ESCOLA DE POLÍTICAS PÚBLICAS E GOVERNO
JORGE LUÍS XAVIER PEREIRA
ANÁLISE DOS IMPACTOS DO PROGRAMA PROFMAT NA CARREIRA DOS DOCENTES DO MAGISTÉRIO DO ENSINO BÁSICO E NOS EXAMES
PADRONIZADOS NACIONAIS
BRASÍLIA 2021
ANÁLISE DOS IMPACTOS DO PROGRAMA PROFMAT NA CARREIRA DOS DOCENTES DO MAGISTÉRIO DO ENSINO
BÁSICO E NOS EXAMES PADRONIZADOS NACIONAIS
Dissertação apresentada à Escola de Políticas Públicas e Governo da Fundação Getulio Vargas como requisito para obtenção do grau de mestre em políticas públicas e governo.
.
Área de concentração: Políticas Públicas e Governo
Orientadora: Profª. Drª. Tassia de Souza Cruz
BRASÍLIA 2021
Pereira, Jorge Luís Xavier.
Análise dos impactos do programa PROFMAT na carreira dos docentes do
magistério do ensino básico e nos exames padronizados nacionais / Jorge Luís Xavier Pereira. - 2021.
71 f.
Orientador: Tássia de Souza Cruz.
Dissertação (mestrado MPPG) – Fundação Getulio Vargas, Escola de Políticas Públicas e Governo.
1. Políticas públicas - Brasil. 2. Professores - Salários, etc.. 3. Matemática - Estudo e ensino (Pós-graduação). 4. Estudantes - Avaliação. 5. Avaliação educacional. I. Cruz, Tássia de Souza. II. Dissertação (mestrado MPPG) – Escola de Políticas Públicas e Governo. III. Fundação Getulio Vargas. IV. Título.
CDU 371.12(81)
Ficha Catalográfica elaborada por: Isabele Oliveira dos Santos Garcia CRB SP-010191/O Biblioteca Karl A. Boedecker da Fundação Getulio Vargas - SP
ANÁLISE DOS IMPACTOS DO PROGRAMA PROFMAT NA CARREIRA DOS DOCENTES DO MAGISTÉRIO DO ENSINO BÁSICO E NOS EXAMES
PADRONIZADOS NACIONAIS
Dissertação apresentada à Escola de Políticas Públicas e Governo da Fundação Getulio Vargas, como requisito para obtenção do título de Mestre em Políticas Públicas e Governo
Área de Concentração: Políticas Públicas e Governo
Data de aprovação: _25 /_11_/ 2021_
Banca examinadora:
_________________________________
Profª. Drª. Tássia de Souza Cruz (Orientadora) FGV - EPPG
_________________________________
Profª. Drª. Gabriela Miranda Moriconi FCC – Fundação Carlos Chagas
_________________________________
Profª. Drª. Fernanda G. de L. F. Estavan FGV - EESP
_________________________________
Prof. Dr. Fernando Luiz Abrucio FGV - EAESP
exemplos e incentivos e, ao longo da caminhada por este mundo, por me darem uma base que me sustentou e me suportará, sempre, em minha jornada pela vida.
À professora Tassia Cruz pela orientação, estímulo e ensinamentos.
À Fundação Getúlio Vargas por oportunizar um curso de qualidade e um excelente espaço para aquisição de conhecimento, metodologia, reflexões, estudos e capacitação que utilizarei ao longo da minha vida profissional e além.
À CAPES pela disponibilização dos dados sem os quais este trabalho não seria possível. Aos colegas da Diretoria de Programas e Bolsas no País e da Diretoria de Educação Básica pelo apoio e ajuda a respeito da obtenção do material necessário à elaboração desta dissertação.
À minha família pelo incentivo e apoio ao longo da realização do curso.
Education is what survives when what has been learned has been forgotten.
B. F. Skinner
RESUMO
O objetivo do presente estudo é avaliar os resultados do Programa Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional - PROFMAT da CAPES na remuneração dos titulados, além de avaliar as relações existentes entre atributos docentes (tais como a qualificação em nível de mestrado de professores) e as notas dos estudantes no exame do SAEB. Para isso, estimou-se o impacto do PROFMAT na carreira de docentes do magistério do Ensino Básico, particularmente a respeito dos salários dos professores da rede pública brasileira titulados pelo programa, e o efeito dessa titulação em relação aos resultados acadêmicos dos estudantes afetados por esse programa. Utilizou-se o método das diferenças-em-diferenças para mensurar o efeito da titulação no salário dos docentes, considerando-se variáveis de controle individuais e efeitos fixos de tempo e de município por discente. Os dados foram obtidos da base de discentes da CAPES (Ministério da Educação) e da base da RAIS (Ministério da Economia).
Para a avaliação do impacto do programa na aprendizagem dos alunos, utilizou-se uma regressão múltipla com efeitos fixos de tempo e indivíduo, relacionando a variação do percentual de professores formados nos municípios em que trabalham e as notas médias em matemática (obtidas da base do SAEB/INEP). A elaboração de ambas as bases de dados utilizadas no estudo constitui, em si, um trabalho e contribuição relevantes como produto desta dissertação. Os resultados obtidos sugerem um impacto positivo nos salários médios anuais dos docentes com um acréscimo do rendimento dos titulados entre 15 e 22 por cento no período estudado e um efeito não significativo, ou seja, um impacto igual a zero nas notas dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, tomadas no nível municipal, para cada 1% do total de docentes do município titulados pelo programa. Esses resultados apontam para o agrupamento dos titulados e não titulados em percentuais de salariais distintos, ou em curvas de oferta de mão-de-obra diferentes no período avaliado. A associação dos titulados com os resultados das notas médias dos municípios afetados pelo programa não indica uma relação possível entre remuneração docente e aprendizagem de estudantes. As limitações observadas derivaram da impossibilidade de se associar o docente titulado no PROFMAT diretamente às notas de seus alunos em razão dos dados disponíveis. Os resultados obtidos contribuem para um melhor entendimento dos efeitos de programas dessa natureza em relação à qualidade do ensino de matemática e à carreira dos docentes do Ensino Básico.
Palavras-chave: políticas públicas. mestrado. profmat. carreira docente. resultados de estudantes.
ABSTRACT
The purpose of this study is to evaluate the results of the Professional Master's Degree Program in Mathematics in the National Network - PROFMAT estabilished by CAPES in the remuneration of graduates, in addition to evaluating the relationships between teaching attributes (such as the qualification at the master's level of teachers) and the student grades on the SAEB national exam. For this, the impact of PROFMAT on the career of teachers in basic education was estimated, particularly on the salaries of Brazilian public school teachers, and the effect of this degree on the academic results of students affected by this program. The differences-in-differences method was used to measure the effect of titles on teachers' salaries, considering individual control variables and fixed effects of time and municipality per student.
Data were obtained from the CAPES (Ministry of Education) student base and from the RAIS (Ministry of Economy) base. To assess the impact of the program on student learning, a multiple regression with fixed effects of time and individual was used, relating the variation in the percentage of trained teachers in the municipalities where they work and the average grades in mathematics (obtained from the base of the SAEB/INEP). The elaboration of both databases used in the study constitutes, in itself, a relevant work and contribution as a product of this dissertation. The results obtained suggest a positive impact on the average annual salaries of teachers, with an increase in the income of graduates between 15 and 22 percent in the period studied and a non-significant effect, that is, an impact equal to zero, on the grades in mathematics of 9th grade students of elementary school, taken at the municipal level, for each 1% of the total number of teachers in the municipality qualified by the program. These results point to the grouping of graduates and non- graduates into different salary percentages, or into different labor supply curves in the period evaluated. The association of graduates with the results of the average grades of the municipalities affected by the program does not indicate a possible relationship between teacher remuneration and student learning. The limitations observed resulted from the impossibility of associating professors with a PROFMAT title directly to their students' grades due to the available data. The results obtained contribute to a better understanding of the effects of programs of this nature on the quality of mathematics teaching and on the career of Basic Education teachers.
