SUEIDA SOARES PERALTA
As representações de uma professora sobre si mesma,
sobre leitura e avaliação num trabalho de formação
docente
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
São Paulo
2007
Banca Examinadora
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N o m e io d o c a m in h o
N o m e i o d o c a m i n h o ti n h a u m a p e d r a t i n h a u m a p e d r a n o m e i o d o c a m i n h o t i n h a u m a p e d r a n o m e i o d o c a m i n h o ti n h a u m a p e d r a .
N u n c a m e e s q u e c e r e i d e s s e a c o n t e c i m e n to n a v i d a d e m i n h a s r e t i n a s t ã o f a t i g a d a s . N u n c a m e e s q u e c e r e i q u e n o m e i o d o c a m i n h o t i n h a u m a p e d r a T i n h a u ma p e d r a n o m e i o d o c a m i n h o n o m e i o d o c a m i n h o ti n h a u m a p e d r a .
DEDICATÓRIA
A meu eterno “amore” companheiro de lutas, de respeito
mútuo, de desenvolvimento intelectual e humano; cúmplice de todas as horas: Antonio Sérgio (Sé), nestes 25 anos de vida. A meus filhos queridos: Caio e Thaísa, razão de meu viver, amar, lutar e pensar nos filhos de outras pessoas.
À minha mãe, Onofra Aparecida Soares, exemplo de
perseverança, que me ensinou a não calar diante das injustiças dos homens.
À minha sogra Marta Sciarini Peralta, pelo exemplo de
paciência e carinho.
Aos meus irmãos queridos Jorge José Soares (deficiente),
Marta Soares Ribeiro e Eva Soares (Quinca), pelo carinho.
A todos os professores da rede pública, os verdadeiros
Agradecimento especial
A Deus por ter me dado a vida, a saúde e forças para eu chegar até aqui.
À minha querida família por ter me apoiado e entendido minha dedicação,
angústia, alegria, sofrimento, em especial a meu marido
Antonio Sérgio e
meus filhos Caio e Thaísa, pela força, carinho, incentivo, partilha e amor.
À participante da pesquisa Profa. Alzira (nome fictício), porque aprendi muito com esse ser humano - Alzira - ao admirá-la e ao conviver com ela nos dois anos em que estivemos juntas, colaborativamente:
“A minha atividade docente é parte de meu ser, cidadã, que procura agir conscientemente, apesar das limitações que enfrento: minhas, no grupo, na instituição escolar” (Alzira, 2005).
Faço minhas suas palavras auto-avaliativas para expressar o que ela representou para mim neste processo de formação docente:
Agradecimentos
À profa. Dra. Elisabeth Brait, sensível, humana, por sua compreensão dos momentos em que fragilizei na caminhada e por acreditar e defender que o aluno, no processo de ensino-aprendizagem, se emancipa como indivíduo, numa visão bakhtiniana. À minha orientadora, Profa. Dra. Mara Sophia Zanotto, por ter me acolhido, ter me orientado nesta difícil pesquisa e por ter me apontado novos caminhos para eu ser e me constituir como uma verdadeira pesquisadora ao tentar superar as representações limitadas de mim mesma como sujeito.
À Profa. Dra. Angela Cavenagh Lessa, com quem aprendi o valor da colaboração, em todos os momentos, pelas preciosas observações sobre o trabalho e as contribuições e nova oportunidade de pensar. À Profa. Dra. Helena Nagamine Brandão, meiga e doce, por ter propiciado, num momento de tensão entre pesquisador e pesquisa, meu crescimento como pesquisadora, de maneira mais humana. À Profa. Dra. Dieli Vesaro Palma, por ter emprestado seu olhar de pesquisadora e gestora, desde a primeira Banca de Qualificação, para que este trabalho tivesse chegado com a qualidade que merecia.
À Profa. Dra. Regina Helena Pires de Brito, por ter me dado oportunidade de tornar-me uma pesquisadora com um olhar mais rico.
À Profa. Dra. Solange de Castro, por ter me emprestado seus ricos conhecimentos sobre representações de professor.
À Profa. Dra. Maria Inês Batista Campos, por ter sido mais que uma professora, ter sido minha interlocutora, ter comigo partilhado a aprendizagem, contribuindo com meu crescimento intelectual.
À Profa. Dra. Tânia Romero, por acreditar em meus ideais e me apoiar nesta caminhada, colaborativamente.
À uma pessoa especial, Profa. Dra. Vilma Lemos, que se tornou amiga, por ter me apontado o caminho das pedras, cedido seu material e livros e me encorajado para a concretude da pesquisa. À Profa. Dra. Maria Antonieta Alba Celani, minha mestre inspiradora no fazer pedagógico, no conhecimento e na disciplina.
À Profa. Dra. Isabel Cappelletti, da Pós-Graduação em Educação, da PUC-SP, por ter tantas vezes me estendido seu ombro amigo e por acreditar que algum potencial, como ser aluno, eu tenho.
À Profa. Solange Ferrari de Lima, minha coordenadora do Curso de Secretariado Executivo do Unifieo, amiga, companheira, parceira, que, nos momentos difíceis, fez com que eu me reerguesse como fênix das cinzas.
Ao Prof. Dr. Adail Sobral, mestre dos mestres, por valorizar que o conhecimento do homem se entrelaça com o conhecimento científico, quando, então, torna-se um ser pensante e se materializa divinamente.
À Profa. Dra. Cleomar Azevedo, do Unifieo, por ter comigo partilhado horas de sua jornada, encontrado sempre uma “brechinha” para me ouvir e estender-me a mão.
Ao Prof. Dr. Roberto Paiva, mestre, amigo, humano por ter se valido de esforços para que eu chegasse até aqui.
À Profa. Dra. Sandra Regina Nunes, do Unifieo, que se dispôs sempre a ler o meu material e apontar novas possibilidades.
À funcionária Márcia Ferreira Martins, do LAEL, pelo carinho, apoio, incentivo e por acreditar que todos os alunos podem crescer quando realizam uma pesquisa.
À funcionária Maria Lúcia Reis, do LAEL, que me orientou nas questões administrativas.
À Maria Clara Machado (Pichú), pela transcrição dos dados.
Ao dirigentes do Unifieo, especialmente, Dra. Ma. Célia Soares Hungria de Lucca, por ser sensível, humana, ter me incentivado e pela bolsa parcial até 2003.
Aos colegas do Unifieo, principalmente, os dos Cursos de Comunicação Social, Educação Física e Secretariado Executivo, por terem vibrado por mim, acompanhado cada passo, neste estudo. À Sandra Regina Ramos C. de Bulhões Carvalho, por me ajudar a digitar parte deste trabalho, a qualquer momento, quando precisei. À diretoria, coordenação e professores da escola pública, onde esta pesquisa foi realizada.
A todos os meus alunos do Unifieo, que me acompanharam neste trabalho, torcendo por mim.
Aos demais professores e colegas do LAEL-PUC, berço em que me formei, obrigada.
