PROGRAMA DE PÓS - GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, CONTEXTOSCONTEMPORÂNEOS E DEMANDAS POPULARES
DISSERTAÇÃO
A trajetória da intelectual Lúcia Marques Pinheiro e a formação docente no Brasil: um estudo sobre a Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério do Centro
Brasileiro de Pesquisas Educacionais (1955-1964).
Andrea Sales Borges dos Reis
Seropédica/RJ Novembro, 2015
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS - GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, CONTEXTOSCONTEMPORÂNEOS E DEMANDAS POPULARES
A trajetória da intelectual Lúcia Marques Pinheiro e a formação docente no Brasil: um estudo sobre a Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério do Centro
Brasileiro de Pesquisas Educacionais (1955-1964).
ANDREA SALES BORGES DOS REIS
Sob a orientação do Professor Fernando César Ferreira Gouvêa
Seropédica Novembro, 2015
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro,
como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação.
370.711 R375t T
Reis, Andrea Sales Borges dos, 1976- A trajetória da intelectual Lúcia Marques Pinheiro e a formação docente no Brasil: um estudo sobre a Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério do
Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais (1955-1964) / Andrea
Sales Borges dos Reis – 2015. 118 f.: il.
Orientador: Fernando César Ferreira Gouvêa.
Dissertação (mestrado) –
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Curso de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares.
Bibliografia: f. 99-107.
1. Professores – Formação – Teses. 2. Pinheiro, Lúcia Marques, 1916 –
Biografia – Teses. 3. Centro
Brasileiro de Pesquisas Educacionais – Teses. 4. INEP – Teses. I. Gouvêa, Fernando César Ferreira, 1961-. II. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Curso de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares. III. Título.
possibilitou a construção desta dissertação.
Agradeço também ao apoio acadêmico da UFRRJ, em especial ao PPGEduc.
Um agradecimento especial ao amigo e orientador Fernando César Ferreira Gouvêa, pela orientação impecável. A ele que desde a graduação tem acompanhado minha trajetória acadêmica, apoiando nos momentos difíceis, sempre incentivando a continuar a jornada, e principalmente, por acreditar em meu trabalho...Obrigada, do fundo do meu coração!!!
A querida amiga, professora e orientadora do PROIC, Liliane Sanchez, que me acolheu na Iniciação Cientifica e propiciou o despertar do gosto pela pesquisa. Foram suas reflexões filosóficas sobre a Educação que me levaram à Escola Guatemala e, consequentemente, à Lúcia Marques Pinheiro, objeto de estudo deste trabalho. Obrigada, Lili!!!
A professora Maria Angélica, que foi a co-orientadora de minha Monografia de Conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia, e que desde então tem auxiliado nas reflexões sobre a formação docente.
A professora. Lia Faria que através da Disciplina Estudos Avançados em História da Educação, realizada como aluna especial, no PROPED/UERJ, convidou-me a integrar o Laboratório Educação e República – LER.
A professora Amália Dias, pelo carinho e pela inspiração que causa por ser tão jovem e ter abarcado tantas experiências no campo acadêmico. Obrigada também pelas indicações de leituras, elas me ajudaram na desconstrução das certezas emanadas pela História no Ensino Médio.
A todos os colegas da Turma 2014 do PPGEduc/UFRRJ, pelas reflexões durante as aulas, pela alegria e amizade.
Emília, que tenho certeza, estaria vibrando de alegria junto a mim.
À minha amada irmã Aline, mas em especial, à Angélica, que costumo dizer: “foi um anjo que Deus colocou em minha vida”. É ela quem me dá todo suporte prático e emocional para continuar buscando meus sonhos. Irmãs...amo vocês!
Ao meu companheiro de todas as horas, meu amigo e marido Álvaro, pelo apoio e pela disponibilidade... até mesmo no auxílio para digitalização dos documentos pessoais usados neste trabalho. Muito obrigada, querido!
Todos os dias quando acordo Não tenho mais O tempo que passou Mas tenho muito tempo Temos todo o tempo do mundo Todos os dias Antes de dormir Lembro e esqueço Como foi o dia Sempre em frente Não temos tempo a perder Nosso suor sagrado É bem mais belo Que esse sangue amargo E tão sério E selvagem, selvagem Selvagem! Veja o sol Dessa manhã tão cinza A tempestade que chega É da cor dos teus olhos Castanhos Então me abraça forte E diz mais uma vez Que já estamos Distantes de tudo Temos nosso próprio tempo Temos nosso próprio tempo Temos nosso próprio tempo Não tenho medo do escuro Mas deixe as luzes Acesas agora O que foi escondido É o que se escondeu E o que foi prometido Ninguém prometeu Nem foi tempo perdido Somos tão jovens Tão jovens Tão jovens!
REIS, Andrea Sales Borges dos. A trajetória da intelectual Lúcia Marques Pinheiro e a formação docente no Brasil: um estudo sobre a Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (1955-1964). Orientador: Fernando César Ferreira Gouvêa. Departamento de Educação da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. 2015
Palavras-chave: Formação docente; Trajetória; Experimentalismo; INEP/CBPE/DAM.
Durante o recorte de tempo (1955-1964), destaca-se a atuação de Anísio Teixeira (1900-1971) frente às Instituições de maior relevância para a educação no país: A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES- 1951 a 1964) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP – 1952 a 1964). Fortemente influenciado pela filosofia educacional experimentalista de Dewey, assumiu a direção do INEP, após trágica morte de acidente aéreo de Murilo Braga, diretor do órgão, e dinamizou suas funções no âmbito do magistério nacional, criando o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), e a Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério (DAM). A professora Lúcia Marques Pinheiro foi responsável pela organização dos cursos oferecidos a professores, a administradores, a orientadores e a especialistas em educação. A Escola Guatemala vinculada ao INEP/CBPE/DAM, por uma parceria entre a prefeitura do Distrito Federal (à época Rio de Janeiro) com o MEC passou a se constituir como órgão de experimentação para o aperfeiçoamento do magistério. Eram realizados cursos com o objetivo de proporcionar aos professores, acesso às novas metodologias de ensino, bem como favorecer a prática docente pautada em estudos científicos realizados no âmbito das ciências sociais. Tratava-se de estimular o 'espírito científico' no âmbito do magistério. Nesse sentido, questionamos: Qual o legado desta intelectual que atuou como Coordenadora de Cursos do INEP e como Diretora da DAM? De que forma se deu sua atuação frente aos cursos cujo objetivo era disseminar a prática pedagógica experimentalista? O objetivo desta pesquisa é investigar a sua trajetória, as suas concepções pedagógicas e a sua gestão à frente de tão significativas instituições para a formação de professores do Brasil. A metodologia de cunho qualitativo com os aportes da História Cultural e da História Política presidirá esta investigação de caráter bibliográfico, documental e histórico. Tratar-se-á de estudar os impressos, livros, periódicos, teses, dissertações e arquivos de documentação sobre o INEP, existentes no Arquivo Anísio Teixeira do Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC)/Fundação Getúlio Vargas (FGV), as publicações do INEP/Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), incluídas a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos e o Boletim do CBPE, bem como arquivo remanescente do CBPE, que se encontra no campus da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Especialmente, os arquivos pessoais de Lúcia Marques Pinheiro que se encontram na Associação Brasileira de Educação (ABE), do qual consultamos e recebemos a autorização para digitalização. Outra fonte primária que tem nos auxiliado no mapeamento cronológico de sua atuação, são 93 edições do Diário Oficial da União. Fonte essa que traz informações importantes, desde o seu ingresso (1937) até a sua aposentadoria (1987) no sistema público de ensino.
teacher training in Brazil: a study of the Brazilian Center of Teaching Improvement Division of Educational Research (1955-1964). Orientador: Fernando César Ferreira Gouvêa. Departamento de Educação da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. 2015
Keywords: Teacher education; History; Experimentalism; INEP / CBPE / DAM.
