ACERCA DE PARADIGMAS OU DA CIDADANIA'

\

\

ACERCA

DE PARADIGMAS

OU DA CIDADANIA'

FRANCISCO DAS CHAGAS DE SOUZA**

RESUMO

A partir da questão da leitura, encaminha-se a análise referindo a preocupação atual com a discussão do conceito de alfabetização na Europa. Analisando a questão da leitura no Brasil, argumenta-se que há deficiência na formação dos educadores. É mostrado um quadro de dados referentes

a 1988 dando conta da formação de mais de 90.000 licenciados e

pedagogos naquele ano. Esse número de educandos formados em apenas

um ano, sem preocupação com a questão da leitura, sugere um grave

problema na escola de 3." grau no Brasil. Finaliza-se enfatizando a necessidade de maior envolvimento dos pesquisadores da educação com a temática.

PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Ensino Superior; licenciados - formação; pedagogos - formação; cidadania.

Um dos problemas mais complexos que vem sendo discutido em alguns países da Europa, desde os anos 60, é a questão da leitura. Isso vem sendo suscitado a partir de constatações sobre o fato de que o ensino do domínio das nuances desse mecanismo de apropriação do conhecimento não constitui preocupação importante dos educadores que não estejam comprometidos profissionalmente com o ensino da língua vernácula. Assim, foi verificado que professores de outras disciplinas cujo conteúdo não é a língua vernácula não se preocupam com tal questão (Downing e Fijalkow, 1984).

Acontece que os conhecimentos que constituem os conteúdos básicos dessas disciplinas são transmitidos fundamentalmente através da leitura. Estão aí os livros-textos, os estudos programados, as instruções

'0 presente trabalho foi apresentado na 16.' Reunião Anual da ANPED - Associação

Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, realizada de 12 a 16 de setembro de

1993 em Caxambu, MG.

**Professor Adjunto do Centro de Ciências da Educação, Departamento de

Biblioteconomia e Documentação, UFSC; Doutorando em Educação, UNIMEP, Piracicaba, SP.

operacionais nos manuais de experimentos, bem como textos e conceitos históricos, geográficos e toda a literatura plena' produzida no mundo todo.

Ademais, principalmente com a corrente filosófica denominada Neopositivismo, ficou ressaltada a importância da compreensão da realidade como construção verbal, também admitida por analistas importantes como John Brockman.

De outro lado, parece defensável, sob o ponto de vista da Sociologia do Conhecimento e da Antropologia (ver Goody, 1987), que um dos principais fatores de civilização é o domínio da linguagem, a qual demanda codificação necessária para o registro e acumulação dos dados e conhecimento que o homem produz a partir de seu trabalho, ou melhor, a

partir de sua intervenção concreta na realidade (ver Marx e Engels em

RQPONMLKJIHGFEDCBA

Id e o lo g ia a le m ã ; Berger e Luckmann, 1985).

Conjugado à questão da leitura, observa-se hoje na Europa o surgimento de outra discussão, e que é um fato até agora pouco investigado naquele contexto. Trata-se do fenômeno da alfabetização. A questão, segundo Burstall, é sustentada pela percepção de uma nova realidade que se instala a partir da instauração das modernas tecnologias de comunicação de dados e informações, em que se juntam os meios televisivos e informáticos. A partir disso, é colocado como problema fundamental o conceito mesmo de alfabetização e de leitura em si (ver Burstall, 1991; sob outro ângulo, isto é, das possibilidades de realização atual, ver também Gutiérrez Pérez, 1988 e ainda Babin e Kouloumdjian, 1989).

Olhando a partir da América Latina, o que se tem observado é a crescente manifestação de preocupações similares e muito pouca ação. No volume organizado por Franco e Zibas (1990), o Secretário Executivo do Conselho Latino-Americano de Ciências Sociais (CLACSO), Alejandro Piscitelli, afirma que um novo paradigma deve ser observado. É o paradigma tecnológico, que permite a constatação de que as tecnologias fundamentais no processo de mudança em curso são tecnologias centradas na geração e tratamento da informação. O detalhe é que o volume e o comentário resultam do IV Seminário da Comissão "Educação e Sociedade" do CLACSO, realizado em outubro de 1988 no Chile, cujo tema central foi "Políticas públicas e Educação" e no qual foram analisadas as dimensões:

- Política educacional, enquanto política pública: papel do Estado e o atendimento das demandas da sociedade;

- A universalização do ensino fundamental: desafios da qualidade e da quantidade na América Latina;

'Literatura plena significa aqui os textos que tratam um tema sob suas várias facetaS ,

constituindo monografias. Pode ser um livro (não-didático), um artigo, uma tese de doutorado ete.

