais e da aprendizagem, tornando-os mais homogêneos como: dislexia, transtorno da linguagem, dificuldades de aprendizagem e hiperatividade. Esses novos rótulos
foram considerados baseados nos déficits observados na criança, deixando de lado as doenças relacionadas ao cérebro que não poderiam ser observadas.
Em 1969, o transtorno não era mais atribuído a lesões cerebrais, mas era mantido o foco nesse mecanismo. Acreditava-se também que o transtorno tinha um conjunto de sintomas predominantes e homogêneos, que destaca o nível excessivo de atividade ou hiperatividade.
Em 1970, a hiperatividade era atribuída a causas psicológicas, ou seja, consequência de uma criação que gerava crianças “mimadas” ou de ambientes familiares delinquentes. Sendo assim, a ideia de que uma criação inadequada ou problemática causa TDAH, resulta dessa época.
Nessa mesma época de 1970, pesquisadores notaram que crianças hiperativas tinham também a tendência de serem portadoras de problemas crônicos de desatenção. A administração de anfetamina resultava em uma melhora notável nos problemas comportamentais e no desempenho acadêmico. Então, na década de 1970, os medicamentos estimulantes estavam gradualmente se tornando o tratamento mais indicado para os sintomas comportamentais associados ao TDAH e permanecem até hoje como tal.
Na década de 1970, a pesquisa teve grande progresso e mais de dois mil estudos foram publicados sobre o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Em 1980, a Associação Americana de Psiquiatria usou pela primeira vez o termo: “Distúrbio de Déficit de Atenção” como um diagnóstico oficial. Nessa mesma época, o Manual Diagnóstico, conhecido como DSM, reconhece que o distúrbio se origina na infância e que as dificuldades permanecem, muitas vezes, até a idade adulta.
1.1 O progresso atingido nesse percurso histórico
A Associação Americana de Psiquiatria, em 1980, usou pela primeira vez o termo “Distúrbio de Déficit de Atenção” como um diagnóstico oficial. Na época, a associação reconheceu as dificuldades de atenção com ou sem os problemas hiperativos de comportamento, como sendo um distúrbio psiquiátrico. Nota-se também nessa versão, que apesar desse distúrbio normalmente se iniciar na infância, as dificuldades com a atenção, na maioria das vezes, permaneciam até a idade adulta O progresso nos estudos sobre o transtorno continuou e, em 1980, o TDAH passou a ser o transtorno psiquiátrico infantil mais bem estudado da última década. Essa década ficou marcada pela publicação do transtorno no DSM-III, sendo criados subtipos do TDAH baseados na presença ou não da hiperatividade. Esse manual passado por novas atualizações, ainda descreve que para ser portadora do TDAH, a criança tem de ter no mínimo seis de uma lista de nove sintomas, segundo o Manual Diagnóstico – DSM-IV (1995). A exemplificar as três subcategorias do TDAH:
• Forma predominantemente desatenta quando existem mais sintomas da desatenção. Este, segundo os estudos de Mattos (2008), é a forma mais comum na população em geral;
• Forma predominantemente hiperativa / impulsiva, quando existem mais Sintomas da hiperatividade e impulsividade, esta é a forma mais rara e a
• Forma combinada, quando existem muitos sintomas das duas outras formas mencionadas acima. Esta é a forma mais comum nos consultórios e ambulatórios, provavelmente porque causa mais problemas para o próprio portador e para os demais, o que leva os pais a procurarem ajuda para o filho, segundo o autor Mattos (2008, P.79).
Em 1987, uma revisão no Manual Diagnóstico provocou uma mudança no nome de “Distúrbio de Déficit de Atenção”. Dessa condição para Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade (TDAH) e desde então, o nome oficial continua agregando a desatenção aos problemas de comportamento
hiperativos, negligenciando a importância independente das dificuldades cognitivas da síndrome.
Segundo Barkley (2008), desde o ano 2000, o reconhecimento internacional do TDAH é devido ao desenvolvimento de grupos de apoio para pais em muitos países e principalmente pelo acesso à Internet, meio de comunicação que, segundo ele, deve ganhar maior crédito, pois as informações sobre o TDAH podem ser mostradas quase que instantaneamente a qualquer hora e lugar por meio desse tipo de conexão. Porém, nem todas as informações obtidas pela internet devem ser levadas em consideração, visto que há possibilidades de conter informações deturpadas.