RESUMO
Este trabalho tem por objetivos identificar as representações que uma professora de Geografia constrói sobre si mesma, sobre leitura e avaliação e verificar como a mudança da prática de leitura em sala de aula desencadeou uma mudança dessas representações. Busca discutir as representações da professora que emergem durante o processo de formação docente e a aplicação de novas ferramentas pedagógicas - o protocolo verbal em grupo (Zanotto, 1997, 2005) e o revoicing (O´Connor & Michaels, 1996)- em aulas de leitura, de uma escola estadual da Grande SP. Teoricamente, a pesquisa está embasada na perspectiva sócio-histórica (Vygotsky, 1934/2000). Parte ainda da concepção de leitura como processo social tal como proposta por Bloome (1993) e do conceito de
representação, nos termos de Spink (2003,1993ҡ2004), Freire e Lessa
(2003) e Magalhães (2004), e a noção de representação mental negativa
(Sato 1993ҡ2004). Trata-se de uma pesquisa etnográfica de cunho
colaborativo, definida como a que possibilita a negociação entre a
professora participante da pesquisa, os alunos e a
pesquisadora/formadora, num processo recíproco de aprendizagem. Os dados foram coletados em 2005 e são relativos à demanda da professora - sua dificuldade na prática de leitura de textos específicos de Geografia. A análise dos dados foi realizada segundo a proposta de Bronckart (1999) sobre os conteúdos temáticos, ligados às representações. Os resultados apontam que a problematização das representações da professora durante o trabalho contribuiu para a reversão de sua prática tradicional de leitura e avaliação, com menos domínio dos turnos na interação e a participação mais efetiva dos alunos nas aulas de Geografia, desencadeando um processo de mudança das representações da professora com relação a si mesma como profissional. Além disso, o trabalho resultou numa inovação: o uso do protocolo verbal em grupo – que é um instrumento de pesquisa ¬- também como instrumento de avaliação.
Palavras chave: professora de Geografia – representação social – leitura – avaliação – novas ferramentas pedagógicas
ABSTRACT
researcher/teacher trainer in a reciprocal process of learning. Data were collected in 2005 and are relative to the demand of the teacher herself - her difficulties in geography-specific text reading practice - from the perspective of her representations. Data analysis was carried through according to Bronckart's proposals (1999) on thematic contents, linked to representations. Results show that the problematization of the teacher's representations during the work contributed to revert her traditional practice of reading and evaluation, with less control of turns in the interaction and a more effective participation of the pupils in the lessons of Geography, unchaining a process of change of the teachers' representations regarding herself as a professional. Moreover, the work resulted in an innovation: the use of the verbal protocol in group ¬- that is a research resource - as an instrument of evaluation.
Sumário
Introdução 1
Capítulo I – Linguagem e Formação de Professor 9
1.1 A linguagem como ação 10
1.2 Representações 12
1.3 Teoria sócio-interacionista 22
1.4 Mediação 23
1.5 ZPD (Zona Proximal de Desenvolvimento) 26
1.6 Formação de conceitos 28
1.7 Formação de professor 30
Capítulo II – Questões centrais da Pesquisa: Leitura e avaliação 32
2.1 Leitura na concepção tradicional 34
2.2 Paradigma cognitivo 36
2.2.1 Modelo ascendente 37
2.2.2 Modelo descendente 37
2.2.3 Modelo Interativo 38
2.3 Leitura como processo social 40
2.4 Práticas pedagógicas coerentes com a teoria da leitura como processo social 42
2.4.1 Protocolo verbal em grupo (pensar alto) 42
2.4.2 Revozeamento (revoicing) 44
2.5 A avaliação de leitura 47
2.5.1 Avaliação tradicional 48
2.5.2. Avaliação formativa 49
Capítulo III – Metodologia de pesquisa 52
3.1 Pesquisa etnográfica de cunho colaborativo 53
3.2 Participantes 56
3.3 Contexto da pesquisa 58
3.4 Procedimentos de coleta de dados 60
3.4.1 Encontros de formação 61
3.4.2 Aulas 1 e 2 64
3.5 Gravação em áudio das aulas 65
3.6 Procedimento de transcrição dos dados 67
3.7 Metodologia de análise dos dados 68
Capítulo IV – Análise e discussão dos dados 71
4.1 Encontros 1 e 2: Demanda da professora 74
4.2 Encontros 3 e 4: Prática de leitura e o pensar alto
em grupo e revoicing 83
4.3 Aula 1 - 8ªC 92
4.4 Encontro 5: sessão reflexiva sobre aula 1 99
4.5 Aula 2 - 8ªA 104
4.6 Encontro 6: A questão da avaliação 112
4.7 Representações da professora sobre si mesma, sobre sua prática de leitura e avaliação 123
Considerações finais 131
Referências Bibliográficas 141
Anexo A: O êxodo rural 148
Anexo B: Canadá: sociedade multicultural e potência econômica 150
Anexo C: Quadros demonstrativos das sessões
reflexivas no HTPC 2004 152
Introdução
Esta pesquisa é um estudo de caso, decorrente de um trabalho de formação docente contínua, desenvolvido pela autora junto a uma professora de Geografia de uma escola da Rede Pública Estadual de São Paulo. Nesse trabalho de formação docente, foram realizados encontros em que se discutiram temas como leitura em sala de aula, avaliação e práticas pedagógicas. Além disso, tendo em vista o objetivo do trabalho de formação, a professora, em sala de aula, buscou aplicar novas ferramentas pedagógicas - o protocolo verbal em grupo e o revozeamento (explicadas no capítulo II) - que também foram abordadas nas reuniões.
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plano das representações de professores sobre si mesmos como profissionais.
Dentre os trabalhos sobre representações realizados no LAEL destacam-se, por exemplo, Castro (2004), Horikawa (2002) e Freire & Lessa (2003). Em suas buscas, as pesquisadoras mostram que é por meio do estudo de representações sociais (doravante RS) de professores, propiciado pela mediação da linguagem, que se podem abrir novos caminhos que orientem os profissionais da educação a agir voltados para uma postura crítica com relação às suas próprias atividades. Esse processo se dá, segundo estudiosos de representações como Celani & Magalhães (2002), Freire & Lessa (2003), Lane (1993/2004), Sá (1993/2004), Sato (1993/2004), Spink (2003, 1993/2004) e outros, por meio do questionamento do chamado conhecimento prático, isto é, o "senso comum" (cf. exp. Spink, 2003) de suas RS. É por meio de questionamento propiciado pela reflexão sobre o fazer pedagógico do professor que se podem tornar "visíveis" aspectos até então "invisíveis". A formação docente é um dos caminhos para o processo de conscientização da realidade pelo professor, já que o instiga a uma atuação como agente de mudança em seu contexto profissional (Celani, 2003), levando-o à atualização das RS (isto é, sua reconstituição e modificação a partir da tomada de consciência sobre elas; cf. Sá, 1993/2004 e Leme, 1993/2004).
Sendo a escola, com toda sua complexidade, reconhecida por Freire (1968/2006), Giroux (1997), Magalhães (1996, 2004), Liberali (1999, 2003), e outros autores com quem dialogo, como um palco político de conflitos e de contradições, instrumento de reprodução de idéias, é que a formação docente, em espaço escolar, carece de ser incentivada.
pesquisadora e formadora, destaco que, para que esta pesquisa pudesse ser realizada, foi necessário minha familiarização com o contexto a fim de poder facilitar uma ação crítica colaborativa por meio de uma mediação segura. Em minhas ações, procurei considerar a realidade da escola e a necessidade da professora participante. Esse processo foi possível porque me vali da reflexão e da negociação (Magalhães, 2002, 2005) por meio da linguagem. Aliás, destaco que esse é um ponto fundamental em pesquisa etnográfica de cunho colaborativo, onde o diálogo, que se dá pela ação da linguagem, é um processo de interação social porque, no dizer de Magalhães (2002), por exemplo, cria tensões/conflitos.