BIBlOS, Rio Grande, 7:291-298, 1995.

292

- Políticas públicas frente à preparação para o trabalho e desenvolvimento tecnológico na América Latina.

No Brasil, d e outro lado, a preocupação com a leitura tem ficado muito centrada nas questões do ensino especializado da linguagem, e os pesquisadores envolvidos trabalham o tema como uma preocupação quase exclusiva da área de língua vernaeuía Nesse sentido, o domínio da leitura como instrumental para uso em todas as disciplinas, e o domínio das técnicas de leitura pelos professores de todas as disciplinas não parece algo ainda bem cuidado. Essa situação, que perpetua a responsabilidade da formação do leitor apenas nas mãos dos professores de língua Portuguesa, transforma~se numa perigosa redução do domínio do instrumental de leitura pelos egressos da Escola (sobre uma Possibilidade da biblioteca como amplo instrumento de construção, ver Patte, 1978). Face a isso, pode-se construir a dúvida da habilidade concreta dos egressos, de todos os níveis de ensino, de tirarem um bom proveito da produção escrita diariamente produzida em quantidade cada vez maior, cobrindo todos os setores'. Assim, é possivelmente correto imaginar-se que a grande maioria dos egressos do sistema formal de ensino, do primário à universidade, tem dificuldades importantes enquanto leitores··, comprometendo, portanto, a

'De acordo com Wurmann, "Nos últimos trinta anos, produziu-se um volume de informações novas maior do que nos cinco mil anos precedentes. Cerca de 1.000 livros [isto é, títulos novos] são publicados no mundo por dia e o total do conhecimento impresso duplica a cada oito anos" (1991, p. 39). Diz mais: "... nos Estados Unidos são publicados aproximadamente 9.600 períódícos [isto é, ediçõesJ por ano" (id., p. 38). Com isso, segundo ainda Wurmann, é possível "estimar-se que as maiores bibliotecas do mundo dupliquem de tamanho a cada 14 anos, a uma taxa de 14.000% a cada século. No início dos anos 1300, a Biblioteca da Sorbonne, em Paris, continha 1228 livros e era considerada a maior da Europa. Hoje [1989J existem várias bibliotecas no mundo com um acervo bem superior a 8 milhões de livros cada" (id., p. 222).

"Em 1981, o Professor João Eduardo R. Vil/a lobos, ao prefaciar o livro de Maria Thereza Fraga Rocco, resultante de uma Tese de Doutorado em Educação defendida na USP, intitulado C r is e n a lin g u a g e m , faz uma projeção de causar preocupação. Mesmo assim, o que se

vê é uma tendência àmanutenção ou até piora da situação. Ele afirmava: "O presente trabalho de Maria Thereza ... mostra que apenas 40 dos 1.500 textos examinados são parcialmente providos de linguagem criativa e que somente 4 deles, segundo os seguros critérios estabelecidos, se revelaram claramente criativos. Extrapolando esses dados, não sem certo risco, digamos que no Brasil todo tenhamos cerca de 400 ou 500 criaturas entre 19 e 22 anos de idade capazes de alguma criatividade. Somadas estas a umas tantas centenas que passaram pela Escola Superiorde Guerra e que se autoproclamam a elite pensante do país, e, vá lá, uma pouca de gente, em todas as faixas etárias acima dos 20 anos; que se salvaria, embora não pelos critérios da mencionada Escola SUperior de Guerra, teríamos aí, no Brasil, coisa de duas ou três ou talvez até quatro mil pessoas capazes de pensar coisa com coisa, com autonomia intelectual e inteligência. É pouco, convenhamos, para uma nação que já está chegando aos 130 milhões de habitantes." (p.15-16). Diz também, ainda no mesmo texto, que "Não é possível deixar de reconhecer o valor da palavra de alcance universal, coerente, criativa, como integrante essencial da cultura, especialmente da Palavra escrita, sem a qual não teríamos sequer História ... " (p. 15).

BIBLQS, Rio Grande, 7:291-298, 1995.

qualidade do trabalho de todos, notadamente daqueles que obtiveram formação

em nível superior.

CURSOS Número de Conclusões₁₉₈₈

Matrículas nos cursos abril de 1989 Cíências Física Matemática Química Ciências Biológicas Educação Física Esquema I e 11

Estudos Sociais Filosofia

Professores para a parte de formação especializada de currículo de 2.° Grau Geografia História Pedagogia Educação Artística Letras 11997 494 2436 781 2583 7144 621 7101 1195 60974 8974 20610 7851 19892 36301 1039 230501 10 190 574 3625 5547 26961 4090 16276 3535 24896 35011 119 962 16215 96473 TOTAL 91425 484713

Fonte: ANUÁRIO ESTATíSTICO DO BRASIL -1991. IBGE.

