ENTRE A MATRIZ CURRICULAR, OS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO E OS ARTIGOS DO ENEGEP: O CASO DO CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFF-NITERÓI-RJ
Ian Viana Coutinho iancoutinho@id.uff.br Emmanuel Paiva de Andrade emmanueluff@gmail.com Michele Rocha rochamifarma@yahoo.com.br Jasmin Lemke lemke.jasmin@gmail.com Vitor Pedrozo Vasconcellos vitorpedrozovasconcellos@id.uff.br
Os cursos de engenharia no Brasil estão em vias de reformular suas diretrizes curriculares. Para os envolvidos na construção das estratégias de formação de engenheiros, desde as universidades até os órgãos propositores e formuladores das políticas públicas, esse é um momento oportuno para se pensar no que se pratica e no que se gostaria de praticar, buscando-se alinhamentos locais e nacionais.
Com essa intenção, o presente artigo faz uma análise documental onde procura encontrar o alinhamento epistemológico e regulatório entre os
2 conteúdos da matriz curricular de um curso de graduação em engenharia de produção, os temas desenvolvidos nos trabalhos de conclusão desse curso e os artigos publicados nos ENEGEPs de 2016 e 2017. O resultado mostra que, em linhas gerais, há um alinhamento nas áreas centrais de conhecimento e diferenças que merecem atenção em áreas com menor densidade na composição das matrizes curriculares atuais mas que podem, em função de deslocamentos no mundo da produção e do trabalho, virem a se tornar áreas centrais.
Palavras-chave: Engenharia de Produção, Matriz Curricular, Trabalho de Conclusão de Curso, Áreas de conhecimento em Engenharia de Produção, Alinhamento epistemológico e regulatório
3 1. Introdução
Nos últimos anos, os cursos de engenharia de produção têm apresentado um crescimento exponencial no cenário nacional, tanto em número de vagas quanto em número de graduandos. De acordo com Bittencourt (2010), no início da década de 1990, o Brasil contava com 15 cursos de engenharia de produção. Esse número saltou para 72 no ano 2000 e, em 2017, chegou a 529 segundo o ranking da Folha (FSP, 2017), incluindo instituições privadas e públicas. Ainda segundo Bittencourt (2010), a explosão verificada na engenharia de produção não ocorreu na mesma magnitude nas áreas tradicionais da engenharia. Sob a ótica de Faé e Ribeiro (2005), este crescimento se deve ao fato do mercado atual estar se sofisticando do ponto de vista da complexidade e dos sistemas de gestão, com competitividade crescente, produção enxuta, qualidade elevada e integração entre mercados globais, fazendo com que o papel do engenheiro de produção se torne ainda mais relevante.
Diante desse cenário, a importância e urgência de se estudar, aprimorar e inovar as estratégias de formação do engenheiro de produção se torna evidente, buscando-se a adequação e equilíbrio entre conhecimentos, habilidades e atitudes disponibilizados pelo ensino superior vis-à-vis a demanda efetiva do mercado, implementando, para isso, novos conceitos, práticas acadêmicas e processos pedagógicos (ANDRADE et al., 2018; BOER et al., 2014).
O caráter aplicado da engenharia, no entanto, exige processos de ensino e aprendizagem em que a atualização didático-pedagógica ocorra simultaneamente ao monitoramento da dinâmica de modernização do mercado. O conhecimento tácito, adquirido em práticas de laboratório e vivências na indústria e no mercado, e não apenas o conhecimento explícito, é um diferencial importante no portfólio do engenheiro (SCATOLIN, 2015; NONAKA; TOYAMA; HIRATA, 2011; AMARAL et al., 2017.).
Entre os instrumentos auxiliares para a construção do conhecimento tácito no âmbito da formação acadêmica, está o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que se configura como um componente importante na formação integral do engenheiro e que, de acordo com
4 Mallmann, et al. (2016), é indispensável para a consolidação dos conhecimentos tecnológicos e científicos do estudante. O documento de proposta de diretrizes curriculares para as engenharias elaborado pela ABENGE/CNI (2018) afirma que, entre as atividades a serem desenvolvidas no âmbito da formação do engenheiro, não se pode esquecer dos trabalhos de conclusão de curso, “preferencialmente individuais, que mostrem claramente a capacidade do estudante em desenvolver trabalhos que demonstrem capacidades decorrentes das competências inerentes ao curso” (p. 12).