During cutting time (1955-1964), stands out Teixeira of operation (1900-1971) facing the most relevant institutions for education in the country: The Higher Education Personnel Improvement Coordination (CAPES- 1951 1964) and the National Institute of Educational Studies and Research (INEP - 1952-1964). Heavily influenced by the experimentalist educational philosophy of Dewey, took over the INEP, after the tragic death of air accident Murilo Braga, director of the agency, and has streamlined its functions under the national teaching, creating the Brazilian Center for Educational Research (CBPE) and the Magisterium Improvement Division (DAM). Professor Lucia Marques Pinheiro was responsible for organizing the courses offered to teachers, administrators, counselors and the education experts. The School Guatemala linked to INEP / CBPE / DAM, by a partnership between the city government of the Federal District (then Rio de Janeiro) with MEC began to represent as experimental body for the improvement of teaching. Courses were held in order to provide teachers access to new teaching methodologies, and to promote the teaching practice based on scientific studies in the social sciences. It was stimulating 'scientific spirit' within the teaching profession. In this sense, we ask: What is the legacy of this intellectual who served as Course Coordinator of INEP and as Director of DAM? How was given front role to courses whose aim was to spread the experimentalist pedagogical practice? The objective of this research is to investigate their history, their pedagogical conceptions and its management ahead of such significant institutions for teacher training in Brazil. The qualitative study methodology with the contributions of Cultural History and Political History chair this bibliographical research, documentary and history. It will try to study the printed books, journals, theses, dissertations and documentation files on the INEP, existing on the File Teixeira of the Center for Research and Contemporary History Documentation Brazil (CPDOC) / Getúlio Vargas Foundation (FGV ), the publications of INEP / Brazilian Center for Educational Research (CBPE), including the Journal of Pedagogical Studies and the Bulletin CBPE and remaining file CBPE, which is on the campus of the Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ ). Especially the personal files of Lucia Marques Pinheiro found on Brazilian Education Association (ABE), which we consulted and received permission to scan. Another primary source that has supported our chronological mapping of its operations, are 93 editions of the Official Gazette. Source one that brings important information from your ticket (1937) until his retirement (1987) in the public school system.
Figuras
Figura 1 – Noticiário sobre a formatura de Lúcia Marques Pinheiro...20
Figura 2 – Anísio Teixeira, Darci Ribeiro, Lúcia Pinheiro e outros na inauguração do CBPE ...50
Figura 3 – Anísio Teixeira, Lúcia Pinheiro (à esquerda) e outros na inauguração do CBPE ...51
Figura 4 – Capas de algumas das pesquisas realizadas por Lúcia Pinheiro ...69
Figura 5 – Capas de programas experimentais realizados por Lúcia Pinheiro...70
Figura 6 – Carta de Anísio Teixeira a Antônio Ferreira de Oliveira Brito ...86
Figura 7 - Carta de Lúcia Marques Pinheiro a Anísio Teixeira ...87
Figura 8- Carta de Lúcia Pinheiro ao Gabinete do Ministro da Educação ...91
Quadros Quadro 1 - Estrutura do INEP durante a gestão de Anísio Teixeira...49
Quadro 2 – Representação da atribuição e controle de problemas educacionais ...55
Quadro 3 – Cronologia da trajetória acadêmica e profissional de Lúcia Pinheiro entre os anos 1936-1964 ...65
ABE –ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO ANL – ALIANÇA NACIONAL LIBERTADORA
CALDEME – CAMPANHA DO LIVRO DIDÁTICO E MANUAIS DE ENSINO CAPES – CAMPANHA DE APERFEIÇOAMENTO DE NÍVEL SUPERIOR (Atualmente, denominada COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR)
CBPE – CENTRO BRASILEIRO DE PEDQUISAS EDUCACIONAIS
CEDERJ – CENTRO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTANCIA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
CILEME – CAMPANHA DE INQUÉRITOS E LEVANTAMENTOS DO ENSINO MÉDIO E ELEMENTAR
CPDOC – CENTRO DE PESQUISA E DOCUMENTAÇÃO DE HISTÓRIA CONTEMPORÂNEA DO BRASIL
CRPE’s – CENTROS REGIONAIS DE PESQUISAS EDUACIONAIS DAM – DIVISÃO DE APERFEIÇOAMENTO DO MAGISTÉRIO
DASP – DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DO SERVIÇO PÚBLICO DDIP – DIVISÃO DE DOCUMENTAÇÃO, INFORMAÇÃO E PUBLICAÇÕES DEPE – DIVISÃO DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
DEPS – DIVISÃO DE ESTUDOS E PESQUISAS SOCIAIS DOU –DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO
FGV – FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS
GEPHUR – GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS DA HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO JANEIRO
INEP – INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS (Atualmente, INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA)
INP –INSTITUTO NACIONAL DE PEDAGOGIA
LDBEN – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL LSN –LEI DE SEGURANÇA NACIONAL
MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA MES – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE
PROIC – PROGRAMA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA PSD –PARTIDO SOCIAL DEMOCRÁTICO
PTB –PARTIDO TRABALHISTA BRASILEIRO UDF – UNIVERSIDADE DO DISTRITO FEDERAL UDN –UNIÃO DEMOCRÁTICA NACIONAL
UFRJ – UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
UFRRJ – UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO UNE –UNIÃO NACIONAL DOS ESTUDANTES
CAPÍTULO I ... 18
O início de um longo caminho ... 18
1.1 – As circunstâncias e o contexto histórico da sua formação ... 19
1.2 – ...tinha um mestre no meio do caminho ... 31
CAPÍTULO II ... 42
A chegada de Lúcia Marques Pinheiro no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP ... 42
2.1 – Marcos da História do Inep (1937-1964) ... 42
2.2 – O Inep na gestão de Anísio Teixeira: duas instituições que se entrelaçam ... 44
2.3 – O Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais – CBPE ... 45
2.4 – Lúcia Marques Pinheiro na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos –RBEP... 52
2.4.1- O pensamento de Lúcia no período que retrata a primeira fase da RBP....54
2.5 - A Coordenação de Cursos do INEP: inspiração para Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério? ... 58
2.6 – O Enfraquecimento do CBPE: entre os anos 1961-1964 ... 63
CAPÍTULO III ... 76
A Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério – DAM ... 76
3.1 – O locus de atuação da DAM: a escola experimental nº 1 – Escola Guatemala ... 78
3.2 – O programa de aperfeiçoamento de professores... 82
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 93
BIBLIOGRAFIA ... 99
INTRODUÇÃO