Diante disso, ao operar com leitura de literatura científica e tecnológica, o profissinal universitário estará se saindo de que modo? O que o Brasil vem fazendo para transformar a leitura em informação, e a informação em conhecimento, a fim de utilizá-Ia para o seu crescimento sócio-política-econômico? Como a informação obtida a partir da leitura é transformada em conhecimento e como isso

é

tratado na escola ou no processo de educação? Qual o comportamento do docente universitário no sentido de manter estimulados seus alunos ao reforço do hábito de ler e transformar leitura em informação? Como o docente universitário estimula o aluno a interessar-se em ler mais que o estritamente obrigatório para o acompanhamento de suas aulas? Qual a interação do próprio professor universitário que atua nos cursos superiores que formam professores para a educação infantil e de primeiro e segundo graus com a biblioteca da universidade e/ou faculdade? Mais particularmente, o que os professores das disciplinas específicas dos cursosde Pedagogia indicam para os seus alunoS e o que eles (professores) lêem?

BIBLOS, Rio Grande, 7:291-298, 19 95

Essas e outras questões deveriam ser objeto de urgente discussão, necessitando, portanto, fazer parte de qualquer agenda onde se discuta o futuro da educação brasileira.

Perguntemos então: e por que incluí-Ias numa agenda dessa . dimensão? Talvez porque todos costumamos dizer que é injustificável o que

acontece hoje na formação do educador brasileiro.

Vendo-se apenas quantidade, em 1988 foram formados 91.425 .profissionais para a Educação, em cursos que são dirigidos para a

preparação dos docentes que atuarão no segundo grau, no primeiro grau, no magistério de segundo grau, no pré-escolar, na administração, orientação e supervisão escolar, conforme o quadro, o qual também mostra que em abril de 1989 havia 484.713 matrículas para esses mesmos cursos.

Qualitativamente, isto é, segundo a capacidade de se realizar um trabalho que represente a possibilidade de superar as limitações e a miséria da maior parte do povo brasileiro, qual o percentual desse contingente de docentes que poderá realmente oferecer uma contribuição decorrente de sua formação, de sua capacidade intelectual, de criatividade? Pois é nisso que está a questão principal. Dos 26.961 pedagogos formados em 1988, apenas 8.139 formaram-se em universidades. Os outros, mais de 18.000, concluíram seus cursos em federações de escolas, faculdades integradas e estabelecimentos isolados. Nos outros cursos que aparecem no quadro, os números também não são, proporcionalmente, muito diferentes. Se considerarmos que a maioria das universidades (federais, estaduais, municipais e particulares), na qualidade e quantidade de seus acervos bibliográficos, estão geralmente abaixo da crítica, comparando-as aos estabelecimentos isolados, estes, salvo raríssimas exceções, nem têm qualificativo. Isso talvez explique por que a quase totalidade dos docentes, inclusive todos esses novéis docentes que saem a cada ano de todos esses estabelecimentos, não se sintam com condições de fazer além de silêncio sobre a construção de acervos nas escolas de 1.0 e 2.0 graus, de cujo total

não são mais que 10% as que possuem bibliotecas. É de se presumir que tal postura silenciosa ou passiva seja o mais evidente atestado de incompetência desses docentes e (por que não?) dos docentes do dito 30 _{grau, na medida}

em que esse eventual pacto funcionaria de modo circular. Essa postura também evidencia incompetência por demonstrar a perpetuação secular do discurso limitado do docente, que resulta também da limitação de leitura (Bordenave e Pereira, 1988). Na medida em que o professor deixar de silenciar acerca da construção de acervos bibliográficos nas escolas, e tais acervos passarem a ser formados e colocados à disposição de todos os alunos, esse professor passará a ter competidores reais nos próprios livros,

pois cada livro traz uma ou mais aulas, e representa a manifestação de outro(s) indivíduo(s) sobre um dado conhecimento. E quanto mais livros (mais discursos que podem ser majoritariamente divergentes daquele discurso do professor) são lidos pelos alunos, mais elementos, mais informações, mais conhecimentos e melhores meios terão tais alunos para confrontar e até afrontar o conteúdo do ilustre professor que está diante deles. Assim, para o professor, é mais fácil silenciar, como parece comum na nossa realidade, sobre a construção de bibliotecas realmente decentes nas escolas (de todos os graus de ensino), uma vez que romper esse silêncio é admitir a possibilidade de contestação. É buscar para a sala de aula discursos competidores.