Sob esta ótica, o presente estudo tem como objetivo analisar o alinhamento epistemológico entre a composição da Matriz Curricular do Curso de Engenharia de Produção da Universidade Federal Fluminense-Niterói-RJ, os temas dos TCCs defendidos neste curso e as áreas de conhecimento da Associação Brasileira de Engenharia de Produção (ABEPRO) em que se enquadra a produção acadêmica da engenharia de produção brasileira, conforme expresso nos artigos publicados no Encontro Nacional de Engenharia de Produção (ENEGEP) em 2016 e 2017. Por meio da comparação das áreas mais densamente presentes nas três esferas – Matriz Curricular, TCCs e ENEGEPs - será possível entender exploratoriamente as convergências e divergências existentes, remetendo para aprofundamentos posteriores.
2. O trabalho de conclusão de curso no contexto epistemológico e regulatório
Os cursos superiores no Brasil são regulados a partir de diretrizes curriculares definidas pelo Conselho Nacional de Educação, ouvidas as respectivas comunidades acadêmicas, científicas e profissionais envolvidas. Na perspectiva das diretrizes curriculares, a ideia limitadora de uma grade curricular, que formalizaria toda a estrutura de um determinado curso, é substituída pela ideia mais flexível e aberta de diretriz, que inclui experiências diversificadas de aprendizado, aí incluídas as atividades complementares como iniciação científica, programas tipo PET (Programa de Treinamento Especial da CAPES), extensão universitária, visitas técnicas, atividades culturais, políticas e sociais e, finalmente mas não menos importante, o Trabalho de Final de Curso (TCC). O propósito de tal mudança foi valorizar e ampliar os horizontes da formação tecno-política, social e profissional ampliada dos discentes (ABENGE
5 MEI/CNI, 2018; CNE, 2002)
Paralelamente e em consequência da valorização da experiência, é fortalecido o processo participativo, forçando o estudante a desempenhar um papel ativo na construção do próprio conhecimento e experiência, preparando-o, no final das contas, para uma atuação mais assertiva em uma sociedade onde a inovação se torna fio condutor de políticas (MOTA e SCOTT, 2014). Além disso, emerge do documento de diretrizes o conceito de programa de estudos coerentemente integrado, que se fundamenta na necessidade de facilitar a compreensão totalizante do conhecimento pelo estudante. Aqui, mais uma vez, destaca-se o papel dos TCCs como instrumento capaz de consolidar o que Gardner (2007) denominou de mente sintetizadora, capaz de entrelaçar ideias de fontes distintas, gerando uma narrativa coerente e consistente maior que a soma das partes (CNE, 2002; ABENGE MEI/CNI, 2018;
FAÉ; RIBEIRO, 2005; CAIN; GRUNDY; WOODWARD, 2018).
As diretrizes das engenharias, formuladas em 2002 pelo Conselho Nacional de Educação (CNE, 2002) colocavam o acento sobre a exigência de se acompanhar o perfil dos egressos do curso, as competências e habilidades desenvolvidas, a estrutura do curso, os conteúdos curriculares e estágio. Já o documento atualmente em elaboração pelas entidades de engenharia, sem perderem de vista os elementos anteriores, sugerem que o estudante adquira competências e habilidades mais abrangentes e articuladas, conforme mostrado na Figura 1.
Figura 1 – Proposta de Competências desenvolvidas no Curso de Engenharia
6
Fonte: ABENGE/CNI (2018)
Do ponto de vista da demanda por profissionais, Faria (2004) afirma que, atualmente, percebe-se uma busca de profissionais com formação cada vez mais diversificada e ampla, com capacidade de associar de forma sistemática as variáveis envolvidas nos processos produtivos, além de competência na formação de networking, visão crítica, observadora e experimentadora, como sugeriram Dyer, Gregersen e Christensen (2012). Nesse ambiente dinâmico e holístico, os conhecimentos e competências do engenheiro de produção precisam ser diversos e complementares (AMARAL et al., 2017; ANDRADE et al. 2018, ANDRADE et al. 2015).