Keywords: public policies. master’s degree. profmat. teacher’s career. student’s achievements.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES – Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CPF – Cadastro de Pessoa Física da Secretaria da Receita Federal do Brasil
EPI – Economic Policy Institute ETS – Educational Testing Service FJP – Fundação João Pinheiro
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IES – Instituição de Ensino Superior
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
IMPA – Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INSE – Indicador de Nível Socioeconômico das Escolas de Educação Básica IPEA – Ipea - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
MEC – Ministério da Educação
NBER – National Bureau of Economic Research
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico PIACC – Programme for the International Assessment of Adult Competencies PISA – Programme for International Student Assessment (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes)
PNE – Plano Nacional de Educação
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PROFMAT – Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional RAIS – Relação Anual de Informações Sociais do Ministério da Economia
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica SBM – Sociedade Brasileira de Matemática
UAB – Universidade Aberta do Brasil
LISTA DE ILUSTRAÇÕES: GRÁFICOS
Gráfico 1 - Tendências salariais - participantes do PROFMAT titulados e não titulados .... 48
Gráfico 2 - Distribuição de frequências dos salários dos participantes do PROFMAT ... 49
Gráfico 3 - Histogramas: salários médios anuais 2014 a 2018 titulados e não titulados... 50
Gráfico 4 - Histogramas: anos 2014 a 2018 sem repetições – titulados e não titulados... 51
Gráfico 5 - Probabilidade normal para os salários médios anuais 2014 a 2018 ... 52
Gráfico 6 - Histogramas de frequências relativas – notas de matemática – 9º ano - SAEB . 59 Gráfico 7 - Análise dos resíduos e normalidade da variável dependente ... 59
Gráfico 8 - Regressão linear simples: notas do 9º ano versus percentual de titulados ... 60
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Distribuição de titulados e não titulados no PROFMAT entre 2013 e 2021 ... 38
Tabela 2 - Estatística descritiva dos dados salariais dos participantes do PROFMAT ... 50
Tabela 3 - Regressão linear múltipla – equação (5) – efeitos fixos ... 54
Tabela 4 - Regressão linear múltipla – equação (5) – sem efeitos fixos ... 55
Tabela 5 - Regressão linear múltipla – equação (5) – modelos com e sem efeitos fixos ... 56
Tabela 6 - Regressão linear múltipla – equação (5) – base sem repetição: com e sem efeitos fixos ... 57
Tabela 7 - Resultados das regressões nos modelos simples e no modelo da equação (7) .... 62
Tabela 8 - Variação percentual dos totais acumulados de titulados entre 2013 e 2017 ... 64
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 13
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO ... 16
1.2 O PROBLEMA ... 19
1.3 OBJETIVOS ... 20
1.4 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO ... 21
1.5 JUSTIFICATIVA DO ESTUDO... 22
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 24
2.1 RELAÇÃO ENTRE OS SALÁRIOS DOS PROFESSORES E O DESEMPENHO ACADÊMICO DOS ESTUDANTES ... 30
2.2 IMPACTO DAS CREDENCIAIS DO PROFESSOR EM NÍVEL DE MESTRADO NO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES... 33
3 METODOLOGIA ... 36
3.1 DADOS ... 36
3.2 A ANÁLISE DO IMPACTO DO PROFMAT NA CARREIRA DOCENTE E DO EFEITO DA TITULAÇÃO NOS RESULTADOS DOS ESTUDANTES ... 41
3.2.1 O IMPACTO DO PROFMAT NA CARREIRA DOCENTE ... 41
3.2.2 O IMPACTO DA TITULAÇÃO NOS RESULTADOS ACADÊMICOS ... 46
4 RESULTADOS ... 48
4.1 RESULTADOS DO IMPACTO DO PROFMAT NA CARREIRA DOCENTE ... 48
4.2 RESULTADOS DO IMPACTO DA TITULAÇÃO NOS RESULTADOS ACADÊMICOS ... 58
5 CONCLUSÕES E SUGESTÕES PARA FUTURAS PESQUISAS ... 65
5.1 SOBRE O IMPACTO NA CARREIRA DOCENTE ... 66
5.2 SOBRE O IMPACTO NOS RESULTADOS ACADÊMICOS ... 67
REFERÊNCIAS ... 69
1
INTRODUÇÃOCompreender e avaliar as relações existentes entre atributos docentes, tais como a qualificação em nível de mestrado e a remuneração de professores, e essa titulação com a qualidade da aprendizagem de estudantes constitui tema de investigação e de debates entre pesquisadores, gestores de políticas públicas e educadores nas últimas duas décadas. São bem conhecidas as associações estatísticas entre rendimentos e o nível de escolaridade dos indivíduos (nível salarial e anos de estudo). Em outra perspectiva, conforme estabelece a Teoria do Capital Humano, o nível salarial representa a produtividade do indivíduo, e, portanto, a remuneração de um profissional, deve estar relacionada à sua qualidade.
A qualidade da educação nacional, medida em termos de testes padronizados aplicados a seus estudantes, tem atraído a atenção dos formuladores de políticas públicas diante do desempenho fraco dos nossos alunos do Ensino Básico, especialmente na disciplina de matemática. Uma das dimensões abordadas por esses gestores da esfera federal é a da qualificação dos docentes em nível de mestrado profissional em matemática por meio de uma rede nacional que pudesse abranger a totalidade do território brasileiro e envolver um número elevado de professores. O objetivo dessa política é qualificar melhor o docente para o ensino de matemática com a intenção de melhorar a aprendizagem dos estudantes em relação à disciplina. Em conformidade com os aspectos teóricos apontados, essa qualificação implica um aumento da escolaridade do professor, o que deve afetar a produtividade e, assim, a remuneração deste. Por outro lado, a qualificação em nível de mestrado deveria implicar a melhoria da qualidade do ensino e, consequentemente, no desempenho dos alunos em testes padronizados.
A partir dessa lógica, algumas questões se colocam. Se esse princípio estabelecido pela Teoria do Capital Humano é válido, a realização do mestrado implicaria um acréscimo salarial?
Esse acréscimo poderia ser de uma tal ordem para além daquela esperada pelas gratificações típicas das carreiras docentes associadas à titulação em nível de mestrado? A formação de professores nesse nível impactaria na aprendizagem dos alunos (se considerarmos válida a hipótese de que esse tipo de aperfeiçoamento é capaz de produzir maior produtividade/qualidade) de forma a obterem melhores resultados nos testes padronizados em matemática aplicados àqueles submetidos ao ensino desses titulados? Por último, seria possível observar uma distinção qualitativa, em termos de habilidades pedagógicas, motivação e disciplina, existente entre aqueles que se titularam e os que não finalizaram o curso durante o
período avaliado o curso, permitindo de certa forma deduzir que esses dois grupos pertenceriam a parcelas distintas observadas em termos da qualidade de sua formação pós-graduada? Ou seja, eles pertenceriam a curvas de oferta de mão-de-obra distintas, observadas com base na capacidade efetiva de um desses grupos investir na sua própria educação e de proporcionar maior aprendizagem e, consequentemente, resultados melhores aos seus alunos como consequência dessa titulação?