A escolha do tema e objeto de estudo desta pesquisa tem a sua origem no Curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ, especificamente durante as pesquisas realizadas no âmbito do Programa de Iniciação Científica (PROIC), buscamos investigar os sentidos e desafios da formação docente nas modalidades de ensino presencial nos cursos de licenciatura da UFRRJ e à distância do Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro - Consórcio CEDERJ. Nesse sentido, como foco principal, o estudo1 pretendeu entender como os futuros docentes percebem esta profissão
[...] que por um lado traz na sua história a representação de um status de nobreza e de virtuosidade, mas que por outro lado, vem sendo desvalorizada ao longo do tempo. Essa desvalorização se reflete em salários defasados, salas de aula superlotadas, no desdobramento da jornada diária de trabalho do professor, dentre outras situações complicadas que ameaçam o investimento nessa carreira. (REIS, 2012, p.1)
A História da Educação sempre representou para mim um campo instigante, configurando-se impulsionador do desejo em desvelar a sua trajetória, bem como dos personagens que a compõem. Durante os estudos e elaboração do trabalho monográfico, deparei-me com um texto de Saviani (2008, p. 3) que reflete bem o meu pensamento e justifica a minha vontade de enveredar por estes caminhos:
[...] é pela história que nós nos formamos como homens; que é por ela que nós nos conhecemos e ascendemos à plena consciência do que somos; que pelo estudo do que fomos no passado descobrimos ao mesmo tempo o que somos no presente e o que podemos vir a ser no futuro, o conhecimento histórico emerge como uma necessidade vital de todo ser humano.
Senti-me feliz ao receber da Banca avaliadora do trabalho monográfico recomendações para permanecer no campo da historiografia da educação brasileira e, logo após, sendo convidada a integrar o Grupo de Estudos e Pesquisas da História da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, das Instituições Educativas e dos Movimentos Sociais – GEPHUR.
1 Monografia de conclusão de curso defendida em 2012 e intitulada: “Estudo comparativo sobre os sentidos e desafios da formação docente no ensino presencial e no ensino à distância”, sob a orientação da profª Liliane Barreira Sanchez. Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Para fundamentar a contextualização histórica do referido trabalho monográfico, apoiei-me nos seguintes teóricos: Azevedo (1976); Belloni (1998); Julia (1981); Nóvoa (1991); Saviani (2008) e Tanuri (1979).
Foi através destes estudos que identifiquei a atuação do intelectual Anísio Spínola Teixeira (1900-1971)2. Ele esteve à frente das Instituições de maior relevância para a educação no país: a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES- 1951 a 1964) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP – 1952 a 1964). Ambas alojadas no Ministério da Educação e Cultura (MEC). Teixeira era influenciado pela filosofia educacional – o experimentalismo3 de Dewey4. Assumiu a direção do INEP, após trágica morte de acidente aéreo de Murilo Braga, diretor do órgão, dinamizando suas funções no âmbito do magistério nacional, criando em 1955 o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) e, no interior do mesmo, a Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério (DAM).
Entre os anos 1955-1964 o INEP/CBPE/DAM articulou uma parceria com a prefeitura do Distrito Federal (atualmente, Rio de Janeiro) e a Escola Guatemala passou a se constituir como órgão de experimentação para o aperfeiçoamento do magistério. Eram oferecidos cursos que tinham como objetivo principal proporcionar aos professores acesso às novas metodologias de ensino, bem como favorecer a prática docente pautada em estudos científicos realizados no âmbito das Ciências Sociais. A responsável pela organização dos cursos foi a professora Lúcia Marques Pinheiro. Tal fato instigou-me a investigar quem foi esta intelectual.
Pensando a continuidade da pesquisa iniciada em meu referido trabalho monográfico, percebi que não houve ainda a devida exploração historiográfica na educação brasileira quanto ao papel de Lúcia Marques Pinheiro no âmbito da formação de professores no Brasil. Nesse sentido, busco investigar a sua trajetória frente à Divisão de Aperfeiçoamento do
2
Doravante, Anísio Teixeira.
3 O pensamento filosófico de John Dewey é um dos responsáveis pelo desencadeamento na educação do movimento de renovação das ideias e das práticas pedagógicas conhecidas como Escola Nova. Encontrando seu apogeu na primeira metade do século XX, a Escola Nova foi responsável por uma significativa mudança na chamada educação tradicional, que por sua vez era muito rigorosa, disciplinar e centrada no universo conceitual dos conhecimentos, que eram concebidos fora de qualquer finalidade utilitária. Disponível em < http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/35/art11_35.pdf> Acesso em 04 fev 2015.
4 Dewey teve uma longa trajetória de vida, faleceu em 1952. Ao longo de uma existência de 92 anos produziu inúmeros trabalhos acadêmicos. Destaca-se, entre as muitas obras, “Democracia e Educação”, de 1916, texto de grande importância para o pensamento pedagógico deweyano. Já para a noção de pensamento reflexivo, é de fundamental importância o livro “Como Pensamos”, publicado por Dewey em 1933. Disponível em < http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/35/art11_35.pdf> Acesso em 04 fev 2015.
Magistério – DAM, divisão que compunha a estrutura do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais – CBPE, órgão do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais – INEP no recorte de tempo de 1955 a 1964.
Nesse contexto, cabe investigar: qual o legado desta intelectual? De que forma se deu sua atuação frente aos cursos para professores com o objetivo de disseminação da prática pedagógica experimentalista? Trata-se de investigar as suas concepções pedagógicas e a sua gestão à frente de tão significativas instituições para a formação de professores do Brasil, em específico no âmbito do Ministério da Educação nos anos 1950 e 1960, na Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais.
Na tentativa de elucidar tal problema de pesquisa, elencamos alguns objetivos específicos, que nos apoiarão no sentido de orientar os caminhos a serem percorridos:
1. Compreender a estrutura e a organização do Ministério da Educação nos anos 1950 e 1960.
2. Estudar as instituições criadas neste mesmo período e voltadas para a formação de professores.
3. Analisar a atuação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais no referido arco de tempo.
4. Desvelar o papel do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais neste mesmo período.
5. Investigar a atuação da intelectual Lúcia Marques Pinheiro no âmbito do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais e do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais.