Sendo assim, em 2002, outro avanço pôde ser comemorado pelos pais e profissionais que têm parentes ou amigos sofrendo desse transtorno, que é a criação de uma Declaração de Consenso Internacional sobre o TDAH.
Esta foi assinada por mais de 80 dos principais profissionais cientistas especializados nesse transtorno em todo o mundo. Dessa forma Barkley (2008,) conclui:
O TDAH adquiriu maturidade como transtorno e tema de estudo científico sendo amplamente aceito pelos profissionais pediátricos e da saúde mental como uma deficiência legítima do desenvolvimento. Atualmente, ele é um dos transtornos da infância mais estudados (BARKLEY 2008, p.36)
Dessa forma, podemos verificar que o transtorno hoje, está muito bem reconhecido e deve ser considerado por todos como um problema sério, que pode acontecer em algumas crianças em fase de desenvolvimento e que necessitaram de melhor acompanhamento.
1.2
CONCEITOS BÁSICOS SOBRE HIPERATIVIDADE
A discussão a respeito da hiperatividade vem crescendo a cada dia sendo tema frequente em congressos, simpósios e seminários. Diversos teóricos, doutores e especialistas têm buscado formas de compreender e criar alternativas pedagógicas no intuito de auxiliar professores na prática pedagógica, uma vez que é na escola onde se observa as maiores dificuldades decorrentes deste distúrbio.
Nos últimos anos os pais de crianças TDAH, começaram a buscar mais informações com a intenção de compreender mais as dificuldades únicas e específicas de seus filhos, impulsionados por um misto de sentimentos como amor, esperança, confusão e desespero, teve início o movimento dos pais de crianças com TDAH, uma gama de informações começou rapidamente a circular através de grupos de apoio comunitário, bibliotecas públicas e livrarias locais. Os doutores Sam e Michael
Sam Goldstein & Michael Goldstein (1994) destacam que até 1980 hiperatividade era um termo usado pela comunidade profissional para descrever a criança desatenta e excessivamente compulsiva e entre 1980 a 1987, a partir do estudo da (American Psychiatric Association) este termo muda em razão do diagnóstico de reação hipercinética da infância para o diagnóstico de hipercinética de distúrbio de déficit de atenção. É tanto que a criança era considerada antes de 1980 como impulsiva e desatenta sem ser excessivamente ativa. Traz este autor que em 1987, o diagnóstico foi novamente mudado e passa a ser denominado distúrbio de hiperatividade com déficit de atenção, mas esse novo rótulo não foi muito aceito pelos profissionais. Entendem estes autores que a hiperatividade:
É compreendida como resultante de uma disfunção do centro de atenção do cérebro que impede que a criança se concentre e controle o nível de atividade, as emoções e o planejamento como um mau funcionamento desse centro de atenção,
acarretando problemas de desempenho. (GOLDSTEIN &
GOLDSTEIN, 1994, p. 66)
Ao tratarem a hiperatividade como disfunção no centro de atenção do cérebro, questionam se há diferença entre criança desatenta e agitada e criança desatenta e calma? No estudo realizado chegaram ao entendimento de que; é o nível de atividade excessiva quem determina a frequência de encaminhamentos de uma criança hiperativa a uma clínica ou para uma equipe de educação especial. Dentre as crianças hiperativas que são encaminhadas a uma clínica, as que são excessivamente ativas são em número, três a cinco vezes maior que as não excessivamente ativas.
Esclarecem ainda neste estudo que; Aproximadamente 20% a 30%
das crianças hiperativas podem originalmente ter problemas de desatenção sem problemas significativos de excesso de atividade ou impulsividade. E que também pode ocorrer casos de desatenção sem excesso de atividade duas vezes maior que a desatenção com agitação psicomotora resultando muitas vezes em um não encaminhamento dessa criança desatenta e não excessivamente ativa, considerando – a ansiosa, retraída pouco motivada ou inapta para a aprendizagem do que como hiperativa.
Chamam a atenção quanto a prováveis complicações futuras, por conta de um não diagnóstico adequado. A calma da criança desatenta e pouco ativa, aparentemente, serve como uma máscara escondendo um problema real, que a qualquer momento poderá se constituir numa bomba relógio, pronta para ser detonada. Comentam ainda que; a criança desatenta, hiperativa e impulsiva parece ter mais problemas com agressividade, ser menos popular e propensa a problemas de conduta. A criança desatenta que não é excessivamente ativa ou impulsiva pode ser descrita como tímida, isolada socialmente, moderadamente impopular e pouco dotada para a prática de esportes. Não por falta de habilidades, mas pela tendência a não prestar atenção a esportes organizados.