Importa avaliar questões dessa natureza, visto que contribuições nesse sentido, que apontem para uma relação observável entre educação, habilidade/produtividade, salários e qualidade docente, poderiam auxiliar a formulação de carreiras docentes e a seleção de professores capazes de impactar a aprendizagem dos estudantes do Ensino Básico e melhorar a educação brasileira não somente em matemática, mas em outras disciplinas. O acúmulo de conhecimento nessa área pode ajudar na compreensão dos efeitos da qualificação docente em nível de mestrado, e sua respectiva remuneração associada, assim como a influência dessa qualificação para a aprendizagem de alunos, aperfeiçoamento do processo de construção da carreira desde a atração, formação, remuneração, estabelecimento de condições de trabalho apropriadas, até a retenção dos professores mais hábeis.
O presente estudo tem a finalidade de avaliar um programa da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e se insere em um contexto particularmente associado ao ensino básico das escolas públicas brasileiras, mais especificamente a respeito do ensino de matemática do Ensino Fundamental do país. Os resultados obtidos pelos estudantes brasileiros no teste Programme for International Student Assessment (PISA), especialmente em matemática, são preocupantes. Nesse sentido, com vistas a abordar esse problema, os formuladores de políticas públicas na CAPES criaram um amplo programa de formação docente em nível de mestrado profissional destinado preferencialmente aos professores do Ensino Básico nacional. Na disciplina de matemática, o programa estabelecido foi o Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional (PROFMAT), sob responsabilidade da própria CAPES, da Sociedade Brasileira de Matemática (SBM) e do Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA). Esse programa tem por objetivo formar professores em nível de mestrado profissional em matemática de forma a qualificar uma parcela dos docentes da educação básica para o ensino dessa disciplina. O PROFMAT é um programa de mestrado semipresencial com oferta nacional e formado por uma rede de instituições de ensino superior no âmbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Esse programa constitui um caso apropriado para o estudo das relações supracitadas.
Para avaliar uma das partes desse impacto/efeito, a metodologia que propusemos
aplicar considerou o efeito do programa da CAPES na renda média anual total dos professores após a titulação de cada um deles. Considerando uma análise retrospectiva das implicações do PROFMAT, o método das diferenças-em-diferenças foi o escolhido para mensurar o resultado de uma titulação em nível de mestrado nos salários dos docentes afetados. Os salários médios totais dos grupos de professores tratados (titulados) e não-tratados (grupos construídos a partir de uma base de dados de discentes da CAPES ao longo de um período de 10 anos) pelo programa foram acompanhados por meio de consulta a bancos de dados públicos disponíveis, como a Relação Anual de Informações Sociais do Ministério da Economia (RAIS), no período de 2014 a 2018. O método utilizou variáveis de controle individuais, considerando-se os efeitos fixos de tempo e indivíduos (nesse caso, municípios ou uma associação município-docente) de forma a introduzir o controle de possíveis variáveis omitidas que são invariantes ao longo do tempo. Para a avaliação do impacto na aprendizagem dos alunos afetados pelo programa, utilizou-se um modelo de regressão múltipla, relacionando a variação do percentual de formação de professores que trabalham em um determinado município com o passar do programa e as respectivas notas médias em matemática desse município, obtidas dos dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Adicionalmente, com o intuito de controlar vieses oriundos de variáveis não-observáveis, foram introduzidos no modelo variáveis de características individuais do município tratado e efeitos fixos de tempo e município.
Os resultados obtidos apontam para efeitos positivos na soma dos salários médios anuais dos professores titulados com acréscimos entre R$ 1.171,87 e R$ 1.616,66, em valores de 2018, sugerindo um aumento de 15 a 22 por cento do somatório do salário médio anual dos docentes tratados pelo programa. As notas de matemática dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, de municípios afetados por essa política pública, medidas por meio do exame padronizado do SAEB, indicam um impacto nulo ao longo do período analisado para cada 1%
de titulados pelo PROFMAT em relação ao total de professores do município. Esses resultados sugerem a possibilidade de se estar observando professores em grupos salariais distintos, ou seja, grupos de professores que se encontram em curvas de oferta de mão-de-obra diferentes em razão dessa titulação. Uma curva para os titulados e outra para os não-titulados. A inexistência de associação entre profissionais titulados e um certo acréscimo nos resultados das notas médias dos municípios afetados pelo programa, isto é, com uma melhor aprendizagem, não permite comparações com as constatações observadas por Hanushek et al. (2019) e Dolton e Gutierrez (2011), cujos estudos apresentam evidências de uma relação direta entre
remuneração/qualidade docentes e aprendizagem de estudantes.
Espera-se que os resultados da presente dissertação contribuam para um melhor entendimento dos efeitos produzidos por programas da CAPES dessa natureza em relação à qualidade do ensino de matemática, assim como em outras disciplinas, e para acumular conhecimento no sentido de estimular as discussões a respeito das políticas da agência direcionadas à qualificação da carreira de docentes do ensino básico brasileiro.
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Atualmente, há um consenso de que o nível educacional de uma sociedade está diretamente associado ao seu grau de desenvolvimento econômico e social. O crescimento econômico de um país está relacionado à qualidade da educação disponibilizada aos seus habitantes. O relatório Educação Já (2018), citando o artigo de Hanushek e Woessmann (2015) – The Knowledge Capital of Nations: Education and Economic Growth, indica que um acréscimo de 100 pontos no resultado médio de um país na avaliação do exame PISA da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) equivale a um aumento de 2% na taxa de crescimento anual do Produto Interno Bruto (PIB) per capita desse país. Esses 100 pontos constituem exatamente a diferença entre o resultado médio do Brasil nesse exame e o resultado médio dos países da OCDE em 2018 e que um ganho dessa ordem nos resultados posicionaria o Brasil entre os 30 melhores sistemas educacionais do mundo.
Entretanto, nos encontramos entre a 59ª e a 65ª posição, considerando-se a área do conhecimento (leitura, matemática ou ciências).
Os resultados do teste PISA de 2018 demonstraram que os estudantes brasileiros obtiveram notas abaixo das médias alcançadas pelos países da OCDE em todas as áreas avaliadas: (leitura, matemática e ciências). Em leitura, o resultado brasileiro foi de 413 pontos contra a média de 487 dos países da OCDE. Em ciências, 404 contra 489 e em matemática 384 contra 489, a maior diferença – 105 pontos. Em matemática, apenas 2% dos estudantes brasileiros pontuaram nos níveis mais altos de proficiência (níveis 5 e 6), enquanto a média da OCDE foi de 16%. Em termos do nível mínimo de proficiência em matemática, leitura e ciências, 43% dos estudantes brasileiros pontuaram abaixo desse nível (PISA 2018 – Country Note – Brazil - OCDE, 2019).
O Anuário Brasileiro da Educação Básica - 2020 apontou avanços, em termos médios, na quantidade de alunos do 9º ano do Ensino Fundamental com aprendizagem adequada de matemática, variação expressiva de 16,9% dos alunos em 2011 para 21,5% em 2019.