Dessa forma, o trabalho de formação com a Profa. Alzira (nome fictício) se realizou uma vez por semana, durante o segundo semestre de 2005, durante seu horário vago (janela) para conversas sobre as teorias e os textos e, posterior aplicação de novas ferramentas pedagógicas – o protocolo verbal em grupo (pensar alto) e o revozeamento. Na escolha dos textos teóricos (Rojo, 1999; Zanotto, 1997, 2005; O`Connor & Michaels, 1996 e Saul, 1999). Nesses encontros, busquei privilegiar os que estivessem mais próximos da realidade da professora e que pudessem orientá-la em sua prática docente.
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atrapalhassem as aulas de leitura, enquanto lia em voz alta, durante seu trabalho (Sato, 1993/2004).
Quanto às pesquisas realizadas na PUC-SP que contribuíram para a área de Lingüística Aplicada, destaco ainda como relevantes para este estudo aquelas que trabalharam com a teoria do protocolo verbal em grupo – o pensar alto – e foram orientadas pela Profa. Dra. Mara Sophia Zanotto (coordenadora do Grupo de Estudos e Indeterminação da Metáfora – GEIM –): Nardi (1999); Queiroz (2002); Moretto (2002); Ferling, (2005), Lemos (2005), Silva (2005) e outros.
O trabalho apresentado aqui é uma pesquisa etnográfica de cunho colaborativo, realizada junto a uma professora de uma escola pública da Grande-SP, num processo de formação docente. Pode assim ser considerada inovadora porque contribuiu para a melhoria de ação em sala de aula da participante tanto através da análise das representações sociais, que afloraram durante o trabalho colaborativo de formação, como da aplicação voluntária pela participante do protocolo verbal em grupo – pensar alto - e do revozeamento (explicados no capítulo 2, que trata da leitura) como novas ferramentas didáticas em sua prática de leitura em sala de aula.
mediador que dá voz ao aluno e a legitima, na construção dos sentidos em grupo.
As necessidades da professora foram entendidas, como se poderá perceber, não em termos do agir profissional geral da professora (algo demasiado amplo para um curto processo de formação), mas dentro da realidade da professora, considerando sua prática de leitura e avaliação em sala de aula, com vistas à melhoria de sua atuação e visando ao desenvolvimento de um novo olhar dela com relação a si própria para atender à necessidade de mudança daquilo que lhe causava um grande sofrimento mental e, portanto, uma representação negativa de si mesma e de seu desempenho profissional.
No referido trabalho de formação, houve encontros da pesquisadora com a referida professora e a observação de aulas por ela dadas e gravadas com sua autorização. Nesses encontros de formação, levando também em conta a observação de aulas, a pesquisadora percebeu que afloraram as representações negativas que a professora construía sobre si mesma como profissional e sobre sua prática de leitura em sala de aula e a avaliação. A pesquisadora percebeu ainda que a questão da leitura em sala de aula foi um gatilho para que as representações mais gerais sobre o agir profissional emergissem.
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com nota aluno que atrapalhasse as aulas de leitura e que não se enquadrasse nas regras de leitura em sala de aula, o que não poderia deixar de chamar a atenção da pesquisadora.
A pesquisa pretende identificar as representações que uma professora de Geografia constrói sobre si mesma, sobre leitura e avaliação e verificar como a mudança dessa professora e de suas representações desencadeia um início de mudança em sua prática pedagógica de leitura em sala de aula. Com esse fim, analisa os dados a partir das seguintes questões:
1. Quais as representações que a professora constrói sobre si
mesma, sobre sua prática de leitura e avaliação durante um
trabalho de formação e que relações há entre a prática e as
representações da professora sobre si mesma?
2. De que maneira, ao longo do processo, a mudança da prática
da professora e de suas representações sobre leitura e
avaliação leva a um início de mudança das representações da
professora sobre si mesma?
Tendo em vista os objetivos da pesquisa, organizei o trabalho em quatro capítulos, que descrevo a seguir. Antes, contudo, cabe uma explicação: optei por apresentar primeiro o capítulo sobre linguagem e formação docente, porque, como se poderá perceber, as questões abordadas na pesquisa são principalmente de formação do professor no tocante à aplicação de novas ferramentas pedagógicas – protocolo verbal em grupo e revozeamento - em sua prática profissional de leitura e de avaliação, e não sobre a leitura ou a avaliação como objetos fora do trabalho de formação: só no trabalho de formação essas questões fazem sentido nesta pesquisa.
representações que medeiam a atividade social do homem (Magalhães, 2000 e outros, bem como Bronckart, 1999), a teoria sócio-interacionista (Vygotsky, 1934-2000), num processo discursivo no qual as realidades se (re)constroem. Como se sabe, vários autores mostram que a transformação da prática docente passa pela reflexão crítica sobre as representações que o sujeito tem dessa prática. Nesse sentido, considero ainda autores e pesquisadores da LA (já citados e outros) que me ajudam a discutir o tema e a refletir sobre novas práticas de leitura em sala de aula no evento social de leitura bem como no tocante à avaliação, no âmbito da prática profissional mais ampla do professor, envolvendo as representações que faz sobre si mesmo.
O segundo capítulo traz uma discussão sobre leitura, considerando basicamente duas concepções: a leitura tradicional e a leitura como processo social (Bloome, op. cit.), recorrendo à contribuição de pesquisadores como O´Connor & Michaels, 1996; Zanotto, 1997, 2005; Rojo, 1999; Queiroz, 2002 e Lemos, 2005, Silva, 2005, entre outros. Além disso, discute a avaliação tradicional e a formativa (Hadji, 2001). O enfoque seguido é o da leitura como prática social, envolvendo o papel do professor e a avaliação, tendo em vista o desenvolvimento cognitivo do aluno com vistas a ajudá-lo a construir novos sentidos à realidade social.
No terceiro capítulo, é relatada a metodologia que orientou esta pesquisa, apresentando o quadro da pesquisa etnográfica de cunho colaborativo como possibilidade de realização deste estudo investigativo. Liberali (2000, 20003, 2004), Magalhães (2004, 2005) e outros autores ali considerados fundamentam esse caminho investigativo.
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Capítulo I
Linguagem e Formação de Professor
Pensar a formação docente significa
tomá-la como u m continuum e entender
que ela é também autoformação(...).
Palma Filho et al., 2003
Neste capítulo, apresento os pressupostos teóricos sobre a formação de professores a fim de arrolar elementos para a interpretação das representações que a professora de Geografia participante do trabalho de formação, desta pesquisa, faz sobre si mesma, sobre sua prática de leitura e sobre a avaliação.
Primeiramente abordo o conceito de linguagem de acordo com Giroux (1997) e Pennycook (1990). Passo em seguida a tratar das representações, abordando mais detidamente idéias de Bronckart (1999),de Celani & Magalhães, 2002, de Freire e Lessa (2003) e de Magalhães (2004), Lane (2004); Spink ( 2003, 2004) e Sato (2004).