Acrescentam estes autores que: A hiperatividade é o problema mais persistente e comum é na infância e as dificuldades advindas da hiperatividade são uma das razões que fazem com que frequentemente, crianças sejam encaminhadas com problemas de comportamentos a médicos, psicólogos, educadores e especialistas em saúde mental.
As dificuldades decorrentes da hiperatividade levam a busca de acompanhamento por várias áreas do conhecimento. É tanto que estes mesmos autores chamam a atenção de que o diagnóstico da hiperatividade é muito complexo e de difícil compreensão já que não existe nenhum teste diagnóstico absoluto para o distúrbio.
É preciso um estudo cuidadoso com fontes variadas e por variados instrumentos questionários, entrevistas e testes para se chegar a um diagnóstico do problema. O acompanhamento do desenvolvimento da criança pode trazer dados mais significativos de uma possível hiperatividade.
Nas possíveis identificações da hiperatividade o estudo de Turecki, S e Tonner (1985) citados por Goldstein & Goldstein (1994) traz exemplos tais como:
Algumas crianças nascem difíceis. E aproximadamente 5% a 10% dos bebês parecem ter um temperamento difícil, estas crianças não reagem bem a mudanças em seu ambiente. Elas têm um humor negativo elevado e podem apresentar reações intensas mesmo a eventos de menor importância em seu ambiente. (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN 1994, p.72)
Ainda acrescentam estes autores que; bebês difíceis apresentam nível de atividade motora muito elevado, alguns são muito inquietos, demasiadamente ativos quanto ao momento do sono ou ainda em momentos de trocar as roupas e durante o banho. Assim eles descrevem o comportamento de tais bebês sendo; uma irritabilidade excessiva. Esses bebês parecem infelizes a maior parte do tempo e nenhuma circunstância particular parece estar ligada a essa insatisfação. E como dito anteriormente o padrão de
sono dessas crianças é irregular e com dificuldades para se acalmarem e dormir.
Por conta da desatenção/distração, super excitação/atividade excessiva e impulsividade que são características do senso comum para comportamento hiperativo, cabe argumentar a respeito do reforço negativo (atividades que são impostas a essas crianças por pais ou professores) A mãe que com frequência obriga o seu filho (a) a arrumar o quarto após brincar, isso causa raiva e aversão. E a criança por imposição da mãe começa a fazer o que lhe foi pedido, mas, após a mãe se afastar a criança retorna ao que estava fazendo antes, e deixa de lado o que a mãe havia lhe pedido. É justamente sobre este senso comum que Goldstein & Goldstein (1994) levantaram a seguinte questão; que são crianças hiperativas?
Entendem os autores que para a criança hiperativa, o dia a dia se constitui uma série de desafios por conta de inúmeras deficiências ou poucas habilidades específicas. Entretanto os autores asseveram que os problemas não se originam das poucas habilidades, mas da pouca capacidade da criança em satisfazer as demandas impostas pelo mundo exterior.
Entendem que desde a infância a hiperatividade se configura como um problema de comportamento que repercute no estudo de várias áreas. É tanto que na convivência com uma criança hiperativa há um enorme desafio para os pais, médicos, professores, diante do comportamento impulsivo e desatento em que o hiperativo se envolve. Tais comportamentos resultam em múltiplos problemas em casa, na escola e em outros lugares. No ambiente da escola, a inquietude destas crianças às vezes traz para os professores o sentimento de frustração.
Referindo-se a hiperatividade, Rohde, Barbosa, Tramontina, Polanczyk (2000), nos dizem:
As primeiras referências aos transtornos hipercinéticos na literatura médica apareceram no meio do século XIX.
Entretanto, sua nomenclatura vem sofrendo alterações contínuas. Na década de 40, surgiu a designação "lesão cerebral mínima", que, já em 1962, foi modificada para
"disfunção cerebral mínima", reconhecendo-se que as alterações características da síndrome relacionam-se mais a disfunções em vias nervosas do que propriamente a lesões nas mesmas. (ROHDE, BARBOSA, TRAMONTINA E POLANCZYK, 2000, p. 2).