Entretanto, se tomarmos os números dos alunos das instituições privadas apenas, a evolução foi de 51,1% para 53,6%. Para os números dos alunos das instituições públicas o avanço foi de 11,6% para 15,5%, o que demonstra uma grande diferença entre os resultados da educação do sistema privado e do sistema público de ensino. Diante desses fatos, fica evidente a necessidade da ação estatal no sentido de melhorar a aprendizagem de matemática, especialmente com relação aos estudantes da rede pública de ensino. O Plano Nacional de Educação (PNE – Lei n°
13.005/2014) estabeleceu uma série de metas a alcançar para o desenvolvimento da educação brasileira. Dentre os investimentos públicos previstos para se buscar a melhoria da qualidade da educação, encontrava-se aquele destinado à formação de 50% dos professores da educação básica em nível de pós-graduação como uma das partes do plano vinculada à formação continuada dos docentes do magistério do ensino básico nacional. Esse objetivo faz parte da meta 16, conforme a descrevemos a seguir:
“formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.”
Além disso, a meta 17 visa valorizar a carreira dos professores por meio de estímulos ao aumento da renda média dos professores, buscando equiparar seus rendimentos com os dos demais profissionais com escolaridade equiparável no sentido de incentivar a permanência desses professores no magistério:
“valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.”
De forma a atender a demanda pela formação de professores de matemática, a CAPES, no âmbito da UAB, com a coordenação da SBM e o apoio do IMPA, induziu a criação de um mestrado profissional em matemática para disponibilizar as condições para a formação continuada de professores do ensino básico brasileiro nessa disciplina. Esse mestrado é destinado especialmente para professores da rede pública, visando ao aprimoramento da formação profissional e ao domínio de conteúdo relevante para o exercício dessa atividade docente. A SBM apresentou a proposta de curso em 2010 após a recomendação do programa PROFMAT pela CAPES. As primeiras turmas iniciaram o curso no ano de 2011. Atualmente, o programa atinge as 27 unidades da federação envolvendo em torno de 100 instituições de
ensino superior com vários campi no interior do país, especialmente na região nordeste, sul e sudeste, favorecendo o acesso mais amplo a essa formação, enquanto as regiões norte e centro- oeste ainda oferecem o curso nas capitais. O ingresso no programa ocorre anualmente por meio de um exame nacional – Exame Nacional de Acesso (ENA), divulgado por meio de edital no sítio do PROFMAT na Internet.
A estrutura do curso dispõe de atividades presenciais e a distância com disciplinas obrigatórias e eletivas, oferecidas segundo uma matriz curricular estabelecida por uma comissão acadêmica nacional e disponibilizadas num catálogo no sítio do programa, a avaliação intermediária por meio do Exame Nacional de Qualificação (EQA) e uma apresentação de um Trabalho de Conclusão Final do mestrado PROFMAT sobre assuntos relacionados ao currículo de matemática da educação básica. Esses trabalhos devem priorizar o impacto na sala de aula e a possibilidade de melhoria das práticas educacionais dos professores da rede de ensino básico.
As disciplinas são ofertadas nos dois primeiros semestres com duração de 12 semanas no mínimo. As atividades presenciais são definidas pelas instituições associadas e ocorrem em todos os campi e as disciplinas do período de verão são presenciais e oferecidas por essas instituições. O material didático é disponibilizado pelo PROFMAT em seu site na forma de livros e videoaulas.
O programa é coordenado por uma comissão nacional composta por representantes dos docentes do PROFMAT, dos egressos do mestrado e por comissões acadêmicas das instituições. Essa comissão coordena as atividades do programa, os exames de seleção e qualificação, organiza encontros nacionais, a avaliação do PROFMAT e elabora os editais, dentre outras atribuições. As comissões institucionais são articuladas com a comissão nacional e responsáveis pela organização e execução das atividades no nível local. O curso é ofertado em nível nacional e as esferas estadual e municipal disponibilizam os docentes para a realização do mestrado e, em alguns, casos, disponibiliza a estrutura da UAB já constituída para a capacitação de seus docentes. Nesse aspecto, o curso é provido pela esfera federal e a participação dos demais entes é acessória no sentido de viabilizar a capacitação de seus servidores.
Evidentemente, essa titulação, em nível de mestrado profissional, afeta a carreira daqueles professores que têm gratificações associadas à obtenção de graus de pós-graduação em seus planos de cargos e salários e incorpora conhecimento e novos métodos para a prática do ensino de matemática, mas também pode causar impacto na renda total dos titulados que, em razão do mestrado, podem facilitar a mobilidade de emprego docente entre as redes e possibilitar a obtenção de fontes adicionais de remuneração. Dessa forma, observar esses efeitos
e, em especial, a mudança da qualidade do ensino, torna-se objeto de interesse para os gestores de programas da CAPES.
Para efetivar o programa, a CAPES financiou as ações planejadas para sua implementação por meio de duas rubricas: bolsas e o custeio das atividades relacionadas à formação de recursos humanos nesse nível. Entre os anos de 2011 e 2021, o programa desembolsou, em termos nominais, o montante de R$ 244.715.516,45, sendo R$
201.092.250,00 para o financiamento de bolsas e R$ 43.623.266,45 para o custeio para financiar atividades relacionadas à formação de 11.858 discentes matriculados no mestrado profissional em matemática em rede nacional. O número de titulados no período avaliado pelo estudo (entre 2011 e março de 2021) foi de 5.525 (46,6% do total de matriculados). O custo por discente foi de R$ 20.637,17, mas se calcularmos o custo por discente titulado o valor unitário foi de R$
44.292,40. Esses dados correspondem aos valores despendidos até setembro de 2021 e não considera o total de titulados entre abril e setembro desse ano. O número de alunos registrados no programa de pós-graduação utilizado nessa dissertação, entre titulados e não-titulados, (num total de 11.858) foi obtido na plataforma de discentes da CAPES em março de 2021. Para que se possa avaliar a dimensão desses valores no mesmo intervalo de tempo, comparamos esses números ao orçamento disponibilizado para a Educação Básica na CAPES, no período de 2011 a 2021, que foi de R$ 9.547.811.539,00 em termos nominais (dados disponíveis no endereço de acesso à informação da CAPES na Internet). Nesse sentido, o PROFMAT correspondeu a 2,56% do total do orçamento para a educação básica da CAPES ao longo do período avaliado nesse estudo. Ainda que se ressalte, em termos orçamentários, a relevância dessa política pública de formação de professores do ensino básico em nível de mestrado profissional, não temos conhecimento de algum estudo nacional que avalie seus impactos tanto na renda dos professores quanto no aprendizado dos alunos submetidos à influência de um programa dessa natureza, considerando-se as informações extraídas das bases de dados da CAPES e da RAIS.
1.2 O PROBLEMA
Implementar o PROFMAT visa, de fato, modificar o cenário da educação em matemática a respeito do Ensino Básico brasileiro, mas registrar o grau do impacto desse programa da CAPES e em quais aspectos possa ter havido alguma mudança constituem o objetivo dos gestores da política pública em questão e, até certo ponto, um problema a estudar na dissertação. Evidentemente, o PROFMAT não tem por objetivo primordial apenas conceder o título de mestre aos professores do ensino básico brasileiro, acrescentando conhecimento a
esses profissionais. Os objetivos subjacentes, mais importantes e prioritários, consistem em melhorar o aprendizado de matemática dos estudantes do ensino básico e impactar na carreira docente com um efeito que contribua para a retenção dos profissionais mais hábeis no exercício da docência como, por exemplo, o aumento da renda dos professores. Nessa perspectiva, avaliar os efeitos desse programa da CAPES no sistema educacional brasileiro, tanto para a dimensão da melhoria da aprendizagem quanto para a dimensão da carreira docente, torna-se um problema específico de interesse dos gestores e de observação relativamente complexa, visto que não há como mensurar diretamente o impacto de uma política pública dessa natureza nessas duas dimensões dadas as dificuldades relacionadas às relações de causalidade envolvidas entre as variáveis observadas com base nessa ótica e dos dados disponíveis.