Do lado acadêmico, a formação do engenheiro culmina com a elaboração, durante o seu último ano, de um trabalho de conclusão do curso (TCC) que permita ao graduando exercitar não apenas as capacitações técnicas adquiridas no percurso escolar, mas também o seu nível de maturidade profissional, a capacidade de escolha de um tema e do seu desenvolvimento, vivendo um conjunto de experiências e competências ligadas à identificação, busca, seleção e exploração de informações, o que tem sido chamado de Competência em Informação (SANTOS et al., 2016). Ao sinalizar e sintetizar a finalização do ciclo acadêmico de
7 graduação e início da trajetória profissional, o TCC torna-se, entre outras coisas, um marco importante na cultura de aprendizagem do estudante. Segundo Santos (2010), trata-se de um fechamento, uma espécie de consolidação de uma fase marcante na vida do jovem e que retrata, de certa forma, a maturidade construída ao longo dos últimos anos (MALLMANN, 2016; ANDRADE et al., 2018)
Segundo a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT, 2011), o TCC é um
“documento que apresenta o resultado de estudo, devendo expressar conhecimento do assunto escolhido, que deve ser obrigatoriamente emanado da disciplina, módulo, estudo independente, curso, programa, e outros ministrados. Deve ser feito sob a coordenação de um orientador”. No caso do curso de Engenharia de Produção da UFF, o TCC se dá no formato de monografia, sendo operacionalizado em duas disciplinas durante o último ano: Projeto Final I, quando se define o tema e inicia-se a construção do projeto, avançando na revisão da literatura e indo até a elaboração da metodologia, e Projeto Final II, que dá continuidade ao primeiro, executando efetivamente o TCC e escrevendo a parte de análise e discussão dos resultados. Ao término, o TCC é defendido para uma banca examinadora composta por três professores do Departamento de Engenharia de Produção.
3. Metodologia
O presente trabalho, de natureza exploratória, é uma análise documental baseada em três esferas de institucionalidade. A primeira delas trata da Matriz Curricular do Curso de Engenharia de Produção da UFF – Niterói, cuja última reforma curricular foi iniciada em 2010. A segunda esfera trata dos Trabalhos de Conclusão de Curso defendidos nos anos de 2016 e 2017 e registrados no Repositório Institucional da Universidade Federal Fluminense.
A terceira esfera institucional trata dos artigos publicados nos ENEGEPs de 2016 e 2017. Os dados foram acessados através dos sites das respectivas esferas institucionais pesquisadas e analisados a partir de composições e emparelhamentos construídos durante a revisão da literatura. O estudo tem um caráter predominantemente exploratório e descritivo e se está interessado em conhecer o alinhamento epistemológico entre os conteúdos propostos na
8 Matriz Curricular do curso e os temas centrais abordados nos TCCs defendidos, com as áreas em que são recepcionados e enquadrados os artigos submetidos ao Encontro Nacional de Engenharia de Produção (ENEGEP).
A coleta de dados, foi realizada nos meses de março e abril de 2018, em primeiro lugar, no repositório institucional da universidade (UFF, 2018), que contava, no momento do acesso, com 74 trabalhos depositados. Além disso, buscou-se informações acerca da matriz curricular do curso através do site institucional (UFF, 2018). Finalmente, foram realizadas buscas nos anais dos ENEGEPs. O período considerado pelo estudo foram os anos de 2016 e 2017, definidos em função de coincidirem com tempo em que os TCCs da instituição passaram a ser depositados no Repositório Institucional da UFF.
A análise dos dados foi feita por meio de planilhas eletrônicas em MS Excel. Em um primeiro momento, foi organizada a base de artigos do ENEGEP e TCCs por ano de análise, para depois ramificar com base nas onze áreas temáticas de submissão de artigos no ENEGEP, conforme a Tabela 3. A classificação por área de conhecimento dos artigos aproveita a própria classificação informada pelo congresso. No caso dos TCCs, utilizou-se o título, palavras- chave e resumo para o esforço de classificação. Para o caso da Matriz Curricular, utilizou-se as ementas das disciplinas. Por fim, realizou-se uma análise comparativa, fundamentada na revisão da literatura apresentada na seção anterior.