É tanto que Mattos, Coutinho, Araújo, Duchesne (2007) no artigo, Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade: contribuição diagnóstica de avaliação computadorizada de atenção visual trazem dados da (American Academy of Pediatrics, 2000), referente ao transtorno afirmam que: “o TDAH é um dos transtornos mentais mais comuns da infância e adolescência”, chamam a atenção ainda que os sintomas do TDAH, frequentemente irão acompanhar a pessoa durante toda a vida. Trazem ainda estes autores que o transtorno (TDAH).
Provoca um enorme impacto na sociedade, acarreta alto custo financeiro, stress e desequilíbrio nas famílias, interfere de maneira prejudicial nas atividades escolares e vocacionais levando a baixa autoestima em crianças e adolescentes. O que consequentemente, propicia o risco de desenvolverem outras doenças psiquiátricas, ainda na infância adolescência e
Idade adulta (MATTOS, COUTINHO, ARAÚJO, DUCHESNE, 2007, p.15).
A hiperatividade o artigo de Lilian Higinio Pessuti, (2008) traz sob aspecto do trabalho pedagógico quando aponta que “O pedagogo diante dos desafios da inclusão do aluno com transtorno do déficit de atenção e hiperatividade” e que o transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) é um transtorno funcional, problema de saúde mental específico que leva crianças e adolescentes a prejuízos acadêmicos e sociais devido aos sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade.
Neste mesmo sentido a associação brasileira do déficit de atenção (ADBA) apoiada no estudo de (Brown, 2000) destaca que os estudos desenvolvidos na década de 2000 mostraram que o TDAH.
Trata-se de uma síndrome que acomete tanto meninos quanto meninas e em muitos casos estende-se para a vida adulta). A crença desta remissão na vida adulta pode ser explicada pelo desenvolvimento por parte do paciente de uma série de estratégias que permitiriam a ele reduzir os prejuízos dos sintomas. Porém, uma análise mais profunda revela inúmeras dificuldades sociais, familiares e instabilidade em vários domínios na vida destes indivíduos. Outra possível explicação para esta crença seria a dificuldade por parte dos portadores de TDAH em reconhecer seus próprios sintomas. (ADBA, 2010)
Ainda segundo associação brasileira do déficit de atenção (ADBA), O TDAH
É um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Ele é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). Em inglês, também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD ADBA, 2010).
A partir de tais conceitos é possível perceber, o quanto sofrem essas crianças vítimas do pensamento errôneo e muitas vezes preconceituoso de pessoas que rotulam crianças que apresentam um comportamento desatento e impulsivo de mal-educadas, dispersas, indolentes desinteressadas ou estabanadas. Por desconhecerem que se trata de um distúrbio, dizem que as mesmas não sossegam, não ficam paradas e não prestam atenção, por que não querem ou por conta de má criação dos pais.
Os autores mencionados acima, ao trazerem seus conceitos sobre TDAH, coadunam quando dizem ser este um transtorno neurobiológico, funcional que acarreta prejuízos nas várias esferas da vida da pessoa afetada, mais em especial na vida social e acadêmica. As dificuldades enfrentadas por
crianças com TDAH não se restringem apenas ao ambiente de casa, mais a qualquer lugar aonde a criança vá levará consigo os traços marcantes da sua distração e inquietação. A convivência com uma criança hiperativa representa um enorme desafio para os pais, pois o comportamento impulsivo e desatento a faz envolver-se em situações arriscadas resultando em múltiplos problemas em casa, na escola e em outros lugares. Para os professores o sentimento de frustração é inevitável, pois, a desatenção e a impulsividade resultam em um não aproveitamento dos conteúdos trabalhados e como consequência do mau aproveitamento o fracasso escolar. Porém, convém destacar que crianças podem apresentar essas qualidades, mas não haver nenhuma associação com a hiperatividade e sim um desequilíbrio da química do cérebro ou resultado de ansiedade, frustração, depressão ou de uma criação imprópria, sobre isso Goldstein & Goldstein (1994) afirmam que a hiperatividade tem ampla margem na qual o nível de atenção, da atividade e da impulsividade pode ser determinado tanto pelo temperamento como pela solicitação feita à criança pelo ambiente em que vive sendo então hiperatividade também considerada um distúrbio de interação.
As crianças que apresentam estes sintomas frequentemente evitam atividades que exigem esforço mental constante, pois para elas não são prazerosas. Além disto, evitam o máximo que puderem as atividades que exijam dedicação, organização e concentração.