A metodologia de cunho qualitativo com os aportes da História Cultural e da História Política presidirá esta investigação de caráter bibliográfico, documental e histórico. Tratar-se-á de estudar os impressos, livros, periódicos, teses, dissertações e arquivos de documentação sobre o MEC/INEP/CBPE existentes no Arquivo Anísio Teixeira do Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC)/Fundação Getúlio Vargas (FGV), as publicações do INEP/Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), incluídas a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos e o Boletim do CBPE, bem como arquivo remanescente do CBPE, que se encontra no campus da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ). Especialmente, os arquivos pessoais de Lúcia Marques Pinheiro que se encontram na Associação Brasileira de Educação (ABE).
Para melhor compreensão dos fatos ocorridos ao longo do tempo, sobretudo tentando cruzar informações obtidas através de publicações em periódicos; pesquisa documental; da leitura de livros e trabalhos que contextualizam as ações do INEP, seus atores e suas intervenções na educação brasileira, este trabalho será estruturado em três capítulos.
No primeiro capítulo, buscamos apresentar as experiências de Lúcia Pinheiro em meio a acontecimentos marcantes na historiografia brasileira. É importante ressaltar que foi um desafio trazê-la juntamente ao o panorama político e social, pois a concepção histórica que tínhamos dos fatos estava restrita aos livros didáticos, por ocasião do Curso Normal – Ensino Médio, concluído no ano de 1993. Tal esforço foi oportuno e enriquecedor, porque trouxe a apreensão de muitos pontos que haviam ficado para trás, junto a essa formação. Ademais, suscitou interesses, desconstruiu certezas. Justificamos ainda, que não se trata de detalhar exasperadamente a História do Brasil, mas trazer alguns pontos que possibilitem ao leitor uma percepção sobre o ambiente em que Pinheiro construiu sua identidade profissional. De maneira especial, a convivência acadêmica e profissional entre Lúcia Pinheiro e Anísio Teixeira. Assim sendo, abordamos neste capítulo, o encontro da aluna com o mestre traçando os caminhos percorridos por ambos, desvelando a atuação de Teixeira nos cargos públicos pelos quais passou.
No segundo capítulo, de forma sucinta, analisaremos a trajetória institucional do INEP, desde a sua criação; a atuação dos três diretores no período de 1937 a 1964, bem como suas estratégias de trabalho, com especial destaque para a atuação e formação político – filosófica de Anísio Teixeira que entendemos ser o principal dinamizador das ações do INEP e também a fonte de inspiração para o trabalho de Lúcia Pinheiro, frente à DAM; a concepção e criação do CBPE, assim como a sua estrutura; breve contextualização histórica da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos – RBEP, seguida da apresentação das pesquisas e publicações de Pinheiro; apresentamos ainda o esvaziamento paulatino da estrutura do CBPE, bem como o apagamento da memória do Centro pelo Golpe civil militar de 1964.
No terceiro capítulo, será estudada a atuação de Lúcia Marques Pinheiro na DAM no período de 1955 a 1964 que corresponde à gestão de Anísio Teixeira, bem como as estratégias da DAM para a renovação do ensino público brasileiro: a Escola Guatemala, como referência – o locus de experimentação, dos cursos e reformulação dos métodos de aprendizagem, assim
como o encadeamento dos projetos pensados a partir dos estudos e pesquisas da referida intelectual.
CAPÍTULO I
O início de um longo caminho
O foco deste trabalho é a atuação da professora Lúcia Marques Pinheiro entre os anos 1955 a 1964 no âmbito do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE). Entretanto, desejamos percorrer os caminhos que remontam há alguns momentos históricos vivenciados por ela. Não é intenção nossa recontar a História, em seus mínimos detalhes, mas situar o leitor a partir do período em que emergiram as suas experiências enquanto estudante do Curso de Formação de Professoras Primárias5; seguido, após aprovação em concurso público, de sua inserção como Técnica de Educação do INEP. Momentos esses de construção identitária6, portanto, influente em suas opiniões e tomada de decisões frente aos desafios encontrados enquanto diretora da Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério (DAM) do CBPE.
Depreende-se que a construção identitária se dá através dos processos individuais e coletivos. Nesse sentido, as experiências e interações socialmente vivenciadas quer seja no grupo de convívio familiar ou num “grupo externo” do qual o indivíduo deseja se integrar, corroboram para esta construção e socialização real, possibilitando de acordo com as suas subjetividades, a interiorização de “valores, normas, disposições que o torna um ser socialmente identificável” (DUBAR, 1997, p.97)
No artigo A construção social e histórica da profissão docente, Xavier (2014, p. 833) ressalta, ainda em Dubar, que
[...] todas as identidades são construções históricas – sociais e de linguagem – e, como tal, são acompanhadas por racionalizações e reinterpretações que às vezes se fazem passar por essências intemporais. Mesmo considerando que a formação da identidade constitui essencialmente um problema de geração, ele alerta que cada geração a constrói com base nas categorias e nas posições herdadas da geração precedente, mas também através das estratégias identitárias desenvolvidas nas instituições pelas quais os indivíduos passam e que eles contribuem para transformar. Essa construção identitária adquire uma importância particular nos campos do trabalho, do emprego e da formação, nos quais os indivíduos buscam conquistar o reconhecimento de sua competência profissional, ao mesmo tempo em que participam na atribuição dos status sociais a seus pares.
É importante destacar que Lúcia Marques Pinheiro conviveu acadêmica e profissionalmente com Anísio Teixeira. E, com base nas palavras de Dubar, citado por Xavier
5
O ensino primário abrangia a faixa etária, aproximadamente, dos 7 aos 12 anos.
(2014), é possível vislumbrar que seu modus operandi enquanto diretora da DAM, se manifesta nos indícios de que esses encontros se tornaram o fio condutor do desejo, motivação e engajamento no campo da Educação; do desenvolvimento de suas práticas pedagógicas; e da elaboração de seu “espírito científico”, ou seja, da construção da sua identidade profissional. Pretendemos neste capítulo contextualizar as informações biográficas, acadêmicas e profissionais de Lúcia Marques Pinheiro, atravessados, frequentemente, pelos passos de Anísio Teixeira bem como, pelo encadeamento da historiografia brasileira nos campos político e econômico.
Neste sentido, no dizer de Certeau (2006, p. 65), a “operação historiográfica” a ser realizada não será simples. Buscaremos, em todos os capítulos desta dissertação, a imbricação do contexto histórico, político e educacional com a trajetória acadêmica e profissional de Lúcia Marques Pinheiro por entendermos que são aspectos que estão em diálogo e, portanto, não podem ser interditados na construção de um trabalho que tem na trajetória de uma intelectual a sua motivação. Para além disto, ocorrerá a tentativa de revelar que a intelectual, no que tange à formação de professores, foi uma das principais colaboradoras de Anísio Teixeira no INEP e no CBPE. Desta forma, este ‘feliz’ encontro será trabalhado na mesma perspectiva historiográfica.