Tabela 1 – Detalhamento das subáreas de cada área de submissão do ENEGEP
9
Área temática Subáreas
Educação em Engenharia de Produção
- Estudo do Ensino de Engenharia de Produção
- Estudo do Desenvolvimento e Aplicação da Pesquisa em Engenharia de Produção - Estudo da Prática Profissional em Engenharia de Produção
Engenharia de Produção, Sustentabilidade e Responsabilidade Social
- Ética e Transparência nas Decisões Organizacionais - Governança Organizacional
- Responsabilidade Social Organizacional - Sustentabilidade e Sistemas de Indicadores
- Desenvolvimento Sustentável em Engenharia de Produção
Ergonomia e Segurança do Trabalho
- Projeto e Organização do Psicologia do Trabalho - Biomecânica Ocupacional
- Projeto e Gestão da Segurança do Trabalho - Análise e Prevenção de Riscos de Acidentes - Ergonomia do Produto
- Ergonomia dos Processos de Produção
Gestão Ambiental dos Processos
- Gestão de Recursos Naturais - Gestão Energética
- Produção mais Limpa e Ecoeficiência
- Gestão de Resíduos Industriais e Prevenção de Poluição
Gestão da produção
- Gestão de Sistemas de produção - Engenharia de Métodos
- Planejamento e Controle da Produção
- Logística e Gestão da Cadeia de Suprimentos e Distribuição - Projeto de Fábrica e de Instalações Industriais
- Gestão da Manutenção - Simulação da Produção - Gestão de Processos Produtivos - Gestão de Operações e Serviços
Gestão da qualidade
- Controle Estatístico da Qualidade
- Normalização e Certificação para a Qualidade - Organização Metrológica da Qualidade - Confiabilidade de Processos e Produtos - Qualidade em Serviços
Gestão do Conhecimento Organizacional
- Gestão da Inovação - Gestão da Tecnologia
- Gestão da Informação de Produção e Operações - Gestão de Projetos
- Gestão do Conhecimento em Sistemas Produtivos
Gestão do Produto
- Pesquisa de Mercado - Planejamento do Produto - Metodologia de Projeto do Produto - Engenharia de Produto
- Marketing do Produto
Gestão Econômica
- Engenharia Econômica -Gestão de Custos
- Gestão Financeira de Projetos - Gestão de Investimentos
- Gestão de Desempenho de Sistemas de Produção e Operações
Gestão Estratégica e Organizacional
- Planejamento Estratégico e Operacional da Estrutura Organizacional - Estratégias de Produção
- Organização Industrial
- Gestão e Estratégia de Mercados e Produtos - Redes de Empresas e Gestão da Cadeia Produtiva
Pesquisa Operacional
- Programação Matemática - Decisão Multicriterial - Processos Estocásticos - Modelagem, Análise e Simulação - Teoria da Decisão e Teoria dos Jogos - Análise de Demandas por Produtos
10 Fonte: ENEGEP, 2018
4. O caso da Engenharia de Produção na UFF-Niterói
A Tabela 2 resume o conjunto de dados levantados a partir das três fontes básicas consideradas neste trabalho, que foram o ENEGEP, onde foram coletadas as informações sobre os artigos publicados, o Portal da Universidade, onde foi coletada a matriz curricular do curso estudado e o Repositório Institucional da UFF, de onde vieram as informações sobre os TCCs defendidos em 2016 e 2017. Cabe registrar que os TCCs são depositados por data da sua defesa e, portanto, o número elevado de 2017 inclui trabalhos relativos ao segundo semestre de 2016 mas que foram defendidos nos primeiros meses de 2017.
Tabela 2 - Total de artigos publicados no ENEGEP, matriz curricular e TCCs por área temática de submissão, de 2016 a 2017
Fonte: elaborado pelos autores com base nos anais virtuais do ENEGEP, na grade curricular do curso e no repositório institucional da UFF
Os temas centrais dos ENEGEPs de 2016 e 2017 foram, respectivamente, “Contribuições
11 da Engenharia de Produção para Melhores Práticas de Gestão e Modernização do Brasil” e “A Engenharia de Produção e as novas tecnologias produtivas: indústria 4.0, manufatura aditiva e outras abordagens avançadas de produção”. A seleção dos temas já revela o interesse das comunidades de EP com a temática mais ampla de modernização e gestão e, em certa medida, com o monitoramento das inovações que impactam o mundo da produção e do trabalho. O total de artigos publicados por área e por ano, bem como a proporção de cada área no total, podem ser vistos na Tabela 2.