1.3. CARACTERÍSTICAS GERAIS DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
Ana Beatriz (2003) ressaltou que as características do transtorno de TDAH são: a Desatenção a Hiperatividade e a Impulsividade. Elas afetam de modos adversos o desempenho acadêmico, o relacionamento familiar e o social. Além dos sintomas básicos do transtorno ainda existem os casos de comorbidade: Transtorno de aprendizagem, Transtorno de humor, Ansiedade,
Transtorno do Comportamento e Transtorno de Abuso de Substâncias Químicas.
Segundo, Ana Beatriz (2003) podemos dizer que o TDAH é um distúrbio biopsicossocial, e parece haver fatores genéticos, biológicos, sociais que contribuem para a intensidade dos problemas existentes.
O TDAH provoca um significativo impacto na vida da criança e das pessoas que estão ao seu redor (pais, irmãos, professores e amigos) logo este transtorno também pode trazer problemas emocionais e de relacionamento familiar e social e, além disto, baixo aproveitamento escolar.
Segundo, Benczik (2000) o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade abrande cerca de 3% a 5% das crianças em idade escolar. Logo é necessário que haja trabalho em conjunto entre pais, professores, psicólogos psicopedagogos e pedagogos por meio de instrumentos adequados, como por exemplo, questionário, entrevistas, testes entre outros. Com esse conjunto de medidas pode-se amenizar os danos na vida destas crianças ou adolescentes.
Segundo o Cid-10 pelo menos três sintomas do TDAH precisam manifestar por um comportamento crônico com duração de no máximo seis meses em vários locais (família, escola, convívios sociais...) e não serem explicados por outra enfermidade mental para ser diagnosticado.
Mesmo ocorrendo estes sintomas comportamentais o diagnóstico de TDAH pode passar despercebido pelo pais e até esmo por alguns profissionais na área de saúde, porém quando ingressos na escola, as coisas tendem a tornasse mais evidente pois estas crianças não conseguem ficar muito tempo parada até mesmo pela comparação de idade com outras crianças.
Contudo, o transtorno já aparece na pequena infância, quase sempre acompanha a pessoa por toda a sua vida. Caracteriza-se por sinais claros e repetitivos de desatenção, inquietude e impulsividade, mesmo quando tenta não demonstrar.
“As crianças com TDAH demonstram níveis de atenção inapropriados para a idade, São impulsivas e geralmente superativas, apresentam dificuldades para seguir regras e normas. Podem apresentar também problema de conduta, agressividade, pobre rendimento escolar ou problemas de aprendizagem e dificuldades sociais especialmente relacionados com amigos e conflitos na família. Essas crianças apresentam baixa tolerância à frustação, dificilmente aceitam um “não”. E em geral, têm uma percepção negativa de si mesmo, em razão das repetidas, frustação vividas. A autoestima dessas crianças, geralmente é baixa“ (BENCZIK, 2000, p.26).
Essa criança lança um desafio aos educadores, aos pais, aos profissionais da saúde para uma mudança em seus modelos de pensamento, de intervenção, de integração. Ela não pode aceitar ser vítima de métodos padronizados de ensino, tornando-se assim responsável por seu processo de aprendizagem. Torna-se necessário propostas psicopedagógicas para abordar a criança no campo acadêmico visando favorecer a sua autoestima e o desempenho escolar.
CAPÍTULO II
AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM
Afetividade, está presente em vários momentos em nossa vida, ou melhor, em todo momento do nosso cotidiano, vem sempre acompanhada de algum tipo de sentimento. Os pais são os primeiros educadores de seus filhos, são o espelho inicial deles, a afetividade tem um papel imprescindível nesta educação. Educar com afetividade é ensinar a criança a amar, agir, respeitar, a viver. Tudo é valido quando passado de uma forma positiva para ajudar a criança a aprender a enxergar o mundo de uma maneira prazerosa e agradável.
A afetividade, segundo Piaget, (2008) intervém no funcionamento da inteligência, causando os comportamentos, podendo provocar acelerações ou atrasos no desenvolvimento cognitivo. Ela é indissociável irredutível e complementar à inteligência. Portanto, ela influencia a aprendizagem e a construção de conhecimento, mas está subordinada ao tipo de relação estabelecida, ou seja, na medida em vínculos afetivos são criados a afetividade orienta condutas em relação aos sujeitos.
Piaget continua nos informando que a afetividade estaria, de alguma forma, direcionada aos interesses (motivação) do indivíduo e controlando a intensidade e quantidade de energia desprendida em cada ato de conhecimento, em razão do valor que lhe é atribuído, ou seja, os sentimentos que aquela atividade desperta no indivíduo.