Por um lado, temos os investimentos públicos aplicados à formação docente em nível de mestrado profissional em matemática promovida pelo PROFMAT e os respectivos egressos do programa. De outro lado, temos a evolução da renda dos docentes do magistério do Ensino Básico da rede pública ao longo da execução do programa e a evolução das notas em matemática dos alunos dessa rede de ensino. Avaliar as relações de causalidade entre essas variáveis e os efeitos do PROFMAT nessas duas dimensões é o problema a ser abordado nesse estudo.
1.3 OBJETIVOS
Com o propósito de abordar o problema descrito e apresentar os resultados da investigação, organizamos os objetivos desta dissertação em duas partes. Em primeiro lugar, avaliamos os efeitos resultantes do programa da CAPES em questão em uma dessas variáveis dependentes, ou seja, analisamos o seu efeito na renda dos docentes titulados. Em segundo lugar, estimamos o impacto do PROFMAT nas notas de matemática dos alunos afetados pela política pública.
Para orientar este estudo, formulamos duas questões de pesquisa que derivam das relações teóricas causais possíveis. A primeira questão pode ser enunciada da seguinte maneira:
o PROFMAT afeta a renda do docente titulado pelo programa? Seria possível extrair alguma conclusão a respeito da distinção por habilidade profissional entre os tratados e os não-tratados pelo programa? A segunda questão trata do efeito desse programa na aprendizagem, que formulamos: o PROFMAT produz algum efeito no aprendizado dos alunos de matemática afetados pela titulação dos professores da rede de ensino a qual estão vinculados? Seria possível observar alguma relação entre a qualificação/habilidade presente no docente, destacada pelo
mestrado realizado, e a melhoria da qualidade do ensino e respectiva aprendizagem?
Reconhecemos as limitações do presente estudo no sentido de responder todas as questões de forma completa e abrangente, dadas as limitações das informações disponíveis e da metodologia aplicada, mas acreditamos que parte das perguntas poderão ser respondidas com base nos resultados obtidos à luz da literatura disponível sobre o assunto associados ao arcabouço teórico existente e que fundamenta essa literatura. A hipótese proposta – após a análise das relações causais entre as variáveis de interesse e os resultados obtidos depois da aplicação da política pública estabelecida pelo PROFMAT – é a de que o programa afeta a renda de forma positiva e que essa formação continuada, em nível de mestrado, influencia o aprendizado de matemática dos alunos do Ensino Fundamental. Os resultados observados no presente estudo poderão confirmar ou não a hipótese supracitada, ainda que de uma forma imprecisa, assim como lançar novas questões a analisar diante das dúvidas que serão produzidas pelo estudo e estimular novas investigações com vistas a aprofundar o conhecimento a respeito de programas da CAPES dessa natureza.
1.4 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO
A primeira parte do estudo pretende analisar o impacto do PROFMAT na carreira docente por meio da avaliação do efeito do programa na renda anual média dos docentes titulados. Para isso, foram observados os salários médios anuais totais dos docentes titulados e não titulados ao longo do período analisado (entre 2014 e 2018). Obteve-se a relação de professores com base nos dados de discentes da CAPES, cujo período de análise se estende desde o ano de início do Programa até o momento em que as informações foram coletadas (2011 a 2021). As limitações temporais vinculam-se ao período em que o programa vem sendo implementado e aos dados disponíveis nas bases da RAIS e do INEP existentes na CAPES, respectivamente. Assim, o período estudado, para efeito do impacto na carreira docente, inicia- se no ano de 2011 e encerra-se em março de 2021, mas os salários observados variam entre 2014 e 2018 em função dos dados disponíveis na CAPES.
Em função da impossibilidade de acesso aos dados dos alunos ensinados diretamente pelos professores titulados, optou-se por utilizar os municípios como unidades de análise para o estudo do impacto do PROFMAT em relação aos resultados acadêmicos dos estudantes do Ensino Básico. Ainda assim, limitamos a análise a um resultado mais focado desse impacto, ou seja, o efeito observado no aprendizado dos estudantes concentrou-se na observação das notas obtidas pelos estudantes das redes municipal, estadual, federal e particular nos testes
padronizados aplicados por meio do SAEB calculadas em termos médios atribuídos para o município onde estudam. Essas notas representam um parâmetro mensurável do conteúdo aprendido pelos estudantes na disciplina avaliada ao longo do período estudado. Em resumo, os resultados observados limitaram-se às notas médias atribuídas aos municípios analisados por meio dos testes padronizados aplicados pelo SAEB aos alunos da rede avaliados pelo exame.
Mais especificamente, as notas de matemática observadas foram aquelas médias atribuídas ao conjunto dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental de cada município afetado pelo programa ao longo dos anos de 2013, 2015 e 2017.
Outras variáveis que afetem as relações entre a titulação e a renda; e esse mestrado e o aprendizado, disponíveis nas bases de dados públicas, foram extraídas de instituições que fornecem essas informações por meio da Internet, tais como Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) e INEP. Assim, o período global analisado compreendeu um intervalo de 10 anos, mas com dados salariais disponibilizados entre 2014 e 2018 para os efeitos na carreira docente; e entre 2013 e 2017, para a análise dos efeitos sobre os resultados acadêmicos dos alunos do ensino básico.
1.5 JUSTIFICATIVA DO ESTUDO
Avaliar o impacto de políticas públicas, com o intuito de verificar se os programas implementados em relação a essas políticas atingiram (ou não) os objetivos pretendidos, é uma tendência global crescente e questão crucial para os gestores encarregados por sua execução e para os responsáveis por suas formulações. Essa avaliação integra a agenda de formulação de políticas baseada em evidências (GERTLER, 2016). Esse tipo de análise focada em resultados orienta não somente o monitoramento de programas, mas, também, a melhoria da ação estatal no sentido de verificar a mudança desejada e fundamentar as decisões a serem adotadas pelos gestores responsáveis. A avaliação de impacto por meio de evidências permite testar inovações e hipóteses, além de oferecer indicadores robustos quanto à eficácia e efetividade de programas.
Nesse mesmo sentido, observam-se, por meio desta dissertação, alguns efeitos de uma política pública voltada à qualificação de docentes do magistério do Ensino Básico por meio da titulação em nível de mestrado, testando, à luz de literatura disponível, hipóteses de causalidade e eficácia tanto nas relações dessa política com a dimensão da carreira docente quanto nas suas conexões com a aprendizagem de matemática de estudantes do Ensino Básico da rede pública.