Quando se examina os ENEGEPs, transparece a larga hegemonia da área de “Gestão da Produção” nos dois anos analisados, alcançando percentualmente 38% do total. A segunda área mais representativa foi “Gestão da Qualidade” com 10% de representatividade. Essas duas áreas em conjunto representam quase a metade do esforço de publicação da comunidade.
Esse resultado parece compatível com as temáticas centrais dos eventos, revelando que as mesmas têm, de fato, poder indutor sobre os caminhos da área. Vale notar que algumas áreas, como Pesquisa Operacional, Ergonomia e outras, possuem eventos nacionais próprios consolidados, o que faz de sua presença nos ENEGEPs uma espécie de franja de comunicação entre comunidades acadêmicas e profissionais, abrindo caminho para a interdisciplinaridade (STEIL, 2011; PHILIPPI JR; SILVA NETO, 2011).
Por outro lado, analisando o curso de EP da UFF-Niterói, encontramos uma matriz curricular formada por 70 disciplinas obrigatórias das quais 39 são oferecidas pelo Departamento de Engenharia de Produção. Classificando essas 39 disciplinas nas respectivas áreas do ENEGEP, com base nas suas ementas, encontramos a distribuição também mostrada na Tabela 4. Aqui, mais uma vez, percebe-se a predominância de disciplinas relacionadas a área de “Gestão da Produção”, totalizando 20% do curso. Áreas como Gestão Econômica, Pesquisa Operacional, Educação em Engenharia de Produção e Ergonomia e Segurança do Trabalho se situam acima de 10% do total, conforme se pode ver na Figura 2. Em contrapartida, duas áreas (“Gestão Ambiental de Processos” e “Engenharia de Produção, Sustentabilidade e Responsabilidade Social”) apresentam apenas uma disciplina ao longo de todo o curso. Com relação aos TCCs, curiosamente, eles acompanharam mais a distribuição
12 do ENEGEP do que a da Matriz Curricular. Uma explicação provisória para isso pode ser o fato de que os TCCs têm sido crescentemente utilizados como base a partir da qual se prepara os artigos para o ENEGEP. Natural, portanto, que este sirva de modelo ou inspiração para aquele, refletindo em proximidades cognitivas.
Figura 2 – Compilado de proporções de áreas temáticas nas publicações do ENEGEP, nas disciplinas do curso e nos TCCs, de 2016 a 2017
Fonte: elaborado pelos autores com base nos anais virtuais do ENEGEP, na grade curricular do curso e no repositório institucional da UFF
Ao se agruparem as cinco áreas mais presentes em cada uma das três esferas (ENEGEP, Matriz Curricular e TCCs), pode-se observar que a área de “Gestão da Produção” é incontestavelmente hegemônica em todas as esferas. Daí para frente, não há mais convergências irrestritas. Comparando a Matriz Curricular com o ENEGEP, observa-se que o curso não contempla entre as suas top five “Gestão da Qualidade” e “Gestão Estratégica Organizacional”. Em seu lugar, surgem na matriz curricular “Gestão Econômica” e
“Educação em Engenharia de Produção”. Embora análise qualitativa mais aprofundada possa explicar as razões da diferença, poder-se-ia antecipar que a orientação tácita da formação dos cursos de engenharia de produção no sentido de aproveitar as bases de conhecimento
13 estabelecidas na instituição que cria o curso seja uma boa hipótese de explicação.
Tabela 3 – As cinco áreas temáticas com maior representatividade de 2016 a 2017
Fonte: elaborado pelos autores com base nos anais virtuais do ENEGEP, na grade curricular do curso e no repositório institucional da UFF
Comparando, por sua vez, ENEGEPs com os TCCs, observa-se que estes apenas não contemplam a área de “Ergonomia e Segurança do Trabalho”, para a qual, inclusive, a instituição realizou concurso público para uma vaga de docente em dedicação exclusiva no último mês de maio/2018. Ao se comparar Matriz Curricular com TCCs, constata-se, em primeiro lugar, que as três áreas mais representativas são as mesmas e ocupam as mesmas posições nas duas esferas (“Gestão da Produção”, “Gestão Econômica”, “Pesquisa Operacional”). Já as divergências estão nas áreas de “Educação em Engenharia de Produção”
e “Ergonomia e Segurança do Trabalho”, presentes na Matirz Curricular e ausentes nos TCCs.