Para ele, o desenvolvimento intelectual é construído a partir de dois componentes: um cognitivo e outro afetivo. Paralelo a isso, está o desenvolvimento afetivo que inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e emoção, de um modo geral.
2.1
A Afetividade como Parceria para Aprendizagem de Crianças com TDAH
Acima de qualquer método, técnica usada para pais e professores o que também poderá fazer grande diferença no processo ensino-aprendizagem do aluno com TDAH é a afetividade. O quanto pode ser difícil lidar com a individualidade de cada aluno principalmente quando este aluno apresenta características que vão de encontro aos moldes da escola. Muitas vezes, é pela afetividade que o professor consegue chegar até o discente e ajudá-lo no desenvolvimento de seu potencial.
Em 1970, Carl Rogers trouxe o conceito teórico que as atividades educacionais, principalmente na sala de aula, não eram só cognitivas que deveria ser considerado, mas também o afetivo, e que o investimento nesse aspecto favorecia as relações interpessoais e, portanto, o acesso ao conhecimento. Rogers deu-nos, aos demais educadores daquela década, uma importante contribuição: ofereceu recursos para analisar a questão da afetividade e sua função no processo ensino. Trouxe a discursão da afetividade nas relações interpessoais para dentro da sala de aula. As suas apregoadas condições ou atitudes facilitadoras - autenticidade, empatia, consideração positiva – foram uma boa chave para nossas buscas e deram origem a muitos trabalhos.
Goldstein (1998) vai defender a afetividade como essencial no desenvolvimento da criança, afinal será através dela que desde o início da vida ela interagirá com seu meio social. É a partir da afetividade que a criança cessa o mundo simbólico, originando a atividade cognitiva, possibilitando seu avanço para a aprendizagem.
Henri Wallon, (2004) autor cuja teoria de desenvolvimento humana possibilita aprofundar nossa compreensão do papel da afetividade na vida psíquica e no processo ensino-aprendizagem, valoriza, fortemente a afetividade durante o processo de aprendizagem e ao mesmo tempo, a relação entre indivíduo e meio social
Ele refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo e interno por meio de sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis. A teoria apresenta três momentos marcantes, sucessivos, a evolução da afetividade: emoção, sentimento e paixão. Os três resultam de fatores orgânicos e sociais e correspondem a configurações diferentes e resultantes de sua integração: nas emoções, há o predomínio da ativação fisiológica, no sentimento, da ativação representacional; na paixão, da ativação do autocontrole.
Em relação a criança com TDAH Barkley, (2002) acredita que a criança com TDAH na realidade, não se trata de uma condição qualitativa ou categoricamente diferente do normal, mas provavelmente localizada no extremo mais distante do traço do normal. Assim, a diferença é realmente, apenas um problema de grau, mas não necessariamente qualitativamente diferente do normal.
Goldstein (1998) relata que embora, muitos acreditam que os alunos com TDAH devem frequentar uma escola para alunos especiais, estamos em uma época em que devemos acreditar pela inclusão destas crianças em escolas regulares. Considerando que este grupo, de alunos possuem potencial de aprendizagem igual ao das crianças ditas normais.
A escola também tem um papel fundamental nesse caminho da afetividade, os professores, devem perceber a importância da afetividade em seu processo de educação, onde acha uma relação positiva entre ensinante x aprendente.
É importante ver aluno como um ser individual, pensante, que constrói o seu mundo o seu espaço, que conhece sua imaginação, sua expressão, suas críticas e principalmente seu potencial.
Porém vale lembra que o nosso sistema educacional é um sistema que exige cada vez mais eficiência, rapidez na aprendizagem. Sempre, voltado para um tipo de aluno padronizado de acordo com o sistema, ou seja, desconsiderando as diferenças individuais.
A partir desta perspectiva corre-se o risco de olharmos a criança de uma forma rígida onde ela precisa se encaixar no perfil estabelecido pela sociedade e não como um ser cheio de possibilidades e de conquistas.
2.2 Breve histórico da Psicopedagogia
Segundo Bossa (2000), os primeiros Centros Psicopedagógicos foram fundados na Europa, 1946, por J.Boutonier e George Mauco, com direção médica e pedagógica. Estes centros uniam conhecimentos da área de Psicologia, Psicanalise e Pedagogia, onde tentavam readaptar crianças com comportamentos socialmente inadequados na escola ou no lar e atender crianças com dificuldades de aprendizagem apesar de serem inteligentes.