As propostas de Bronckart sobre representações, no âmbito de sua
concepção sóciodiscursiva, são compatíveis com a concepção de
linguagem e de leitura, de cunho interacionista, seguida no trabalho;
sua concepção de representação fornece o ponto de união entre uma concepção
etnográfica e uma concepção discursiva de representação. Os autores a que
recorri em termos da noção de representação se concentram em concepções
mais gerais de representação, ao passo que a proposta de Bronckart atende à
10 formação, de uma maneira produtiva de vincular em termos discursivos
os temas que afloraram no referido trabalho às representações tal como
entendidas pelos vários autores a que recorri.
Focalizo então a teoria socio-interacionista de Vygotsky (1934/2000,
2003), abordando a mediação, a formação de conceitos e a ZPD (Zona proximal
de desenvolvimento). Por fim, faço considerações sobre o atual
contexto da educação, de cunho neoliberal (Noronha, 1998 e Maciel &
Shigunov Neto, 2004) e a formação crítica (Schön, 2000; Zeichner, 2003
entre outros).
1.2 A linguagem como ação
A linguagem é considerada uma ferramenta importante para a problematização, compreensão e modificação dos contextos educacionais envolvidos numa ação comunicativa. Enquanto ferramenta (o que não lhe dá um caráter mecânico),a linguagem ajuda a promover uma reflexão sobre a realidade
social, com vistas à transformação da sociedade.
Segundo Vygotsky (1934/2000), a linguagem é o sistema simbólico que constitui a base da vida expressiva dos grupos humanos. Pela linguagem, o sujeito pode libertar-se da lógica tradicional e instaurar um novo discurso que assenta na concepção dialética. Nesse sentido, cabe destacar que a linguagem, embora possa ser também meio de coerção usado para promover mais obediência do que análise crítica, conforme salienta Giroux (1997:36), pode também promover o questionamento e a reflexão sobre a lógica imposta de mecanismos lingüísticos mais poderosos e de influência mais sutil a fim de encaminhar para novos modos de pensar, além de elaborar um modelo democrático de aprender e de libertar as consciências (Perez Gómez, 1992).
O fato de ter sido realizado um trabalho de formação pela linguagem
mostrou que a necessidade da professora
participante da pesquisa incidia principalmente sobre sua própria insatisfação com os recursos de que dispunha. Assim, foi partindo da necessidade real da professora (dificuldade em trabalhar com leitura devido a problemas de formação) que esta pesquisa se desenvolveu e alcançou alguns resultados positivos. Tendo havido respeito à necessidade que emergiu durante o trabalho de formação, não é, portanto, uma pesquisa imposta pelo olhar da pesquisadora à professora participante da pesquisa. Em conseqüência, prevaleceu a interação social (dialógica) que favoreceu a troca de experiências e a partilha de conhecimento da professora formadora e com a professora colaboradora pela linguagem (Vygotsky, op. cit.), criando-se oportunidades para a análise, a reflexão e o começo da transformação.
Por isso, entendo, à luz de Pennycook (1990), que, nós, lingüistas
aplicados, não podemos estar
12 educação). Voltar as costas para os acontecimentos importaria confessar nossa desatenção social e política como cidadãos, já que a LA atravessa esses fatos sociais. Cabe ao lingüista aplicado assumir seu papel de sujeito histórico/social. A cultura da linguagem entendida como individual e biológica tem inibido e anulado o espaço para uma cultura social, que considera os sujeitos em constante
interação, permeada que é pelas relações de poder.
Na formação do professor, podemos recorrer a sugestões de novos modos de pensar o mundo para compreendê-lo, para transformá-lo, por meio da linguagem, cujo fio condutor é social. É sabido que a tarefa não é simples, dado que “a linguagem é lugar de conflito, de confronto ideológico” (Brandão, 1995:12), não podendo estar desvinculada, portanto das condições sócio-históricas.
1.3 – Representações
Nesta seção, discuto o conceito de representações, considerando que um dos objetivos desta pesquisa é investigar as representações de uma professora de Geografia sobre si mesma, sobre sua prática de leitura e avaliação. Para tanto, pauto-me nas idéias de Bronckart (1999) para o suporte teórico no levantamento dos conteúdos temáticos e em Celani & Magalhães (2002); Freire e Lessa (2003); Lane (1993/2004); Sá (1993/2004); Spink (2003, 1993/2004); Sato (1993/2004) e outros para o suporte teórico das representações. Primeiro, abordo o conceito de representação, considerando os estudiosos da Lingüística Aplicada e da Psicologia Social e, segundo, as idéias de Bronckart (Op. cit.).
Jodelet, “nas representações, pode-se detectar os valores, a ideologia e as contradições, enfim aspectos fundamentais para a compreensão do comportamento social”. Ela enfatiza que o interesse acadêmico para o tema surgiu desde 1960 até os dias de hoje. Hoje, há uma tendência científica em se considerar a integração entre os aspectos afetivos e simbólicos. Lane (Op. cit., p. 60) diz que há “um intercâmbio entre intersubjetividade e o coletivo na construção de um saber que não se dá apenas como processo cognitivo (Piaget), mas que contém aspectos inconscientes (Freud), emocionais e afetivos tanto na produção como na reprodução das representações sociais”. Dessa forma, há uma necessidade conceitual de, como já se falou, integrar aspectos mentais e afetivos e “avançar para uma concepção do ser humano essencialmente social” (ibidem).
Seguindo essa linha de pensamento, Lane (op. cit.) fala a respeito das estratégias metodológicas que têm sido usadas para abordagem do conceito de RS “entrevistas abertas, semi-estruturadas, questionários abertos e fechados, até escalas como as de ´diferencial semântico´” (op. cit.: 64). Ela ressalta a contribuição de seu grupo da PUC, que apontou que “as emoções e afetos emergiram como mediações significativas quanto ao pensamento e linguagem, por um lado, e os processos grupais, por outro”. Nesse sentido, as emoções e os afetos possibilitam conhecer a consciência, a atividade e a identidade de indivíduos situados socio-historicamente, através da análise dialética. Lane argumenta que tanto o estudo cognitivista de RS como a questão metodológica permitem desenvolver estudos referentes ao psiquismo humano visando à compreensão de como e por que os indivíduos agem e pensam de determinada forma num determinado contexto.
14 etnografias ou da pesquisa participante em antropologia. A pesquisadora discorre sobre trabalhos de estudiosos, dentre os quais pode-se destacar o de Jodelet que foi realizado numa base comunitária rural da França. A intenção de Spink é mostrar a importância de um contexto real para a concretização de uma pesquisa. O contexto real pode elucidar “as condições de produção e de atualização das RS; seu funcionamento e suas funções, eficácia e transformações” (op. cit.: 94). Spink argumenta, citando Moscovici, que as RS são resultado de um diálogo aberto entre os indivíduos, durante o qual emergem as RS individuais, lembrando que é através do diálogo externo ou interno que o pesquisador tem acesso às RS. Nessa direção, pesquisas sobre RS devem se voltar a situações sociais e naturais e complexas, sendo, pois, um requisito imprescindível para o acesso as condições de produção dessas representações e característica de uma pesquisa qualitativa.
À luz das propostas de Spink (2003), as representações emergem de dois pontos de vista: no primeiro, como conhecimento prático (senso comum) para a compreensão do mundo e para a comunicação; no segundo, como construções com caráter expressivo e como elaborações de sujeitos sociais sobre o objeto social valorizado. A relação entre homem x mundo x objeto constitui-se em estruturas cognitivas afetivas nas interações sociais com o cotidiano. Nessa perspectiva, deve-se levar em conta o contexto que é influenciado pela ideologia, instrumento de dominação, pois envolve a questão dos interesses e do poder.
realidade. Ou seja, deve-se levar em conta o contexto em que essas representações estão engendradas para lograr compreendê-lo.