1.1 – As circunstâncias e o contexto histórico da sua formação
Lúcia Marques Pinheiro7, filha do bancário Antônio Marques Pinheiro e de Alice Gouvêa Marques Pinheiro, nasceu em agosto de 1916. Formou-se professora primária em 1936 no Instituto de Educação da Universidade do Distrito Federal8 (UDF). A edição 301, p. 23 do Jornal do Brasil de 19 de dezembro de 1936, anunciou que formar-se-iam no dia seguinte, ao lado de Lúcia Pinheiro, outras 75 moças. De acordo com o texto informativo, a cerimônia aconteceria “no próprio Instituto de Educação instalado no suntuoso edifício em estilo colonial da Rua Maris e Barros, onde se realizará, também no mesmo dia, o baile com que as professoras comemoram o feliz término de sua preparação escolar”. Além de outros, o professor Lourenço Filho foi homenageado.
7 Doravante, Lúcia Pinheiro.
8 Universidade do Distrito Federal (UDF): criada em abril de 1935, pelo decreto municipal n° 5.513. Composta de cinco escolas: Ciências, Educação, Economia e Direito, Filosofia, e Instituto de Artes. O principal objetivo da nova universidade era encorajar a pesquisa científica, literária e artística e "propagar as aquisições da ciência e das artes, pelo ensino regular de suas escolas e pelos cursos de extensão popular". Na verdade, a UDF pretendia não apenas produzir profissionais, mas formar "os quadros intelectuais do país"
O fragmento de texto retirado do Jornal do Brasil parece ter voz em anunciar o quão notável era formar-se professora naquele tempo histórico; apresenta a relevância da formação docente nos anos de 1936 e nos instiga a investigar e contextualizar os acontecimentos que circundavam essa formação.
Figura 1 – Noticiário sobre a formatura de Lúcia Marques Pinheiro. Fonte:Jornal do Brasil de 19 de dezembro de 1936. Edição 301p. 23.
Em consulta ao acervo historiográfico do CPDOC/FGV, encontramos o artigo escrito em 1937 por Lourenço Filho: Formação do professorado primário9, que nos auxilia no entendimento sobre as circunstâncias em que se deu a formação docente da intelectual investigada neste trabalho. Segundo Lourenço Filho (1937, p. 6), uma das maiores preocupações do ensino, na Escola de Educação seria
[...] a de dar aos futuros mestres a conveniente atitude de tê-los como permanentes, por toda a vida. O curso regular comporta matérias fundamentais, matérias de estrita aplicação profissional e matérias de cunho intermediário. E não surpreenderá verificar-se o interesse e o empenho dos cursos na formação de uma apurada cultura estética, pelo estudo e pratica das belas artes.
Assim sendo, o curso de formação do professorado primário, na Escola de Educação do Distrito Federal, estruturava-se da seguinte maneira: “o I ano pode ser considerado de fundamentos; o II de aplicação [...] Cada ano letivo divide-se em três períodos, de um trimestre cada um [...] Estudam-se poucas matérias de cada vez, mas, profundamente, com aulas e exercícios diários (p. 07)”.
Compunha a estrutura curricular do I ano:
1º trimestre – Biologia Educacional; 2º trimestre – Psicologia Educacional; 3º trimestre – Sociologia Educacional.
Os cursos de Artes, Educação Física e História da Educação, eram trabalhados, paralelamente, durante todo o ano.
No II ano, predominantemente, trabalhava-se a prática de ensino, que se desenvolvia em diversas fases, “de observação, participação e direção de classe” (p.07).
[...] Por fim, como coroamento de todos os estudos, no período final, são levados os alunos-mestres ao debate das questões de filosofia da Educação. Este curso, de sistematização e não de dogmatização, só aparece, como conviria, depois de terem os estudantes o necessário cabedal de fatos e informações e de viva experiência de ensino’ (p.08)
A formatura no magistério primário de Lúcia Pinheiro está situada entre dois períodos marcantes na historiografia brasileira: a) a Revolução de 193010 e b) a iminência do Estado Novo11.
Considerada como o marco inicial da Segunda República (1930-1964), a Revolução de 1930, constituiu-se num movimento revolucionário que trouxe Getúlio Vargas ao cargo de presidente provisório em três de novembro daquele ano. O principal objetivo era descaracterizar o domínio das oligarquias agrárias sob a hegemonia dos cafeicultores, bem como provocar mudanças políticas, sociais e econômicas no País.
[...] assim, ideologias políticas de viés autoritário, crescimento e modernização da máquina de Estado, formação de uma burocracia estatal técnica, industrialização, legislação social protetora do trabalho, extensão da educação pública fundamental, valorização de uma estética nacional, entre diversas outras experiências, atingiram os valores, as crenças, os códigos comportamentais e a maneira como homens e mulheres organizavam e davam sentido à realidade à que viviam. (FERREIRA, 2011, p. 303).
Com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP)12, logo após a posse de Vargas, Francisco Campos, um dos integrantes do Movimento Escola Nova13 foi
10 Movimento armado iniciado no dia 3 de outubro de 1930, sob a liderança civil de Getúlio Vargas e sob a chefia militar do tenente-coronel Pedro Aurélio de Góis Monteiro, com o objetivo imediato de derrubar o governo de Washington Luís e impedir a posse de Júlio Prestes, eleito presidente da República em 1º de março anterior. O movimento tornou-se vitorioso em 24 de outubro e Vargas assumiu o cargo de presidente provisório a 3 de novembro do mesmo ano. As mudanças políticas, sociais e econômicas que tiveram lugar na sociedade brasileira no pós-1930 fizeram com que esse movimento revolucionário fosse considerado o marco inicial da Segunda República no Brasil. Verbete: Revolução de 1930: Disponível em < http://www.fgv.br/cpdoc/busca/Busca/BuscaConsultar.aspx > Acesso em 15 jun 2015.
11
Em 10 de novembro de 1937, Vargas comandou o golpe de Estado, dissolvendo o Congresso e outorgando uma nova Constituição ao país. O golpe fez-se como uma pequena operação de cúpula, não encontrando qualquer resistência. A Câmara e o Senado amanheceram cercados por tropas de cavalaria que barraram a entrada dos parlamentares com a notícia de que o Congresso havia sido fechado. A operação foi executada por soldados da polícia do Distrito Federal, pois o general Dutra quis evitar o envolvimento ostensivo do Exército no episódio. Houve protestos de alguns deputados, como Pedro Aleixo, presidente do Congresso, mas a maioria dos parlamentares aceitou o fato consumado. Verbete: A era Vargas “O Golpe do Estado Novo”: Disponível em < http://www.fgv.br/cpdoc/busca/Busca/BuscaConsultar.aspx > Acesso em 30 jun 2015.
12 BRASIL. Decreto n. 19.518, de 22 de dezembro de 1931. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/d19518.pdf> Acessado em: 15 jun 2015.