Na literatura francesa que, como vimos influencia as ideias sobre psicopedagogia na Argentina a qual por sua vez influencia a práxis brasileira, encontra-se entre outros, os trabalhos de Janine Mery, a psicopedagoga francesa que apresenta algumas considerações sobre o termo psicopedagogia e sobre a origem dessas ideias da Europa, e os trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro centro médico psicopedagógico na França, onde se percebeu as primeiras tentativas de articulação entre Medicina, Psicologia,
Psicanalise e Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de aprendizagem (Bossa, 2000,37).
Esperava-se através desta união Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, conhecer a criança e o seu meio, para que fosse possível compreender o caso para determinar uma ação reeducadora. Esta corrente europeia influenciou significativamente a Argentina. De acordo com Visca (1987) a psicopedagogia foi inicialmente uma ação subsidiada da Medicina e da Psicologia, perfilando-se posteriormente como conhecimento independente e complementar, possuindo como objeto de estudo, a aprendizagem, e de recursos diagnóstico, corretores e preventivos próprios
Com esta visão de uma formação independente, porém complementar, destas duas áreas, o Brasil recebeu contribuições, para o desenvolvimento da área psicopedagógica, de profissionais como Sara Paín, Jacob Ferldmann, Jorge Visca e Alicia Fernandes, dentre outros. Sendo Jorge Visca como um dos maiores contribuintes da difusão psicopedagógica no Brasil a partir de 1970.
Partimos então da ideia que a psicopedagogia se ocupa do aprendiz em seu processo de aprender e de ensinar levando em consideração as realidades objetivas e subjetivas que habitam o entorno da criança. Considera também o conhecimento em sua complexidade e numa dinâmica em que os aspectos afetivos, cognitivos e sociais se completam. Sendo assim, não apenas o desempunho escolar interessa, mas todas as relações de aprendizagem que a criança estabelece.
2.3
Psicopedagogia e a criança com TDAH
Convém lembrar antes de falar sobre a intervenção com crianças que apresentam TDAH, ressaltar o difícil momento apresentado na escola quando se fala da formação do professor e de um planejamento tão frágil que existe (não abrangendo portadores de nenhum tipo de transtorno). Imagine o portador de TDAH sofrendo do não entendimento por não possui aliado em sua dificuldade pelo fato que em sua sala seu “comandante” não sabe muitas vezes como agir durante seu curso, pelo simples fato de não ter sido preparado para tal situação. Sabendo-se que a chance de fracasso no rendimento escolar do portador do TDAH é de duas ou três vezes maior que as crianças sem dificuldade (Gordon, 1991).
A criança com TDAH apresenta uma dificuldade extrema em concentrar sua atenção por um tempo prolongado. Além da dificuldade em selecionar a informação relevante em cada problema a fim de estruturar e executar a tarefa. As dificuldades citadas se tornam mais fortes quando o indivíduo se encontra em grupo, onde aparecem várias informações que necessitam de maior capacitação. (Brioso e Sama, 1993).
Porém vale dizer que ao fazermos uma avaliação diagnosticada ou saber em que patologia ele se enquadra não é o suficiente, mas como ele se comporta e vem desenvolvendo ao longo da vida, qual o significado desses sintomas em sua família, como a escola entende e acolhe as manifestações da criança e, finalmente, se a família, como a escola entende e acolhe as manifestações da criança e como se mobilizam para acabar ou amenizar as queixas.
Para uma avaliação psicopedagógica é interessante analisar qual o comprometimento do discente, onde ocorre, então, posteriormente, priorizar o atendimento. Existem vários termos utilizados, indicando essas alterações
como “dificuldades”, “problemas”, “inabilidades”, “transtornos”, “distúrbios”, mostrando diferentes condições. Deste modo, os problemas na aprendizagem são classificados em dois grupos: dificuldades e transtornos (Moojen, 1999 apud Rohde, Mattos & cols 2003, p.107)
Entende-se que o objetivo da psicopedagogia é ajudar na adequação da realidade da criança à sua possibilidade de aprendizagem, promovendo uma ponte entre a criança e o conhecimento. Investigar como ela aprende, o que ela não aprende, investigando também seu prazer em aprender.
Podemos acrescentar que uma das formas de prevenção psicopedagógica na escola é investir e incentivar a formação continuada dos professores, para que eles possam construir uma relação mais saudável com seus alunos e ter condições de reflexão sobre a prática educacional. O aprender do professor lhe capacita melhor para compreender e intervir no processo de aprendizagem dos educandos.