O estudo pretende oferecer uma análise particular sobre um programa da CAPES, respondendo a essas questões de causa e efeito, especialmente quando estão condicionadas às
limitações de uma análise retrospectiva e às restrições impostas pelos dados disponíveis. Tem o propósito de fornecer subsídios para a gestão e tomada de decisões no âmbito da própria agência. Estudos dessa natureza abordam questões, ainda, controversas quanto às relações de causalidade, efeito e eficácia associadas à capacitação de docentes do magistério do ensino básico, especialmente quando voltadas para resultados de alunos em testes padronizados, testes utilizados para mensurar a qualidade do ensino e da aprendizagem de estudantes desse nível educacional. Da mesma forma, essas questões são ambíguas quando tratamos de avaliar o impacto de aumentos da renda dos professores nos aspectos relacionados com a qualidade (domínio do conteúdo da disciplina que ensina e sua habilidade pedagógica) e rotatividade docentes. Apesar dessas limitações, ressaltamos o fato de que o presente estudo se destina a responder mais diretamente as questões relacionadas ao impacto do programa na renda dos docentes e o efeito desse mesmo programa nos resultados médios de matemática dos estudantes do 9º ano do Ensino Básico tomados em nível agregado municipal separadamente. Entretanto, poderá servir de base para futuros estudos que visem completar tais questões e acrescentar resultados e conhecimento à pesquisa já acumulada nessa área.
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REFERENCIAL TEÓRICONo presente capítulo, descrevemos o referencial teórico que fundamentou a elaboração desta dissertação. Em nível mais específico, foi realizada uma análise das publicações relevantes a respeito do impacto da formação docente para o magistério do Ensino Básico, em nível de Pós-graduação stricto sensu (mestrado profissional em matemática), tanto em relação à carreira docente quanto ao desempenho dos estudantes em testes padronizados nessa disciplina e suas possíveis interrelações. Para a análise, consultamos livros, relatórios e periódicos nacionais e internacionais disponíveis nos portais da CAPES e da Fundação Getúlio Vargas (FGV) relacionados aos efeitos de um mestrado profissional ou acadêmico, destinado especificamente à carreira docente, nessas duas dimensões. Foram observadas algumas contribuições relevantes para o objetivo do presente trabalho.
As políticas públicas na área da educação são produzidas com o objetivo de modificar uma situação, uma realidade social, e visam à melhoria de indicadores sociais e econômicos de uma determinada população e em um determinado período. É fundamental a observação relativa à ocorrência dessa mudança. Nesse sentido, políticas públicas que se proponham a atuar em uma situação específica, em uma determinada realidade, e produzir uma mudança nesse cenário necessitam ser construídas em face de cenários existentes e de fundamentação teórica para suas formulações. A associação dessas duas dimensões é assunto e matéria de interesse dos seus formuladores, gestores, de pesquisadores e da Administração Pública em geral.
Na área do ensino de matemática, o Brasil tem muito a avançar no sentido de se colocar entre as nações com o mesmo nível de desenvolvimento econômico. Segundo o relatório Educação Já (2018), em 2016, menos de 50% dos alunos atingiram níveis adequados de aprendizagem em leitura e matemática ao final do 3º ano do Ensino Fundamental. Esse relatório, também, destaca o papel fundamental da formação docente para uma educação de qualidade.
Em termos comparativos internacionais, a OCDE divulgou, em 2018, um relatório com os resultados do exame PISA, aplicado em jovens na faixa de 15 anos que vivem nos 79 países com alta e média rendas, incluindo o Brasil. Trata-se de um exame internacional realizado para testar o conhecimento e as habilidades dos estudantes, inter-relacionando dados dos alunos, professores, escolas e sistemas educacionais com o objetivo de melhor compreender as diferenças entre desempenhos desses países. Nesse relatório, o Brasil figurava na 57ª posição em leitura, na 70ª em matemática e na 65ª em ciências entre os 79 países e regiões avaliados (SCHLEICHER, 2019). A respeito das disciplinas matemática e ciências, os resultados do
Brasil o posicionam no nível 1, que é o mais elementar, e demonstram que os estudantes brasileiros, em média, possuem, apenas, a capacidade de responder questões que lhes são familiares e, apenas, quando há informações relevantes para a formulação de respostas a essas questões. A situação brasileira é preocupante, especialmente se considerarmos o desempenho das nações mais bem avaliadas.
No relatório How the world’s best-performing school systems come out on top (2007), as questões principais que resumem a performance de países considerados modelos de excelência em educação estão centradas em três constatações:
[...] esses países contratam as pessoas certas para exercer a profissão de professores;
eles capacitam e qualificam esses docentes para se tornarem instrutores realmente efetivos e implementam sistemas, assim como dedicam o suporte necessário, direcionados para garantir que toda e qualquer criança possa se beneficiar de uma instrução de excelência. ”. (McKinsey&Company, 2007, pg. 13 - Tradução própria) Considerando-se essas observações, a questão da qualidade e eficácia dos docentes desempenha um papel central ao longo do processo de avaliação dos sistemas educacionais locais ou nacionais. O mesmo relatório é assertivo ao concluir que os sistemas educacionais de elevado desempenho – como os da Coreia, Finlândia e Singapura – contratam todos os seus professores da educação básica entre aqueles formados no terço superior do desempenho acadêmico de suas coortes de estudantes concluintes dos cursos de formação para o magistério de suas universidades. A publicação informa, também, que alunos orientados por professores de alta performance aprendem 3 vezes mais rapidamente do que alunos orientados por professores de baixa performance. Darling-Hammond (2017), observou que as nações que lideram o ranking de melhor desempenho educacional são aquelas que valorizam a carreira e consideram a docência como uma profissão importante cujos integrantes buscam aperfeiçoar e dominar uma base de conhecimento necessária para garantir equidade na educação e iguais oportunidades de aprendizagem para seus estudantes. Na Finlândia, por exemplo, a carreira docente é a segunda mais procurada depois da medicina, com muitos de seus professores cursando doutorado. O nível de permanência dos profissionais na carreira docente é elevado.
Segundo Sahlberg (2018), as pesquisas e a experiência indicam que a condição necessária para que todos os fatores que concorrem para a qualidade do sistema educacional finlandês funcionem refere-se às contribuições diárias de seus excelentes professores.
De forma semelhante, ressalta-se, no relatório Effective Teachers Policy (OCDE, 2018), que: “a qualidade de um sistema de educação depende da qualidade de seus professores, mas a qualidade desses professores não pode superar a das políticas públicas que moldam o ambiente na escola e que orientam a seleção e o desenvolvimento profissional desses docentes.”
(Tradução própria). Se observarmos os processos seletivos, por exemplo, em países como o Japão, Coreia do Sul e Estônia, os candidatos que demonstram interesse no ingresso em cursos de formação para o magistério obtêm resultados nos exames padronizados de matemática 10 pontos acima da média obtida pelos candidatos às outras profissões (pouco acima de 500 pontos), enquanto que, no Brasil, os candidatos à formação universitária para o magistério pontuam em torno de 35 pontos abaixo da média dos candidatos às demais profissões – em torno de 370 pontos (Effective Teachers Policy – OCDE, 2018). Já o processo de formação docente na Finlândia se inicia com um procedimento seletivo rigoroso dos candidatos ao ingresso nos cursos de formação de professores das universidades finlandesas. Esses cursos têm nível de excelência e a formação de professores constitui, também, um programa de mestrado, visto que os professores do Ensino Fundamental e Médio da Finlândia necessitam de titulação nesse nível para o exercício do magistério nesse país (SALHLBERG, 2018). Outro aspecto importante para a formação de um corpo docente de qualidade é o salarial. Na Finlândia, por exemplo, o nível salarial não constitui o principal motivo para a atração de jovens talentosos para a profissão, mas o salário estatutário dos professores das séries finais da peruskoulu (escolas do ciclo básico obrigatório de 9 anos do sistema educacional finlandês destinado a crianças entre 7 e 17 anos) é próximo ao que os demais países da OCDE pagam, em média, aos seus professores. Entretanto, o esquema salarial desse país não remunera a qualificação docente em nível de pós-graduação, especialmente porque os professores do Ensino Fundamental devem, como observado acima, possuir o título de mestre para exercer a profissão.