Aqui também, uma análise qualitativa mais aprofundada pode encontrar explicações para o desalinhamento, o que será feito como desdobramento do presente trabalho.
5. Conclusão
Como era de se esperar, a área de “Gestão da Produção”, com suas nove subáreas, continua sendo largamente hegemônica na engenharia de produção brasileira, conforme expresso no número de trabalhos aprovados nos dois últimos ENEGEPs (2016 e 2017). A Matriz Curricular e o número de TCCs defendidos no curso de engenharia de produção da UFF – Niterói estão significativamente alinhados com essa característica de perfil. Por outro lado, áreas como “Educação em Engenharia de Produção” e “Gestão do Produto” continuam sendo as que possuem menor concentração de esforços nas esferas aqui estudadas. Os maiores não- alinhamentos registrados foram na área de “Gestão da Qualidade”, bem representada nos ENEGEPs mas fracamente presente nos TCCs e, no sentido inverso, Pesquisa Operacinal e
14 Engenharia Econômica, ambas mais presentes nos TCCs. Do ponto de vista interno da universidade, áreas como Educação em Engenharia de Produção e Ergonomia e Segurança do Trabalho são bastante representadas na Matriz Curricular e pouco refletidas nos TCCs, ao passo que com Gestão Estratégica Organizacional ocorre o oposto, presentes nos TCCs mas pouco representada na Matriz Curricular.
O conhecimento desses desalinhamentos, conquanto não sinalizem nenhuma ruptura epistemológica ou regulatória com o mainstream da área, pode ser útil para subsidiar projetos político-pedagógicos locais ao mesmo tempo que informar políticas mais abrangentes no nível das tendências gerais postas como desafios para a engenharia de produção, tais como aquelas que têm sido elencadas como temas centrais dos ENEGEPs, como Indústria 4.0, manufatura aditiva, melhores práticas de gestão, modernização do Brasil entre outras. Esses deslocamentos no mundo do trabalho e da produção podem se tornar responsáveis por novas centralidades na composição das áreas de conhecimento da engenharia de produção.
Finalizando, como um trabalho exploratório e descritivo, o artigo não teve a intenção de explicar e/ou justificar e propor novos alinhamentos. Isso pode ser feito por meio de pesquisa qualitativa mais aprofundada que, revelando a gênese dos desalinhamentos, possa compreender e propor estratégias de mudanças tanto ao nível local quanto global.
REFERÊNCIAS
ABENGE MEI/CNI – Diretrizes para o Curso de Engenharia: Inovação na Educação em Engenharia:
Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Engenharia. Brasília: ABENGE, janeiro de 2018.
ABNT - ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 14724: informação e documentação: trabalhos acadêmicos: apresentação. Rio de Janeiro, 2011.
AMARAL, S. F.; ANDRADE, E. P.; MARTINS, J. P. F.; ASSIS, W. S.; ALMEIDA, N. L. O. Formação de inovadores em ambientes multiculturais vis-à-vis expectativas empresariais na perspectiva da gestão do conhecimento. XXIV SIMPEP, Bauru-SP, 2017.
ANDRADE, E. P. MARTINS, J. P. F.; COSTA, S. A.; ANDRADE, G. N.; ALVES, J. A. M. Quando expectativas e percepções não convergem: um estudo sobre adequação curricular à demanda de mercado.
Revista Principia, n. 39, João Pessoa-PB, 2018, p. 11-18..
ANDRADE, E. P.; VERBICARO, C. G.; ALVES, J. A. M.; SMOLENTZOV, G. J.; FAZENDA, V. G.
Formando engenheiros inovadores: competências de descoberta nos estudantes de engenharia de produção da
15
UFF. Bauru-SP, XXII SIMPEP, 2015.
BITTENCOURT, H. R.; VIALI, L.; BELTRAME, E. A engenharia de produção no Brasil: um panorama dos cursos de graduação e pós-graduação. Revista de Ensino de Engenharia, v. 29, n. 1, p. 11-19
BOER, F.G. DE et al. Reestruturação do modelo de ensino de um curso de engenharia de produção buscando fomentar a inovação e o empreendedorismo. XIV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE GESTÃO UNIVERSITÁRIA – CIGU A Gestão do Conhecimento e os Novos Modelos de Universidade, p.14 2014.