De acordo com Spink (op. cit.) para compreender o contexto, importa considerar a questão da estrutura sócio-histórico-cultural. Para tanto, há que levar em conta a perspectiva temporal, que reúne desde a interação e o processo de socialização até o domínio das memórias coletivas. Nesse último item é que se pode considerar o imaginário social, entendido, à luz de Spink, como um universo imaginário no qual se podem ativar estruturas de crenças, considerando o que julgamos como (in)válido. Esse conteúdo do imaginário social forma “os núcleos mais estáveis das representações” (Spink, op. cit. p. 122). Essa estudiosa, apoiada em Vygotsky, afirma que o indivíduo é sempre uma entidade social, ou seja, um “símbolo vivo do grupo que ele representa”. As representações emergem no espaço da interação, no discurso.
Quanto ao senso comum, deve-se interpretá-lo como conhecimento legítimo e motor das transformações sociais, desde que situado num novo horizonte. Em outras palavras, lançar um novo olhar sobre o senso comum permite a percepção da realidade e das contradições sociais a elas inerentes. Nessa perspectiva, as representações podem ser entendidas como processo na orientação da ação e da linguagem, considerando os mecanismos cognitivos e afetivos. O senso comum envolve, como já se disse anteriormente, o conhecimento prático, aprisionado (Spink, op. cit.) nos chavões de reprodução de re-apresentações e envolvido numa cadeia de significados construída na realidade social. Nesse sentido, o senso comum é capaz de criar efetivamente a realidade social. Considerando as idéias de Spink (op. cit.), é relevante ressaltar a posição de Freire e Lessa (2003) que entendem representações como
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expressivas que dão margem ao reconhecimento de um repertório que identifica o indivíduo e sua relação sócio-histórica com o meio, com o outro e consigo mesmo”. (Freire e Lessa, op.cit.p.174).
A noção de representação considerada por Freire e Lessa (op. cit.) procura dimensionar a importância da linguagem como mediadora das construções de representação pelo indivíduo em suas relações consigo e com o outro, dentro de um contexto sócio-histórico. Pelas relações sociais, será possível a (re) interpretação dos diferentes e variados repertórios como conceitos para a construção de sentido.
_ _ _ _ _ _ _ _ _
3 C o m o i m a g i n á r i o s o c i a l , à l u z d e S p i n k , c o m p r e e n d o u m u n i v e r s o i m a g i n á r i o n o q u a l s e p o d e m a t i v a r e s t r u t u r a s d e c r e n ç a s , c o n s i d e r a n d o o q u e j u l g a m o s c o m o ( i n ) v á l i d o
Magalhães (2004:66) considera as representações
“uma cadeia de significações construídas nas constantes negociações entre os participantes das interações e as compreensões, expectativas, intenções, valores e crenças, ´verdades`, referentes a teorias do mundo físico; a normas, valores e símbolos do mundo social e as expectativas do agente sobre si mesmo enquanto sujeito em um contexto particular (isto é, significações sobre seu saber, saber fazer e poder para agir) que a todo momento, são colocadas para avaliação, desconstruídas e revistas” (op. cit. 2004:66).
Segundo Magalhães (2004), pode-se dizer que as
sócio-históricos e culturais e fazem parte das relações interpessoais. Estão determinadas em alguns componentes - opiniões, atitudes, estereótipos, construídos no coletivo - e pela partilha do conhecimento sobre as formas de pensar, sentir e agir.
Esse modo de ver as representações propicia um conjunto de interpretações ou símbolos ou, ao contrário, geram controvérsias e polêmicas diante das necessidades sociais. Pode-se assim dizer que as representações sociais são as já estabelecidas socialmente e estão no senso comum, já foram cristalizadas ou se renovam de acordo com os interesses e necessidades dos grupos sociais, motivados pelos contextos socio-político-ideológicos.
As representações podem ser reproduzidas pela linguagem que se vai estabelecendo entre os povos, graças à prática social, aos significados gerados dentro de um contexto em que ocorre a negociação. Nesse aspecto, quando há reflexão do professor sobre sua ação e as representações, há também condições de reversão de determinadas maneiras de pensar, sentir e agir sobre o fazer pedagógico.
Ao elaborar o quadro do interacionismo sóciodiscursivo, Bronckart (1999) se pauta em Vygotsky (1934 / 1985), Habermas (1987) e Ricoeur (1986). O autor, partindo das posições desses estudiosos, considera as condutas humanas como ações significativas estruturadas socialmente. O contexto para Bronckart é o espaço da atividade nas formações sociais, e nele são construídas as ações. É no quadro dessas ações que se elaboram as capacidades mentais e a consciência do ser humano.
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Em conseqüência, importa considerar os fatos da linguagem como marcas do dizer do individuo, aqui consideradas como representações contextualizadas. Segundo Bronckart, as dimensões psicossociais são acolhidas pelo interacionismo, mas para isso é necessário fazer empréstimos de áreas como a lingüística e a sociologia e tentar identificar os modos como a atividade de linguagem (exercida pelo ser humano) se constitui socialmente (recorrendo ao agir comunicativo de Habermas).
Falando da atividade, ele salienta que é mediante as organizações funcionais de comportamento dos organismos vivos que os indivíduos podem construir representações sobre o ambiente em que vivem. A cooperação dos indivíduos em determinada atividade é regulada e mediada pelo agir comunicativo, sendo nessa cooperação ativa que emergem as representações, que se transformam continuamente, sobre todos os aspectos da realidade.
Nessa abordagem, a linguagem humana se apresenta como uma produção interativa dos agentes. Para Bronckart (1997), a partir de Habermas, há três mundos representados por meio das relações interpessoais que favorecem o surgimento das representações configuradoras do agir dos homens através da mediação nas atividades sociais do ser humano. Nesse aspecto, ele se propõe a estudar o processo no qual se constroem os mundos objetivo, social e subjetivo. Assim, as pessoas se constituem socialmente pelas ações estabelecidas, associadas aos três mundos para formarem pontos de vista sobre a realidade.
que estão armazenados em sua memória na forma de representações.
O mundo social, por sua vez, é organizado mediante tarefas (compreendidas pelo autor como atividades) realizadas por e entre os agentes de um mesmo grupo. Dessa maneira, as ações vão sendo avaliadas, permitindo sua aceitação no contexto em que ocorrem. O mundo social seria o regulador das modalidades de acesso dos indivíduos aos objetos do meio, condicionando as formas de estruturação do mundo objetivo e subjetivo.
O mundo subjetivo é organizado pelas experiências e representações de cada agente. Nesse sentido, os signos aí produzidos acabam determinando as características que cada agente manifesta porque estabelece o lugar, a posição do enunciador e destinatário e o objetivo.
Para o autor, os três mundos são organizados em torno de representações do homem por meio da linguagem e de acordo com os interesses de cada agente socialmente, de acordo com sua história social. A linguagem é a mediação entre os agentes e o mundo, favorecendo o entendimento e as relações interpessoais.
Bronckart sustenta que é pelo agir comunicativo que se constituem os mundos representados e que esse agir é também o instrumento pelo qual as ações são delimitadas. Ao falar sobre língua e textos, o autor novamente toma como base as idéias de Saussure para destacar que uma língua natural só pode ser apreendida através de produções verbais efetivas que assumem diversos aspectos.