De outro lado, se esse silêncio é uma autodefesa do professor ou uma afirmação de uma falsa autoridade de conhecimento, ele se afigura também como um excelente mecanismo de obscurantismo, ao inviabilizar a circulação plena do maior número possível de idéias sobre qualquer coisa. Pesquisas há que mostram maior eficácia do texto lido ou da experiência praticada, sobre a

teteçêo,

ou sobre o

RQPONMLKJIHGFEDCBA

c u s p e /g iz do quadro verde/negro (ver Wurmann, 1991). Da fa /a ç ã o retém-se uma ínfima parte. Do c u s p e /g iz , geralmente, retêm-se fragmentos. Essas formas de "dar" aulas, tomadas como únicas, produzem a alienação, o distanciamento em relação ao todo e, portanto, repete-se na escola (mesmo os professores ditos progressistas) tudo o que o discurso - inclusive o dito discurso progressista - insiste que se· deva evitar.

Mas há ainda um outro ponto, e é grave. É aquele em que o professor parece, consciente ou inconscientemente, situar o aluno em condição muito próxima do débil mental de um certo tipo. Do tipo que é incapaz de utilizar a biblioteca e se descobrir um descobridor de possibilidades múltiplas de fazer suas descobertas, encontrando maravilhas além daquelas professadas por seu ilustre mestre. E isso o professor constrói de várias maneiras, inclusive quando, havendo bibliotecas, não faz o esforço suficiente para sugerir novos títulos a serem adquiridos e não luta por esse recurso de ensino fundamental que são os livros, que tratam, de diversoS ângulos, do assunto ou assuntos com que lida.

Quando nos deparamos com isso, temos realmente a certeza de que é difícil, a continuar desta maneira, que a sociedade brasileira consiga superar com mais celeridade as limitações sociais para a conquista da plena cidadania. Essa tentativa de homogeneização do discurso do docente e a tentativa de perpetuação de sua hegemonia, no interior da escola, a fu9~

à

luta pela construção de bibliotecas escolares em todos os níveis de ensln~ (pré, primeiro, segundo e terceiro graus e também nos mestrados e ate

296 BIBLOS, Rio Grande, 7:291-298, 1995.

doutorados), e o conseqüente autoritarismo expresso na tentativa de excluir outros comp~tidores (na forma de livros, artigos, filmes etc.) são formas concretas de trabalho para o reforço dbpoder econômico-político externó que

cerca a escola. . .

Esses poderes, seja o poder dito de direita, ou poder' dito de esquerda, por não serem de nenhum modo neutros, precisam ser postos em questão permanentemente e, nas escolas, a forma de se estimular isso

é

através de bibliotecàs escolares, bem sortidas, com todos os autores que tratam dos temas sob quaisquer visões de mundo. Agir diferentemente disso

é

trabalhar pelo embotamentodo indivíduo e, mais que isso, é não respeitar a inteligência e a individualidade de cada um, produzindo resultados surpreendentes que transformam em números, em estatísticas, a baixa qualidade da educação realizada no Brasil, como aconteceu em recentes pesquisas sobre a qualidade do ensino básico no País,

Diante disso, imaginamos que urge conhecer concretamente essa realidade que se espraia nos discursos de alguns docentes e discentes e que aparece nas estatísticas brasileiras. P o r ta n to , parece ser importarlte que se pesquise e se produzam informações

a

fim de que se possa construir o conhecimento o mais aproximado possível dessa realidade concreta.

Mas não são necessárias apenas informações quantitativas, embora sejam importantes também. Precisa-se, sobretudo, de análise do contexto escolar, do contexto docente, discente e do contexto das famílias desses discentes. Precisa-se do conhecimento o mais denso POSSívelda miséria da educação de nível superior em Pedagogia e nas diversas licenciaturas. Precisa-se desesperadamente saber como essa miséria derrota os esforços d is c u r s a d o s em prol da melhoria do ensino. Precisa-se de uma tomada de posição dos pesquisadores em Educação; dos cursos de pós-graduação s tr ic to s e n s u . Precisa-se do envolvimento dos institutos de pesquisa em Educação, do INEP e da SENESU.

Sem uma primeira compreensão do tema, que é fUhdamentalmente um problema de cidadania, da formação de cidadãos plenos de condições de se inserirem competitivamente no mundo do trabalho e das relações sociais, não é possível ainda construir as diretrizes que deverão ser produzidas coletivamente, a fim de que a pesquisa, uma vez delineada, possa trazer COnseqüências práticas e resultados concretos.