Por fim, é possível concluir o quanto as escolas precisam de um trabalho psicopedagógico, o quanto antes para que diversos problemas que ocorre no cotidiano escolar sejam solucionados e promovam uma aprendizagem, mas sadia.
CONCLUSÃO
Baseados no referencial teórico que conceitua o TDAH como um transtorno mental que compromete a vida social e escolar de uma parcela das crianças. Faz-se necessário a atenção as necessidades educacionais básicas, bem como à criação de ambientes e estratégias de ensino adequado à inclusão escolar. No momento que as escolas assumem a responsabilidade de receber os alunos considerados “especiais” é necessário que haja uma adaptação a eles, e tornem o ambiente facilitador para o processo de ensino-aprendizagem desses alunos.
A falta de conhecimento dos professores em relação a essas necessidades especiais pode ser muito prejudicial na formação acadêmica e social dessas crianças, causando prejuízos na aprendizagem, autoestima e interação social. O papel do professor no desenvolvimento desses alunos é de grande importância. No momento em que assume o papel de contribuir para a formação humana poderá favorecer o tratamento do aluno com TDAH, tanto dentro, como fora da escola.
Infelizmente pela falta de conhecimento da maioria desses professores, não há preparação adequada da aula para a inclusão desses alunos. No momento em que o aluno passa a ser excluído de alguma forma das práticas escolares seu interesse e seu desempenho poderão decair, reduzindo sua motivação, autoestima e em muitos casos, até mesmo abandonando a escola.
A pesquisa propiciou que é preciso maior atenção e preparação dos professores já que nem todos possuíram durante seus estudos disciplinas que os prepararam durante a formação. Torna-se necessário a capacitação destes educadores, seja em cursos preparatórios, palestras ou até mesmo na
leitura da literatura impressa ou digital disponível atualmente. Importante destacar também que o Professor seja ele de qual for à disciplina tem que ser um “pesquisador” e estar sempre em busca de atualidades e novos conhecimentos para melhorar as estratégias metodológicas de suas aulas, para que dessa forma procure melhorar e encontrar um bom currículo para o trabalho com seus alunos.
É muito provável que alunos com TDAH estejam presentes em qualquer nível de ensino, logo, educadores precisarão planejar suas aulas de maneira adequada a melhor acolhê-los. É importante o trabalho em conjunto de professores de sala de aula, pais do aluno com TDAH e a direção da escola tendo sempre como suporte um psicopedagogo, eles devem se unir para aprimorar o acompanhamento do aluno e criar estratégias de ensino- aprendizagem. Para que no momento em que ocorre esta união possa se tornar mais fácil acompanhar o desenvolvimento do aluno com TDAH, suas necessidades, suas dificuldades e até mesmo suas vitórias, dessa forma tornando o trabalho do professor mais simples e com melhores resultados.
No desenvolvimento deste trabalho, foi constatado o quanto o universo peculiar da criança com TDAH pode enriquecer o trabalho do professor. O quanto pode ser interessante o convívio com essas crianças com mentes tão ativas e criativas. O trabalho, a cada dia, trará uma novidade, um novo obstáculo e uma desejada vitória. Melhor ainda, foi possível mostrar que
“todos” são capazes de aprender, independentemente de sua limitação. É preciso querer ensinar e buscar conhecimento para lidar com as dificuldades encontradas no dia-a-dia escolar. Assim, o trabalho se tornará mais prazeroso e os resultados serão melhores. No momento em que o professor inclui um aluno com necessidades especiais em sua aula poderá trabalhar com maior competência com o restante da sua turma, podendo trabalhar temas como
“identidade” e “diversidade” contribuindo para a formação humana do aluno com TDAH e com o restante dos alunos, tornando sua turma mais madura, autônoma e responsável
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(org.). Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo:
Sunmus, 53-69.2003.
INDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTOS 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I BREVE HISTÓRICO DO TDAH 10
1.1 O progresso atingido nesse percurso histórico 14
1.2 Conceitos básicos sobre hiperatividade 16
1.3 Características gerais do TDAH 23 CAPÍTULO II AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM 26
2.1 A Afetividade como Parceria para Aprendizagem de Crianças com TDAH 27
2.2 Breve Histórico da Psicopedagogia 29
2.3 Psicopedagogia e a Criança com TDAH 31
CONCLUSÃO 33
BIBLIOGRAFIA 35