20 destinatário. Para esclarecer alguma confusão a respeito da terminologia relativa à sua noção de texto, ele afirma:
“chamamos de texto toda unidade de produção de linguagem situada, acabada e auto suficiente (do ponto de vista da ação ou da comunicação). Na medida em que todo texto se inscreve, necessariamente em um conjunto de textos ou em um gênero, adotamos a expressão gênero de texto em vez de gênero de discurso” (op. cit..: 75).
O autor justifica essa posição ao dizer que os gêneros textuais são múltiplos e infinitos. Ele propõe ainda a expressão “tipo de discurso”, em vez de tipo textual, e afirma que os discursos são mobilizados pelo texto. A situação de ação de linguagem é vital para abordar a linguagem interna ou afetiva e as representações sociais sobre os três mundos. A linguagem externa caracteriza os mundos formais. O que é uma situação de ação de linguagem? É o que designa as propriedades dos mundos formais (físico, social e subjetivo) que podem influenciar a produção dos textos.
A definição de conteúdo temático do autor, que importa especificamente para este trabalho, é: um “conjunto das informações que nele são explicitamente apresentadas, isto é, que são traduzidas no texto pelas unidades declarativas da língua natural utilizada” (Bronckart, op. cit.: 97). Nesse aspecto, ele considera que as representações sociais, presentes na memória do homem, são as informações do conteúdo temático. Ele lembra que, no ato da elocução, deve haver uma reestruturação da produção textual, de acordo com uma dada lógica e hierarquia. A organização do texto deve respeitar os planos do texto e
as seqüências que organizam esses conteúdos.
Dentre esses mecanismos, as formas das avaliações formuladas sobre aspectos dos conteúdos temáticos, e que remetem a representações, são denominadas modalizações. Das várias classificações existentes, Bronckart conserva quatro categorias:
x
- As modalizações lógicas são os julgamentos sobre o valor de verdade
das proposições enunciadas, que são apresentadas como certas, possíveis, prováveis, improváveis, etc.
x
- As modalizações deônticas avaliam o que é enunciado à luz dos valores sociais, apresentando os fatos enunciados como bons, maus, estranhos, na visão de quem avalia.
x
- As modalizações apreciativas traduzem um julgamento mais subjetivo;
apresentam fatos enunciados como bons, maus, estranhos, na visão da
instância que avalia.
22 fontes da responsabilidade de um personagem em relação ao
processo de
que é agente, principalmente sobre a capacidade de ação (o poder fazer), a interação (o querer fazer) e as razões (o deve fazer).
Ao analisar as representações da Profa. Alzira, a partir dos conteúdos temáticos identificados, tentaremos verificar de que maneira as várias formas de organização dos conteúdos temáticos revelam as avaliações de si e do mundo que constituem as representações
1.3 Teoria sócio-interacionista
Nesta seção, abordo a teoria sócio-interacionista (Vygotsky, 1934/2000). Essa teoria apresenta uma nova forma de tratar os problemas da educação, entre os quais o analfabetismo, as diferenças culturais e sociais de que o homem se vale para atuar na sociedade, à luz do materialismo sócio-histórico. Vygotsky trata da relação do homem com o meio ambiente e do trabalho com o homem e a natureza. Aborda ainda o uso dos instrumentos, as relações entre pensamento e linguagem, a questão da mediação simbólica, as relações entre desenvolvimento e aprendizagem e os processos de aprendizagem no espaço escolar.
Vygotsky (op. cit.) acreditava que a relação social resulta da interação dialética entre o homem e seu meio sociocultural, no qual está inserido. Nesse aspecto, a linguagem é o meio pelo qual há apropriação do conhecimento na busca da compreensão das relações entre os interactantes no dia a dia. Em outras palavras, a capacidade do homem de transformar e se transformar por meio de relações produzidas numa determinada cultura. Os aspectos referentes a essa relação homem e seu meio sociocultural se integrariam para Vygotsky pelas funções psicológicas superiores e a base biológica.
As funções psicológicas superiores consistem no funcionamento psicológico tipicamente humano. São construídas no contexto cultural e social, fazem parte da natureza humana e dependem da mediação pelo signo para que ocorram e estabeleçam as relações entre o processo de comunicação e o pensamento. A função de fundo biológico se refere à atividade psíquica que cada homem traz ao nascer, podendo sofrer mutações. Na atividade humana, deparamos com a mediação dos seres humanos entre si e deles com o mundo. Vygotsky considerava a linguagem o signo mediador no processo do pensamento, sendo, portanto, fundamental em comportamentos sociais sob a perspectiva sócio-histórica. Considerava ainda que a consciência humana decorre desse processo sócio-histórico em que o desenvolvimento mental do indivíduo se dá.
Na análise de dados desta pesquisa, serão aplicadas noções de conceitos de mediação, de ZPD e de formação de conceitos científico e cotidiano, dado que não somente a professora colaboradora, Alzira, como também alguns alunos desempenharam funções de pares mais experientes em salas de aula. Essa interação contribuiu para a construção do conhecimento.
Na próxima seção, apresento as noções de mediação, ZPD e formação de conceitos, importantes para o processo de ensino-aprendizagem do ser humano.
24 A mediação passa a ser uma das características importantes do trabalho, uma vez que é pela linguagem que o homem se relaciona com o mundo e com os outros homens em torno de atividades práticas e conscientes. Nesse aspecto, as funções psicológicas superiores (FPS) se desenvolvem por meio de signos e instrumentos que ajudam no desenvolvimento histórico dos interesses e necessidades culturais. Já as funções psicológicas elementares são biológicas e instintivas. No primeiro caso, podem implicar mudanças, controlar os processos e auxiliar em ações concretas. No segundo, podem influenciar a mente, o próprio comportamento e de outros, auxiliar no processo cognitivo e também na memória e atenção.
Assim, o homem faz uso do sistema de signos, como instrumento de mediação, sendo a linguagem o mediador por excelência “pois ela carrega em si os conceitos generalizados pela cultura humana” (Rego, 1996:42). No processo de mediação, o sujeito é ativo em seu desenvolvimento e o contexto é fundamental. O indivíduo se constrói pela mediação, ou seja, participa da atividade social, sendo a comunicação entre os indivíduos o estabelecimento de significados compartilhados. Em suma, a linguagem é um sistema de signos que possibilita não só a organização do pensamento como também o intercâmbio social entre os homens.
Por essa razão, Vygotsky afirma que os processos de funcionamento mental do homem são fornecidos pela cultura, valendo-se da mediação simbólica, que é fundamental, por ser através dos instrumentos e signos que os processos de funcionamento psicológico são fornecidos pela cultura. Nessa linha de raciocínio, ele considera que o “desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos éticos do pensamento e pela experiência sociocultural da criança” (Op. cit., 2000:62). Em outras palavras, Vygotsky (Id.) aponta a linguagem como ferramenta psicológica para a formação do ser humano que está estreitamente relacionado ao contexto sociocultural, por meio da dialética. Esse processo é uma forma normal de provocar rupturas e desequilíbrios para que o ser humano possa desenvolver constantemente do ponto de vista cognitivo.
as ações sobre os objetos, e o signo, regulador das ações sobre o psiquismo do indivíduo. Vygotsky considerou a função mediadora presente nos instrumentos que provocam mudanças externas. A esse respeito observa Daniels (2003:27) que as ferramentas e os signos são os instrumentos “pelos quais as interações entre sujeito e objeto são mediadas”. Nesse sentido, as ferramentas e os signos são usados de acordo com o contexto e o desenvolvimento. O uso das ferramentas recria e reorganiza toda a estrutura do comportamento humano.