13 Um dos movimentos mais importantes da década de 1920 ficou conhecido com o nome de Escola Nova. Grandes temas e grandes figuras ficaram associados a esse movimento. A defesa de uma escola pública, universal e gratuita se tornou sua grande bandeira. A educação deveria ser proporcionada a todos, e todos deveriam receber o mesmo tipo de educação. Pretendia-se com o movimento criar uma igualdade de oportunidades. A partir daí, floresceriam as diferenças naturais segundo os talentos e as características de cada um. O ensino deveria ser leigo, ou seja, sem a influência e a orientação religiosa que tinham marcado os processos educacionais até então. A função da educação era formar um cidadão livre e consciente que pudesse incorporar-se ao grande Estado Nacional em que o Brasil estava se transformando. Entre os educadores que lideraram o movimento da Escola Nova estão Anísio Teixeira da Bahia, Fernando de Azevedo e Manuel
indicado para a nova pasta. O Ministro, já no primeiro semestre de 1931, baixou um conjunto de decretos que ficaram conhecidos como a Reforma Francisco Campos, e regulamentaram o ensino, a saber:
a) Decreto n. 19.850, de 11 de abril de 1931: criando o Conselho Nacional de Educação;
b) Decreto n. 19.851 de 11 de abril de 1931: dispondo sobre a organização do ensino superior no Brasil, bem como sobre o regime universitário;
c) Decreto n. 19.852, de 11 de abril de 1931: dispondo sobre a Universidade do Distrito Federal;
d) Decreto n. 19.890, de 18 de abril de 1931: dispondo sobre a organização do ensino secundário;
e) Decreto n. 19.941, de 30 de abril de 1931: restabelecendo o ensino religioso nas escolas públicas;
f) Decreto n. 20.158, de 30 de junho de 1931: organizando o ensino comercial, regulamentando a profissão de contador, e outras providências;
g) Decreto n. 21.241, de 14 de abril de 1932, consolidando as disposições sobre a organização do ensino secundário.
Dentre as sete medidas, destacamos o Decreto n. 19.941, de 30 de abril de 1931; restabelecendo o ensino religioso nas escolas públicas, cujo teor acatou uma insistente reivindicação da Igreja Católica: ministrar o ensino religioso nas escolas oficiais. A inserção da medida é passível de questionamento, uma vez que representa o caráter dual do ensino público. Para Saviani (2011), é possível explicar o porquê um adepto do escolanovismo, ao assumir o posto de autoridade máxima dos assuntos educacionais da República, tenha lançado mão de uma medida em benefício da Igreja Católica. Segundo ele,
[...] essa situação não se configurava tão estranha, uma vez que estava respaldada por importantes precedentes históricos, como se pode ver pelos processos de restauração na Europa em meados do século XIX [...] a Igreja apareceria aí, como um antídoto importante com sua doutrina social, formulada na encíclica Rerum Novarum, de Leão XIII, em 1891, e reiterada por Pio XI na encíclica Quadragesimo Anno, promulgada exatamente em
Lourenço Filho, de São Paulo. Verbete: Escola Nova: Disponível em < http://www.fgv.br/cpdoc/busca/Busca/BuscaConsultar.aspx > Acesso em 15 jun 2015.
1931 para comemorar os quarenta anos da Rerum Novarum. Aliás a Igreja já estava contemplada no projeto de hegemonia industrial, conforme manifestação inequívoca de Roberto Simonsen. Para ele a Igreja estava destinada a desempenhar um grande papel de esclarecimento sobre as necessidades do país. (SAVIANI, 2011, p. 196)
Em sua ação idiossincrática, Campos legitimou o papel da Igreja no auxílio à conformação da classe trabalhadora. Ademais, grosso modo, tomou para si o pensamento autoritário elaborado por Alberto Torres14, Azevedo Amaral e Oliveira Vianna15 pois, naquele contexto, “tal tendência estava em expansão, encontrando guarida nos líderes intelectuais católicos, entre os “tenentes” e nos positivistas históricos do Rio Grande do Sul” (Idem, p. 197).
Mas, se por um lado pairava sobre o País o pensamento autoritário que apoiava a burguesia industrial em seu projeto claro de hegemonia na “cooptação da classe operária e inserção de seus clamores nos parâmetros da própria construção da ordem” (FREITAS,1999, p. 92) e que percebia a Educação como “instrumento admirável porque nele se combinavam os quesitos básicos da longevidade institucional de um país: a educabilidade e a coercibilidade” (Idem, p.99), por outro lado, se fortalecia um grupo de intelectuais e educadores que buscavam através do discurso científico formular novas concepções e estratégias para a organização da cultura e educação, buscando diagnosticar a realidade social brasileira que padecia frente às mazelas nacionais, dentre elas o analfabetismo. A Associação Brasileira de Educação16 (ABE) foi o palco das discussões que culminaram na elaboração de um dos documentos mais importantes para a historiografia da educação brasileira, conforme detalharemos a seguir.
14 Fundada em 1932, no Rio de Janeiro, a Sociedade dos Amigos de Alberto Torres tendo como principal objetivo a discussão dos problemas nacionais à luz do pensamento de Alberto Torres. A lista de fundadores da sociedade contava com cerca de 50 assinaturas, entre as quais as de Ari Parreiras, Cândido Mota Filho, Juarez Távora, Plínio Salgado e Ildefonso Simões Lopes. Em seu processo de expansão, a entidade chegou a criar núcleos regionais em Minas Gerais, Espírito Santo, Bahia, Pernambuco Goiás e São Paulo. Verbete: Alberto Torres: Disponível em <http://www.fgv.br/cpdoc/busca/Busca/BuscaConsultar.aspx > Acesso em 15 jun 2015. 15
Anita Prestes (apud Eli Diniz, 1978, p.94) aponta para o fato do pensamento autoritário reconhecer na industrialização a via adequada para superar a crise e assegurar a emancipação econômica do país. Ao mesmo tempo, os setores empresariais defendiam a ideia de que a industrialização seria o caminho para o engrandecimento do país e fortalecimento da nação, garantindo sua soberania e o aumento de sua capacidade de defesa.
16 A criação da Associação Brasileira de Educação em 16 de outubro de 1924 foi um acontecimento que veio a ter importância fundamental para o direcionamento das mudanças que se fizeram no sistema educacional escolar na segunda metade da década de 1920 e, principalmente, na primeira metade da década seguinte. Até aquela data, o debate sobre as questões educacionais se restringia quase que exclusivamente, ao interior do Estado. Depois dela, passou a existir um espaço na sociedade civil onde se discutiam as políticas educacionais elaboradas pelo Estado e se elaboravam sugestões. Verbete: ABE. Disponível em < http://www.fgv.br/cpdoc/busca/Busca/BuscaConsultar.aspx > Acesso em 15 jun 2015.