Dolton e Gutierrez (2011) ressaltam que outros aspectos para além da questão salarial, tais como boas condições de trabalho, não são suficientes para assegurar uma educação de qualidade, mas que é pouco provável que baixos salários possam atrair bons professores e garantir aprendizagem satisfatória dos estudantes medida por meio dos exames padronizados.
Por exemplo, na Coreia do Sul e no Japão, prestigia-se bastante, socialmente, a profissão. Esse elevado status social está relacionado, também, aos salários elevados dos professores, utilizados para atrair os profissionais mais hábeis para a carreira. Nesse sentido, Figlio (1997) observou em seu estudo, uma relação significativa entre salários pagos aos docentes e a qualidade desses professores. Assim, para contratar e manter bons professores no sistema educacional, é preciso atrair os melhores candidatos no espaço de oferta de mão-de-obra de professores, proporcionando formação inicial, e continuada, de qualidade, condições satisfatórias de trabalho e carreira docente com bons salários. Na mesma direção, segundo a OCDE (2018, pg.
33), a atratividade da carreira docente está diretamente relacionada à remuneração paga aos professores. Ressalta, também, que a qualidade das condições de trabalho também desempenha
um papel tão importante quanto ao valor dos salários. De forma comparativa, acrescenta que salários mais baixos que os de outras carreiras de formação superior equivalente não constituem a única razão a prejudicar a atração dos melhores profissionais da educação para o ingresso na profissão docente. Mesmo assim, oportunidades de empregos alternativos mais vantajosos, disponibilizadas no mercado de trabalho de um país, podem conduzir a um forte declínio na qualidade dos professores de um sistema mediante a atração dos mais hábeis para essas outras carreiras, conforme destacam, também, Hanushek, Piopiunik e Wiederhold (2019b).
No relatório Effective Teacher Policies da OCDE (2018), ressalta-se que o conjunto básico de requisitos necessários à orientação de uma política de qualidade destinada à carreira docente dos Ensinos Fundamental e Ensino Médio deve ser constituído por componentes essenciais, igualmente importantes, formado pela atração, recrutamento, qualificação, desenvolvimento e retenção de professores eficazes e utilizado nas políticas educacionais dos países como uma forma de assegurar ensino de qualidade e efetiva aprendizagem.
Na dimensão exclusivamente remuneratória, Propper e Britton (2016) observaram que um aumento de 10% na diferença entre a média dos salários alternativos locais e a média de salários dos professores é capaz de produzir uma redução de 2% no desempenho acadêmico médio dos alunos tomados nas escolas. No modelo utilizado pelos autores nas localidades onde os salários alternativos eram, em média, elevados, a evasão de professores era frequente e as dificuldades observadas para a reposição desses docentes – associadas à utilização de professores menos experientes e ao efeito dessa evasão no aspecto anímico dos professores remanescentes – afetavam o desempenho dos estudantes das escolas existentes nessas áreas.
Segundo Louzano et al. (2010), os salários dos professores das escolas públicas brasileiras, em termos médios de 1995 até 2006, são 36% mais baixos que os de outras ocupações qualificadas no setor privado; 52,1% menores que os salários pagos às outras ocupações no setor público e 19,3% inferiores às remunerações dos professores das escolas privadas. Entretanto, no mesmo período, houve redução, em relação à diferença entre salários de professores das escolas públicas e os salários dos professores do ensino privado, de 30,1% em 1995 para 4,7% em 2006.
E, em relação a outras ocupações do setor privado com nível superior, redução de 61,9% para 16,8%. Os autores apontam que, a partir dos dados do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), realizado em 2005, apenas 10% dos interessados em seguir a carreira do magistério do Ensino Básico estavam entre aqueles que tiveram o melhor desempenho no exame e que cerca de 33% desses interessados estavam entre os piores daquela coorte.
Até as últimas três décadas, a relação entre os atributos docentes, tais como experiência e qualificação, e a aprendizagem dos estudantes não era claramente compreendida, conforme
destacam Dolton e Gutierrez (2011). Entretanto, os autores esclarecem que estudos dos últimos vinte anos sugerem que o impacto da qualidade docente é a mais forte dentre todas as variáveis quantificáveis obtidas com base no ambiente escolar (apud RIVKIN et al., 2005, GOLDHABER, 2002). Segundo Rockoff (2004), com base em estudos com dados em painel de resultados de estudantes do nível da escola elementar – elementary-school – do condado de Nova Jersey e por meio de efeitos fixos relacionados à qualidade do professor, observaram-se fortes evidências empíricas de que a elevação da qualidade docente é um componente essencial em relação à busca pela melhoria da aprendizagem e dos resultados dos estudantes em exames padronizados que medem esse avanço. Nesse aspecto da qualidade docente, o relatório How the world’s best-performing school systems come out on top destaca que a principal característica que afeta a aprendizagem do estudante é a qualidade do professor e que “... um aluno submetido a professores de baixa performance por anos consecutivos sofre perdas educacionais que são em grande parte irreversíveis.” (MCKINSEY&COMPANY, 2007, p. 13, tradução nossa).
Darling-Hammond (2000) relaciona os resultados encontrados na análise de um survey nacional realizado no biênio 93-94 nos Estados Unidos – Schools and Staffing Surveys (SASS), e destaca que as características associadas à qualidade dos docentes, tais como certificação para o exercício da profissão e formação superior na disciplina ensinada, são fortemente relacionadas aos resultados dos estudantes nos testes padronizados que realizam, mas que o nível de sua formação pós-graduada, dada em porcentagem de professores com mestrado (pois o estudo agregou os dados em nível estadual), apresenta efeitos positivos de menor impacto nos resultados desses exames.
Outras pesquisas empíricas demonstram que, em média, os docentes com mestrado não se diferenciam daqueles sem pós-graduação, quando avaliado o efeito da qualidade do ensino desses professores nos exames padronizados de seus alunos (BUDDIN; ZAMARRO, 2009). Estudos recentes também destacam efeitos insignificantes e até mesmo negativos de professores com mestrado nos resultados de estudantes em testes padronizados (HARRIS;
SASS, 2011). Além disso, pesquisadores argumentam que, mesmo nos estudos em que essa relação é observada, esse tipo de credencial acadêmica explica uma parcela pequena do efeito da titulação em relação à efetividade do professor em termos de resultados dos alunos nos testes padronizados, especialmente quando a pós-graduação realizada pelo docente avaliado for genérica, ou seja, não relacionada às atividades de sala de aula ou à disciplina ministrada por esse professor. Entretanto, tais constatações não devem invalidar ou desestimular a obtenção de um mestrado pelo professor, visto que há pesquisas que sugerem um efeito positivo da titulação tanto na carreira docente quanto nos resultados acadêmicos, especialmente quando a formação
pós-graduada é específica para a prática em sala de aula do professor das disciplinas de matemática e ciências. Em termos futuros, melhores resultados poderão ser observados se associarmos a credencial obtida pelo docente a uma carreira mais promissora e a um processo seletivo adequado no sentido de buscar o profissional nos percentis mais elevados da distribuição de qualidade docente na curva de oferta desse tipo de mão de obra (GOLDHABER, 2015). Convergindo para essa perspectiva, ou seja, a de que a qualificação em nível de mestrado deve estar associada a um processo seletivo adequado, exemplifica-se, no World Policy Analysis Center 2021, que o título de mestrado é requisito obrigatório para o exercício da profissão docente no Ensino Básico em 13 países, tais como a Estônia, a Finlândia, a República Tcheca e a França, e que estes têm bom desempenho nos exames do PISA. De acordo com Sahlberg (2015), a obrigatoriedade de certificação em nível de mestrado para o exercício da profissão docente na Finlândia foi essencial para a mudança da prática e da qualidade docente.