A psicologia vygotskiana considera ainda que a verdadeira essência do comportamento humano, que é complexo, se dá a partir da fala, como um tipo de atividade psicológica e social importante nas interações sociais do ser humano. Dessa forma, pode-se concluir que a aprendizagem e o desenvolvimento são processos mediados pelo professor ao fazer o outro evoluir por meio da compreensão. Essa teoria se destaca por levar em conta uma relação que obviamente existe entre o desenvolvimento e o aprendizado: o primeiro cria as potencialidades e o segundo as realiza.
Nas palavras de Daniels (2003:31), “a maneira como indivíduos ou grupos usam os artefatos [termo que inclui ferramentas e linguagem] realmente transforma o modelo dos contextos que existem, num dado momento, num cenário particular”. O autor vê na relação entre o indivíduo e o social uma questão complexa. E uma provável saída para essa complexidade seria levar “em conta níveis de explanação sem redução ou direção de um outro”, residindo num modelo de relações dialéticas. Consistente com esse posicionamento, Nardi (1999), ao discutir a mediação, à luz de Vygostsky, ressalta que “o trabalho/atividade é a chave para a compreensão da relação entre consciência e mundo objetivo. A única maneira de o homem desenvolver o conhecimento da realidade é através da interação com o mundo material e outros seres humanos em atividades de trabalho, nas quais faz uso de instrumentos por ele fabricados” (op. cit.: 26).
26 mundo. A esse respeito, Daniels (2003) afirma que o processo de mediação está no cerne da compreensão do intervir no processo de aprendizagem em desenvolvimento humano. Desse modo, a mediação caracteriza a relação dos indivíduos entre si e os modos como agem sobre fatores socioculturais ao sofrer a ação e manter a motivação como motor do processo de ensino-aprendizagem, num determinado espaço discursivo. A mediação foi um instrumento importante na formação da professora Alzira.
Na próxima seção abordo um outro conceito importante discutido por Vygotsky: a Zona Proximal de Desenvolvimento.
1.5 ZPD Zona Proximal de Desenvolvimento
Discuto o conceito de ZPD (Zona Proximal de Desenvolvimento) que caracteriza o desenvolvimento mental, por ser importante na formação da professora e no desenvolvimento dos seus alunos em sala de aula. Essa discussão oferece elementos que vão ser considerados na análise de dados, embora não usados diretamente no tratamento dos dados. Em suas investigações psicológicas, Vygotsky considerou que o desenvolvimento mental da criança poderia se dar pela cooperação entre os pares. Segundo ele, a discrepância entre a idade mental real que uma criança tem e o nível que ela atinge ao resolver problemas com o auxílio de outra pessoa mais experiente indica a ZPD em tarefa realmente complexa. Nesse sentido, a aprendizagem é mediada pelo outro, que pode tanto acerelá-la como retardá-la.
Vygotsky distinguiu o conceito cotidiano do científico. Para ele, ao haver a apropriação de um novo conceito, há igualmente fusão entre o conhecimento cotidiano e o científico, ou seja, quando, ao explicar um conceito científico (sistematizado), se vale de um conceito cotidiano (conhecimento acumulado), o professor cria condições de compreensão.
A ZPD, nesse caso, é uma ponte entre o conhecimento científico e a experiência de cada indivíduo em sua trajetória, de vida com a finalidade de desenvolver suas funções psicológicas, em consonância com o contexto sócio-cultural e o processo em desenvolvimento em que o agente estiver inserido. Quando o conhecimento é compartilhado entre os indivíduos menos experientes e os mais experientes, criam-se condições de interação social e de compreensão. A ZPD é uma ligação entre duas situações diferentes no desenvolvimento humano e pode ser uma solução para o desenvolvimento do conhecimento e de novos significados ao desencadear, de maneira gradativa, funções psicológicas consolidadas
Para Vygotsky, se a criança for capaz de experienciar algo hoje em cooperação, será capaz amanhã de realizar sozinha uma atividade. Assim, a ZPD permite o acesso ao desenvolvimento pelo diálogo, atingindo o que estiver em processo de mutação. A esse respeito, Hedegaard (2002:224, in Daniels) acredita que, se o professor tiver consciência “dos estágios de desenvolvimento das crianças” será capaz de se orientar para alcançar o objetivo determinado.
De acordo com Vygotsky (2003:113),
28 Nesta pesquisa sobre as representações da professora sobre si mesma, sobre leitura e avaliação, fica corroborada, como se vai ver, o pensamento de Nardi (1999) quando salienta que, em contextos de aprendizagem, o diálogo é importante porque instiga o uso de estratégias de leitura, no momento da interação. Não só o professor como também os alunos criam estratégias de envolvimento pela partilha social, favorecendo oportunidades para a aprendizagem dos demais participantes e a exteriorização dos processos mentais envolvidos.
Na próxima seção, abordo o processo de formação de conceitos, pois é por meio dele que a professora e os alunos participantes da pesquisa conseguiram organizar o pensamento e compreender a realidade social.
1.6 Formação de conceitos
Segundo Vygotsky (1934/2000), as condições sócio–históricas não podem ser desconsideradas no processo de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento, uma vez que permitem explicar a relação entre o pensamento e a linguagem que se vai construindo, contribuindo, assim para o desenvolvimento intelectual do ser humano. Nesse sentido, a interrelação entre aprendizagem e desenvolvimento se dá porque o ser humano é dotado da capacidade de usar a linguagem como instrumento.
A aprendizagem precede o desenvolvimento intelectual. Nesse aspecto, as condições sócio-históricas são fatores preponderantes para a sua construção. A interação lingüística entre professor e aluno acaba influenciando o processo de ensino-aprendizagem, pois, dessa forma, o professor estimula o desenvolvimento intelectual do aluno, encorajando-o a novas formas de conhecimento, desde que assuma o papel de mediador.
internalização das informações geradas que influenciam o desenvolvimento mental, considerado como papel determinante na conscientização pelo aprendiz de seus processos cognitivos. A linguagem, nessa visão vygotskiana, é uma ferramenta de mediação dos conhecimentos acumulados durante a vida que propicia que o aprendiz revisite e reorganize o conhecimento de acordo com a situação que estiver em processamento.
O agir comunicativo do aluno estimula a revisitação de conhecimentos já adquiridos (conceitos cotidianos), permitindo alterá-los diante de novas situações sociais, por meio de intervenções ou de alternativas que se apresentem ou se criem de maneira crítica. Em outras palavras, trata-se do conceito cotidiano, adquirido em experiências no dia a dia da criança pelo seu processo mental.
Segundo Vygotsky (op. cit.), importa proporcionar um ambiente acolhedor, que crie condições de o aluno pensar, ousar, experimentar e imaginar sempre novas situações. Esse encorajamento, como me parece apropriado chamá-lo, pode servir de desencadeador para que o aluno se constitua como sujeito que é nas várias ações.