CAIN, A.; GRUNDY, J.; WOODWARD, C. J. Focusing on learning through constructive algnment with task- oriented portfolio assessment. European Journal of Engineering Education, vol. 43, n. 4, 2018, 569-584.
CNE - CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO / CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR. Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia. Brasília, Fevereiro de 2002.
DYER, Jeff; GREGERSEN, Hal; CHRISTENSEN, Clayton M. DNA do inovador: dominando as 5 habilidades dos inovadores de ruptura. São Paulo: HSM Editora, 2012.
FAÉ, Cristhiano Stefani; RIBEIRO, José Luis Duarte. Um retrato da Engenharia de Produção no Brasil. Revista Gestão Industrial, São Paulo, v. 3, n.1, p. 315-324, 2005.
FARIA, Adriana Ferreira de. Informações referentes à adequação curricular dos cursos de engenharia de produção. In: XXIV Encontro Nacional de Engenharia de Produção, Anais... Florianópolis. 2004.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
MALLMANN, Matheus Andre. Panorama dos Trabalhos de Conclusão de Curso de Engenharia de Produção da Universidade de Santa Cruz do Sul. In: XXXVI Encontro Nacional de Engenharia de Produção, 36., João Pessoa. Anais... Rio de Janeiro: ABEPRO, 2016.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. 7. ed. Sao Paulo:
Atlas, 2010.
MOTA, Ronaldo; SCOTT, David. Educando para inovação e aprendizagem independente. Rio de Janeiro:
Elsevier, 2014.
NONAKA, I.; TOYAMA, R.; HIRATA, T. Managing flow: teoria e casos de empresas baseadas no conhecimento. Porto Alegre: Bookman, 2011.
PHILIPPI JR., Arlindo; SILVA NETO, Antonio. Interdisciplinaridade em ciência, tecnologia & inovação.
Barueri-SP: Manole, 2011.
FSP – Folha de São Paulo. Rankings de Cursos de Engenharia de Produção. São Paulo, 2017. Disponível em
<http://ruf.folha.uol.com.br/2017/ranking-de-cursos/engenharia-de-producao/>. Acesso em 05/mai. 2018.
SANTOS, Clóvis Roberto dos. Trabalho de conclusão de curso (TCC): guia de elaboração passo a passo. 1.
ed. São Paulo: Cengage Learning, 2010.
SANTOS, Vanessa Cristina Bissoli; SANTOS, Camila Araújo; BELLUZZO, Regina Célia Baptista. A competência em informação em articulação com a inteligência competitiva no apoio ao alinhamento estratégico das informações nas organizações. Perspectiva em Gestão & Conhecimento, João Pessoa, v. 6, Número Especial, 2016, p. 45-60.
16
SCATOLIN, H. G. A gestão do conhecimento nas organizações: o legado de Nonaka e Takeuchi. Perspectivas em Gestão & Conhecimento, João Pessoa-PB, v. 5, n. 2, p. 4-13, jul./dez. 2015.
STEIL, Andrea Valéria. Trajetória interdisciplinar formativa e profissional na sociedade do conhecimento. In:
PHILIPPI JR. Arlindo; SILVA NETO, Antonio. Interdisciplinaridade em ciência, tecnologia & inovação.
Barueri-SP: Manole, 2011.
TODOS PELA EDUCAÇÃO. Glossário virtual do Todos Pela Educação. Disponível em https://www.todospelaeducacao.org.br/busca/?busca=DIRETRIZES&buscar=. Acesso em 13/05/2018, 2018.
UFF – Matriz Curricular. Disponível em https://inscricao.id.uff.br/consultaMatrizCurricular.uff. Acesso em 01/04/2018, 2018.
UFF – Portal. Disponível em https://app.uff.br/transparencia/graduacao. Acesso em 07/05/2018, 2018.
UFF – Repositório Institucional. Disponível em http://www.uff.br/?q=tags/repositorio-institucional. Acesso em 07/05/2018, 2018.
YIN, R. Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2001.