Os anos de empenho na tentativa de superação entre o que estava posto e o que se almejava para o campo educacional renderam aos intelectuais a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova17, em 1932. Escrito para atender a uma solicitação de Vargas, durante a VI Conferência Nacional de Educação da Associação Brasileira de Educação, granjeou o pensamento de um grupo de educadores que vislumbravam a aprovação de um plano nacional de educação e se traduziu em um documento emblemático na luta pela democratização do ensino18. Clarice Nunes (2003 p.45) ressalta que o manifesto
[...] aparece num momento de grande efervescência na sociedade brasileira, no qual já se percebiam os efeitos do processo de urbanização no país que redefiniu os núcleos intelectuais e políticos, multiplicados e diversificados na década de trinta do século XX e cuja preocupação era explicar o presente, exorcizar o passado e imaginar o futuro.
A expressão “inorganização” do aparelho escolar compõe a introdução do documento, e enfatiza seu significado como sendo algo nunca antes organizado. Importa frisar que tal expressão não deve ser confundida com o sentido de desorganização, já que esse, se refere a algo que fora organizado e por ora, encontra-se em desordem. Desta forma, de acordo com o manifesto, a “ausência total de uma cultura universitária e na formação meramente literária de nossa cultura” ocasionou como consequência, um “empirismo grosseiro” (MANIFESTO DOS PIONEIROS, 2006, p.188). Além disso, o documento se apresenta como um “esboço de programa educacional” no momento em que discorre sobre a
[...] 1.Criação de um sistema completo de educação, com uma estrutura orgânica e sintonizada com as necessidades da sociedade brasileira [...]; 2.Organização da escola secundária, de seis anos, de estilo flexível, como escola para o povo sobre a base de uma cultura geral comum, as seções de especialização para as atividades de preferência intelectual (humanidades e ciências) ou de preponderância manual e mecânica (cursos de caráter técnico); 3. Desenvolvimento da educação técnico profissional de nível secundário e superior, como base da economia nacional e com variedade de tipos de escolas: agrícolas, industriais, de transportes e comércio e segundo métodos de e diretrizes que possam formar técnicos e operários capazes em todos os graus da hierarquia nacional; 4. Organização de medidas e
17 Manifesto lançado em 1932 por um grupo de 26 educadores e intelectuais propondo princípios e bases para uma reforma do sistema educacional brasileiro. Redigido por Fernando de Azevedo, foi assinado entre outros por Anísio Teixeira, M. B. Lourenço Filho, Heitor Lira, Carneiro Leão, Cecília Meireles e A. F. de Almeida Júnior. Verbete Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova: Disponível em < http://www.fgv.br/cpdoc/busca/Busca/BuscaConsultar.aspx > Acesso em 15 jun 2015.
18 Cabe ressaltar que a publicação do Manifesto ocasionou uma divisão na composição da ABE com a saída dos educadores ligados às escolas católicas face à postura anticlerical do documento.
instituições de psicotécnica e orientação profissional [...]; 5.Criação de universidades organizadas e aparelhadas para atender sua tríplice função: criar a ciência; transmiti-la e vulgarizá-la [...]; 6.Criação de fundos escolares destinados à manutenção e desenvolvimento da educação [..] arrecadadas pela União, pelos Estados e pelos Municípios; 7. Fiscalização das instituições particulares de ensino [...]; 8. Desenvolvimento das instituições de educação e de assistência física e psíquica à criança na idade escolar e de todas as instituições complementares pré-escolares e pós escolares; 9. Reorganização da administração escolar e dos serviços técnicos de ensino, em todos os departamentos[...]; 10. Reconstrução do sistema educacional em bases que possam contribuir para a interpretação das classes sociais e a formação de uma sociedade humana mais justa [...] (NUNES, 2003, p. 48).
Foi necessária a longa citação para estabelecer que o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por vinte e seis signatários, dentre eles Anísio Teixeira, trata de assuntos pertinentes à realidade educacional do país naquele momento, bem como assinala a sua importância na dimensão política e pedagógica ainda na atualidade.
O período em tela segue marcado por grande efervescência dos movimentos políticos e sociais. Com destaque para a Revolução Constitucionalista de 193219, que culminou na
aprovação da Constituição de 1934 que foi elaborada a partir de uma assembleia constituinte que, por conseguinte, elegeu Getúlio Vargas por voto indireto. Deixando a situação de Governo Provisório e com enfrentamento de paralisações no setor de serviços como transportes, comunicações e bancos, Vargas propôs ao Congresso, em 1935, a criação de uma Lei de Segurança Nacional (LSN) e “com o apoio dos políticos liberais, o Congresso aprovou um substitutivo ao projeto LSN que se converteu em lei, em 04 de abril de 1935” (FAUSTO, 2012, p.306). Nesse sentido, a LSN definia, entre outros, como crimes contra a ordem política e social, a greve de funcionários públicos, a organização de associações ou partidos com o objetivo questionar a ordem política ou social. Tal fato, “provocou manifestações de protesto de sindicatos e alguns jornais” (Idem, ibidem).
Os movimentos sociais constituíram, expressivamente, uma das marcas do período. Cabe neste trabalho o destaque de dois movimentos: um de extrema direta, o Integralismo,
19 Logo após o triunfo da revolução da Aliança Liberal e a deposição de Washington Luís pela junta pacificadora no Rio de Janeiro, assumiu o governo do estado de São Paulo o general Hastínfilo de Moura, comandante da 2ª Região Militar (2ª RM). O Partido Democrático de São Paulo (PD), que participara da Aliança Liberal, mas sem envolvimento efetivo nos eventos revolucionários, conseguiu obter maioria no novo secretariado civil que então foi organizado. Esse partido representava no plano político as classes médias paulistas em aliança com uma fração dissidente da oligarquia cafeeira. Quanto à definição dos rumos políticos pós-revolucionários, os democráticos defendiam, como finalidade a ser cumprida pelo Governo Provisório, a reforma política, entendida como a implantação de um projeto político liberal constitucionalizante. Verbete: Revolução de 1932: Disponível em < http://www.fgv.br/cpdoc/busca/Busca/BuscaConsultar.aspx > Acesso em 30 jun 2015.
que tinha como líder Plínio Salgado e se inspirou no fascismo20; e outro de extrema esquerda, o Movimento Comunista que criou a Aliança Nacional Libertadora (ANL)21 propondo ser, nas palavras de Luís Carlos Prestes citado por Anita Prestes (2010, p. 42), “[...] um movimento nacional que luta realmente pela independência do Brasil e pelo bem estar do seu povo [...] luta pela emancipação nacional do nosso povo”.