Concordo com Baquero (1998), que segue as idéias de Vygotsky, ao afirmar que os
“conceitos científicos encontram-se na encruzilhada dos processos de desenvolvimentos espontâneos e daquelas introduzidas pela ação pedagógica. Revelam simultaneamente as modalidades de construção subjetivas e as regulações da cultura, de acordo com contextos socioculturais”. Baquero (op. cit. p. 89)
30 Na próxima seção, abordo a formação do professor como eixo para o exercício da prática em sala de aula, dependendo de seu papel como educador.
1.7 Formação de professor
Os estudiosos antes mencionados com quem estabeleci interlocução têm enfatizado a necessidade de mudanças na área educacional, sobretudo no que diz respeito à formação contínua de professores. Muito embora esteja havendo esforços dos órgãos oficiais para oferecer programas de capacitação, parece que ainda são muito acanhados e não suficientes para dar conta do problema de formação contínua dos professores. Quando os há, contam apenas com orientações prescritivas realizadas por profissionais alheios à escola, desconectados do contexto real. Dessa forma, acabam ficando aquém das reais necessidades do professorado, além de serem, quase sempre, idealizados de
cima para baixo. Essa realidade acaba por potencializar uma participação mínima do professor em dar uma resposta ao aluno com problemas no processo de ensino-aprendizagem.
O desenvolvimento de um trabalho d formação é relevante para a conscientização dos profissionais da educação que buscam formação. Nesse sentido, precisa ser sistematizado, contemplar objetivos bem definidos, estratégias e ferramentas adequadas ao contexto, visando levá-los à sua ação, por meio de intervenção que esteja voltada ao universo prático dos professores. Segundo (Liberali, 2002, 2004), esse processo reflexivo gera oportunidades de os professores repensarem suas ações para modificá-las.
fim de que os saberes reflexivos e pertinentes se construam por meio de desenvolvimento de atividades formativas em interações sociais.
A formação docente, vinculada a uma concepção de apoio que considere premissas bem definidas e que estejam em consonância com a diversidade, a escola e os professores que atuam na escola, encaminha para que haja a emancipação profissional e a consolidação da autonomia docente no fazer educacional e no crescer profissional. Esforços, nesse sentido, podem desencadear trabalhos formativos, como esse aqui considerado, que orientem os professores no processo de colaboração e que contribuam para a desconstrução de representações tradicionais pelas interações sociais compartilhadas com seus pares.
Na visão de Magalhães (2004:85), quando há o processo reflexivo sobre situações complexas e difíceis, criam-se condições para que os professores (re)pensem suas ações e possam agir colaborativamente com colegas (ou no caso desta pesquisa, com a formadora) e os alunos. O apoio, segundo defende Parrila (2004), contribui para a formação de um agente crítico na sociedade mais ampla, aumentando sua percepção sobre a capacidade de aprendizagem e sobre sua prática. Com um novo sentido dado à sua própria ação pedagógica, o profissional competente atua refletindo na ação, criando uma nova realidade (Perez Gómez, 1992), pelo diálogo sobre a realidade e sua complexidade.
A esse respeito, Brzezinski (2001:78/79) afirma que, na “essência, a
dimensão pedagógica da escola reflexiva e emancipatória está na formação
continuada do professor que se realiza no locus de trabalho”, por meio do processo reflexivo, que facilita a conquista da autonomia e da emancipação do grupo e imprime qualidade ao conhecimento escolar. Não há dúvida de que “a linguagem é uma ferramenta necessária para a compreensão e a transformação dos contextos escolares” (Magalhães, op. cit.: 73) e também de representações contraditórias. Para provocar e manter experiências e práticas inovadoras são necessárias estratégias que incorporem a reflexão e a ação.
Capítulo II
Questões centrais da pesquisa: Leitura e avaliação
a criticidade, enquanto emblema da cidadania e valor atitudinal, é trabalhada ideologicamente por aqueles que detêm o poder econômico e político. [...] Daí que a presença de sujeitos críticos e, por extensão, de leitores críticos seja incômoda, seja tomada como um risco aos detentores do poder (Silva, 1998).
O objetivo deste capítulo é discutir as principais teorias e práticas sobre leitura e avaliação, isto é, a tradicional e o que o GEIM (Grupo de Estudos e Indeterminação da Metáfora) propõe. Essa discussão pretende buscar suporte teórico a fim de contribuir para que a prática de leitura em sala de aula possa ser repensada por uma professora de Geografia. Por meio do questionamento da prática, ou seja, das representações sobre a prática permite, segundo Sato (1993/2004), a reflexão sobre o trabalho realizado com vistas a atualizar as representações sociais sobre essa prática, identificando elementos que não se mostram sem reflexão e que por assim dizer ficam invisíveis. Esse processo de repensar a prática de leitura em sala de aula se dará por meio da reflexão sobre o trabalho realizado com vistas a atualizar (reformular) as representações sociais (RS) sobre a prática, identificando elementos que não se mostram sem reflexão e que, por assim dizer, ficam invisíveis.
Inicialmente, faço considerações de caráter geral a respeito de leitura à luz de Soares (1988), Silva (1998) e Zanotto (1997, 2005). Em seguida, vou me deter em três paradigmas com os quais se busca pensar a leitura: (1) o paradigma da leitura tradicional, levando em conta a crítica de Kleiman (2001) e Lodi (2003), (2) o paradigma cognitivista, com a abordagem dos três modelos: o modelo ascendente (bottom-up) considerando a visão de Kleiman (2001) e Lodi (2003), o modelo descendente (top-down), de acordo com Smith (1991) e o modelo
interativo, tal como discutido por Kleiman (2001); (3) o paradigma da leitura como processo
social proposto por Bloome (1993) e Maybin & Moss (1993).
a esse tópico foi o fato de, durante o projeto de formação docente, a professora em formação declarar que punia aluno que atrapalhasse a leitura em sala de aula.
Segundo Soares (1988), à luz do cognitivismo, a construção da leitura é, portanto, ativa, dado que o leitor constrói sentidos de acordo com seu momento, com seu repertório cultural, suas vivências na interação face a face etc. Cada leitura pode construir um novo texto, resultado dessa interação. Para a autora, a produção de leitura se constrói levando em consideração o lugar social e histórico no qual o leitor interage com o texto. Nessa perspectiva, a leitura pode ser considerada um processo político que implica levar em conta quem forma os leitores: os alfabetizadores, os professores, os bibliotecários que assumem um papel político comprometido ou não com a transformação social, a depender de sua formação e engajamento político e social etc.
Essa reflexão leva em última análise a perceber a necessidade de processos de formação docente em espaços criados para essa finalidade, a fim de favorecer a problematização do papel do professor para que este o revisite e reflita sobre sua prática com vistas a mudá-la. A inexistência de um trabalho de formação reflexivo perpetua a formação de leitores incapazes de produzir qualquer outra leitura que não a proposta pelos profissionais mencionados ou a que é imposta pelo professor ou autor do livro didático como autoridades interpretativas. Na interação do leitor com o texto emerge o sentido, construído colaborativamente, isto é, com a participação do leitor e do autor e do leitor consigo mesmo. Isso torna indeterminados os significados de um texto, pois cada parceiro da interação contribui com uma idéia específica na construção de sentidos (Zanotto, 1997, 2005). Essa indeterminação implica uma série de tipos diferenciados de ambigüidade e indefinições semânticas, como a generalização, a vagueza, a metáfora, a polissemia, etc. Falar de construção de sentido implica assumir a posição de que a indeterminação é parte integrante das interações sociais (Bloome, 1993 e Zanotto, op. cit.).