Sem que se faça conscientemente essa primeira tomada de posição, a percepção de Alejandro Piscitelli, que mencionamos no início deste documento, acerca da inserção dos povos latino-americanos nesse novo paradigma, o paradigma tecnológico, centrado na informação, será mais uma das tantas construções que os intelectuais e ideólogos do mundo mOderno produzem e que para a maioria da população latino-americana (Brasil junto) tem apenas o efeito de uma miragem.

BIBLOS, Rio Grande, 7:291-298, 1995.

BIBLIOGRAFIA

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

1. ANUÁRIO ESTATíSTICO DO BRASIL - 1991. Rio de Janeiro: IBGE, 1992 ',

2. BAB IN, Pierre, KOU LOUM DJIAN,Marie-F rance. Os

RQPONMLKJIHGFEDCBA

n o v o s m o d o s d e c o m p r e e n d e r : a geração

audiovisual e do computador. São Paulo: Ed. Paulinas, 1989. 183p.

3. BERGER, Peter L, LUCKMANN, Thomas. A c o n s tr u ç ã o s o c ia l d a r e a lid a d e ; tratado de

Sociologia do Conhecimento. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 1985. 247p.

4. BORDENAVE, Juan Díaz, PEREIRA, Adair Martins -. A biblioteca como instrumento de

ensino-aprendizagem. In: __ oE s tr a té g ia s d e e n s in o - a p r e n d iz a g e m . 10. ed. Petrópolis:

Vozes, 1988. p.255~65.

5. BORDINI, Maria da Glória,AGUIAR, Vera Tei~eira de.L ite r a tu r a : a formação do leitor. Porto

Alegre: Mercado Aberto, 1988.

6. BROCKMAN, John. E in s te in , G e r tr u d e S te in , W ittg e n s te in e F r a n k s te in ; reinventando o

universo. São Paulo: Companhia .das Letras, 1988. 285 p.

7. BURSTALL, Clare. EI alfabetismo en una Europa en plena evolución. P e r s p e c tiv a s , 2.1(4):

1991. p.525-30, 1991. .

8. DOWNING, John, FIJALKOW, Jacques. L ir e e t r a is o n n e r . Toulouse: Privat, 1984. p. 7-13.

9. ESCOTET, Miguel A. Visión de la-imiversidad dei siglo XXI: dialéctica de Ia misión universitaria en una era de cambios. R e v is ta E s p a n ó la d e P e d a g o g ía , Madrid, 48 (186): 2 1 1 - 2 8 , m a y o /a g o . 1 9 9 0 .

10. FRANCO, Maria Laura P. 8., llBAS, Dagmar M. L. (org.). F in a l d o s é c u lo : desafios da

educação na América Latina. São Paulo: Cortez, 1990. 324p.

11. GIL NETO, Antonio. A p r o d u ç ã o d e te x to s n a e s c o la : uma trajetória da palavra. São Paulo:

Lóyola, 1988, 172p.

12. GONZÁLEl G., Maria Teresa. La diseminación de innovaciones; algunas perspectivas.

.A n e te s d e P e d a g o g ía , (3):7-27, 1985.

13. GOODY, Jack. Aló g ic a d a e s c r ita e ao r g a n iz a ç ã o d a s o c ie d a d e . Lisboa: Ed. 70,1987. 222p.

14. GUTIÉRREl PÉREl, Francisco. L in g u a g e m to ta l: uma pedagogia dos meios de

comunicação. São Paulo: Sumrnus, 1988. 106 p.

15. PINTO, Ana Maria Rezendé. O advento da automação flexível e a formação do trabalhador: fim da atividade fragmentária? Emergência da multiabilitação profissional? O horizonte entreaberto na década de 80. R e v is ta T e m p o B r a s ile ir o , Rio de Janeiro, (105):51-85,

abr.ljun. 1991

16. PATIE, Geneviéve. L e is s e z - te s lir e : les enfants et les bibliothéques. Paris: Les Éd. Ouvriéres,

1978.

17. ROCCO, Maria Thereza Fraga. C r is e n a lin g u a g e m : a redação no vestibular. São Paulo:

Mestre Jou, 1981. 283p.

18. SCHAFF,Adam. As o c ie d a d e in fo r m á lic a : as conseqüências sociais da segunda revolução

industrial. 3. ed. São Paulo: UNESP; Brasiliense, 1992. 157p.

19. WURMAN, Richard Saul. A n s ie d a d e d e in fo r m a ç ã o . São Paulo: Cultura, 1991. 380p.