Os professores finlandeses realizam a graduação e o mestrado concomitantemente e são formados para conduzir pesquisas educacionais, sendo que o assunto das dissertações é focado ou próximo à prática na sala de aula.
Em contraste, atualmente no Brasil, as pessoas atraídas à carreira docente têm um desempenho acadêmico considerado baixo e são, em sua maioria, oriundas das classes sociais menos favorecidas. Além disso, a formação superior inicial em cursos com avaliação baixa pode afetar de forma negativa a qualidade desses professores. Os profissionais são mal remunerados e as carreiras desestimulam a capacitação posterior desses professores. Ainda assim, a formação continuada poderia melhorar esse cenário, procurando aperfeiçoar o conhecimento e as habilidades do docente para o exercício da profissão se associarmos essa formação a gratificações mais justas e melhores condições para o exercício da profissão. Cursos de pós-graduação, como o mestrado profissional, poderiam constituir uma forma de aumentar a remuneração, ainda que estejam aquém do valor ideal, reduzir a rotatividade dos professores nos cargos de docência e melhorar a qualidade do ensino fornecido por esses docentes, o que impactaria os resultados acadêmicos dos estudantes. Segundo Moreira e Nardi (2009), o mestrado profissional na área de ensino de ciências e matemática constitui uma nova proposta de curso, uma inovação, e segue as diretrizes da área do conhecimento/avaliação. Devem focar em uma população-alvo prioritariamente formada por professores em serviço. Nesse sentido o PROFMAT não se distingue dessa estrutura, embora esse mestrado esteja inserido na área de Matemática. A respeito da dimensão avaliativa dos resultados, observaram-se, em relação à pesquisa bibliográfica efetuada nessa dissertação, apenas, avaliações brasileiras focadas, em essência, nos aspectos qualitativos, em que os textos finais produzidos nos cursos de mestrado
profissionalizante compuseram o objeto da investigação do pesquisador e seu conteúdo analisado à luz de propostas didáticas inovadoras e que evitassem estudos voltados para a mera transmissão oral dos conteúdos, como concluíram Vital e Guerra (2014). Conforme concluem Curi e Pires (2008), a formação continuada de professores de matemática propicia uma maior possibilidade de se estabelecer uma relação entre domínio do conteúdo matemático e práticas em sala de aula em que se aplique o conhecimento adquirido, especialmente quando o docente está em atividade na profissão. Entretanto, as autoras destacam que nem sempre esses professores colocam em prática o que aprenderam. Ressaltam que pesquisas apontam que esse fato se deve a um tempo de formação insuficiente e que esses problemas podem ser minimizados com assessoria aos professores e com uma formação continuada que possibilite a reflexão e a conexão entre teoria e prática assim como pesquisas que articulem as diversas dimensões que impactam o conhecimento e a prática docente. Esse aspecto relacionado à participação em pesquisa também é apontado por Pires e Igliori (2013), que indicaram, após aplicarem questionários aos titulados em nível de mestrado profissional em matemática, a pertinência e adequação desse nível de formação continuada de docentes do Ensino Básico e que podem ser espaços importantes para a visibilidade de sua produção, mas que é necessário que se disponibilizem condições a esses professores para realizarem pesquisas e estímulos para que continuem atuando na carreira.
2.1 RELAÇÃO ENTRE OS SALÁRIOS DOS PROFESSORES E O DESEMPENHO ACADÊMICO DOS ESTUDANTES
Conforme evidências empíricas, salários não são bons estimadores para avaliar as diferenças observadas na eficácia dos professores, quando são correlacionados com os desempenhos dos estudantes em testes padronizados em nível intranacional. Entretanto, os poucos estudos comparativos existentes na literatura demonstram uma leve correlação positiva entre salários dos professores e o desempenho dos estudantes.
Observando que internamente os países possuem carreiras docentes similares e limitações de oferta de mão-de-obra, Dolton e Gutierrez (2011) utilizaram uma comparação internacional para argumentar que os salários dos professores poderiam ser usados como uma variável proxy capaz de avaliar a qualidade dos docentes, característica que, geralmente, é difícil de mensurar. Os autores avaliaram as evidências de uma associação dos salários à qualidade dos professores e de como essa qualidade, por sua vez, relacionava-se com os resultados dos alunos. Segundo Dolton e Gutierrez, o mecanismo teórico que vincula os salários
dos professores aos resultados acadêmicos de seus respectivos alunos se assenta em duas premissas: a primeira consiste na hipótese de que maiores salários atraem os mais aptos para a carreira docente em uma determinada coorte de formandos. Essa hipótese é sustentada com base na argumentação de que não haveria um motivo razoável para considerar que a profissão de professor não pudesse estar submetida, também, a essa lógica da ‘Teoria do Capital Humano’1. Os autores argumentaram, também, citando bibliografia disponível, que a diferença dos salários nacionais médios dos professores, observada entre países, assim como a relação dessas remunerações com a média salarial das demais profissões, consideradas em nível intranacional, explicariam a qualidade dos professores, justificando que é improvável atrair profissionais de alta qualidade do pool de profissionais distribuídos nas curvas de oferta de mão-de-obra, quando as condições de remuneração são menos favoráveis para a carreira docente. A segunda premissa que sustenta tal relação sugere que salários relativamente mais altos, pagos aos professores, melhoram o status da carreira docente, atraindo os jovens mais capacitados de uma coorte para o ingresso e a permanência na profissão. Além disso, destacam literatura que suporta a hipótese de uma forte relação entre a qualidade dos docentes e o desempenho acadêmico de seus alunos.
Analisando os dados disponíveis no programa Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIACC) realizado em 2012, Hanushek et al. (2019a) observaram uma forte correlação entre premium wages pagos para professores e os resultados dos estudantes em testes padronizados (premium wage se refere à percentagem do salário médio pago a uma carreira que difere do salário médio de outras carreiras similares). O modelo utilizado considerou os países como unidades de análise. Os autores utilizaram modelos estatísticos para avaliar a função de produção educacional que relacionava as habilidades dos professores, mensuradas a partir de testes cognitivos aplicados aos adultos de 31 países participantes do PIACC – de onde retiraram os resultados daqueles que informaram serem professores do Ensino Básico – com os resultados obtidos para letramento e matemática no exame PISA dos estudantes dos respectivos países participantes. Utilizaram, também, modelos estatísticos para avaliar os premium wages pagos à carreira docente em cada país e os correlacionaram com as habilidades dos professores. Por último, relacionaram esses premium wages com a performance dos alunos entre países (HANUSHEK; PIOPIUNIK;
WIEDERHOLD, 2019b – pg. 862-895).
Em breve revisão da literatura sobre a função de produção educacional, Loeb, S. e
1 Heyes, 2005; Barigozzi and Raggi, 2010; Murmane et al., 1991; Balou and Podgursky, 1997; Figlio, 1997;
Odden e Kelley, 1997.