Ainda em referência à ANL, a autora acrescenta que ela
[...] propunha a luta contra o imperialismo e contra o fascismo e defendia a necessidade de organizar um grupo anti-integralista e anti-imperialista no Parlamento [...] defendia a instalação de um governo popular e nacionalista realmente democrático e anti-integralista” (PRESTES, 2010, p. 42-43)
O movimento antifascista avançava na medida em que se organizavam “grandes atos públicos, caravanas aos Estados do Norte e Nordeste, pela participação em lutas de rua contra os integralistas, pela publicação e vasta distribuição de boletins volantes e jornais aliancistas” (PRESTES, 2011, p. 33). Com receio da mobilização nacional provocada pela ANL, Getúlio Vargas, decreta em julho de 1935 o fechamento da entidade. Em novembro do mesmo ano, na ilegalidade imposta por Vargas, os comunistas articularam a “insurreição das massas trabalhadoras” (Idem, 2010 p. 19) com o propósito de instaurar um “Governo Popular Nacional Revolucionário”. Essa autora assevera que “não se tratava de uma revolução socialista ou comunista, conforme a direita sempre acusou os comunistas, mas de uma luta por todo o poder à ANL” (Ibid., 2011 p. 35). Apesar de não lograr êxito na insurreição, a ANL repercutiu como entidade que possibilitou uma consciência antifascista, anti-imperialista e a favor da reforma agrária que a derrota [...] não seria capaz de apagar” (Ibidem, p. 35). Os anos que seguiram evidenciaram tempos de intensa repressão. Fausto (2012, p.308) assinala que “o governo pedira a decretação do estado de sítio, por sessenta dias [...] o estado de
20 Verbete: Fascismo: O fim da Guerra Fria (1991) e a persistência do fenômeno neofacista, em suas diversas formas, obrigaram boa parte da historiografia sobre o tema a buscar novos instrumentos de pesquisa [...] As teses da (revisão da revisão) buscariam outros caminhos que apontariam para: (1) a natureza e a característica do Estado são mais importantes do que a personalidade do ditador; (2) a atuação da chamada “caótica coleção de burocracias rivais” na expressão de Kershaw e Broszat seguindo a proposta de Franz Neumann como caraterística central do Estado fascista; e (3) o caráter de “instável coalizão de blocos de poder” estes mesmos subdivididos em facções competitivas e mutuamente hostis, como arranjo político típico dos regimes ditatoriais. SILVA, Francisco. Enciclopédia de guerras e revoluções. vol II: 1919-1945: a época dos fascismos, das ditaduras e da Segunda Guerra Mundial (1939-1945). 1ª. Ed. Rio de Janeiro. Elsevier, 2015. p. 92.
21
ANL – “uma ampla frente única, que se propunha a lutar contra o imperialismo, o latifúndio e a ameaça fascista que pairava sobre o Brasil, com o avanço do movimento integralista. Seu lema – Pão, Terra e Liberdade” – mobilizou grandes contingentes populares no país, assim como diversificados setores da opinião pública nacional” (PRESTES, 2011, p. 31).
guerra, a que foi equiparado o estado de sítio, seria sucessivamente prorrogado até junho de 1937.
Em novembro de 1937, foi instituído o Estado Novo que perdurou até 1945. Período esse marcado por perseguições, prisões, torturas, exílio de intelectuais e políticos contrários ao ideal estadonovista. Em contrapartida assumiam cargos de importância no governo aceitando vantagens que o regime oferecia: católicos, integralistas, autoritários e esquerdistas disfarçados. Fausto (2012 p. 322), assinala que
[...] o Estado Novo procurou transmitir sua versão da história do país. No âmbito da história mais recente, ele se apresentava como a consequência lógica da Revolução de 1930. Fazia um corte radical entre o velho Brasil, desunido, dominado pelo latifúndio e pelas oligarquias e o Brasil que nasceu com a revolução. O estado Novo teria realizado os objetivos revolucionários, promovendo pela busca de novas raízes, da integração nacional, de uma ordem não dilacerada pelas disputas partidárias, a entrada do Brasil nos tempos modernos.
A partir de 1942, iniciou-se o processo de desgaste do Estado Novo. Cumpre realizar breve pausa e atentar para o cenário internacional, pois é nesse ano que ocorre “o fracasso da ofensiva nazista no Stalingrado, uma vez que a antiga hegemonia das forças autoritárias, que domina até 1942, deixa de existir e, a partir de então, a reviravolta é a favor das forças democráticas” (PINHEIRO, 2007, p.19). Visionário, Vargas passou a alinhar-se, ideologicamente, com o pensamento norte americano. Dentre as suas ações, ressaltamos as eleições para o fim do ano de 1945; o patrocínio na fundação de duas legendas – Partido Trabalhista Brasileiro – PTB e Partido Social Democrático – PSD; legalização do Partido Comunista do Brasil – PCB; anistia a presos políticos, incluindo Luís Carlos Prestes. Naquele momento, a estratégia de Vargas era “se aproximar dos trabalhadores urbanos e lançá-los no cenário político nacional, o trabalhismo era sua melhor invenção” (NEGRO e SILVA, 2011, p. 53).
A identificação coletiva "de pessoas que se definiam 'pobres' ou 'comuns', e que entre fevereiro e outubro de 1945, com vontade política, exigiam a permanência de Getúlio Vargas no poder" (FERREIRA, 2003, p.16) encadeou o que os historiadores chamam de Queremismo.O queremismo foi um movimento que teve início com manifestações populares exigindo a permanência de Vargas na Presidência da República, por conta do desenvolvimento da política trabalhista de seu governo. Tomou proporções maiores, quando a
população percebeu que o movimento de oposição a Vargas - que mais tarde se tornara um partido a União Democrática Nacional (UDN) - não tinha consistência nos ideais, apenas atacavam e ofendiam o presidente.
Num primeiro momento, populares manifestavam-se indignados, sempre que Vargas era insultado pela oposição. O movimento tomou escopo de uma luta social pautada pela defesa de direitos trabalhistas adquiridos na gestão do então Presidente da República. A sociedade civil brasileira vivenciava, a partir de ali o despertar para uma política participativa onde se observou, no decorrer dos próximos anos, o importante crescimento de mobilização de outros setores da sociedade, dentre eles, a organização das Ligas Camponesas, o movimento rural mais importante do período. Organizadas por Francisco Julião, propondo defender os camponeses contra a expulsão da terra, a elevação do preço dos arrendamentos e a prática do cambão, onde o colono deveria trabalhar um dia da semana de graça para o proprietário da terra. O movimento possibilitou a regulação do trabalhador do campo, prevendo direitos como carteira assinada, duração de tempo de trabalho, repouso semanal e férias remuneradas; e a radicalização das propostas da UNE22 que defendia a "transformação social e passaram a intervir diretamente no jogo político" (FAUSTO, 2012, p.379).
Vargas, não permaneceu na Presidência até as eleições, renunciou em 29/10/1945, após golpe cercado de garantias, em que, nas palavras da professora Anita Prestes:
[...] na realidade, ocorrera uma tentativa reacionária e conservadora de reverter o processo de democratização da sociedade brasileira, que vinha sendo promovido com a permanência de Vargas no poder. Diante da pressão significativa de múltiplos fatores nacionais e internacionais [...] Vargas soubera adaptar-se à nova situação no país e no mundo, aceitando e procurando patrocinar a liberalização do regime estadonovista”. (PRESTES, 2001, p.147)
O período em estudo segue em efervescência também no campo educacional, constituindo-se de significativas discussões. Trata-se do embate que se estabeleceu na medida em que os signatários do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, já sinalizado neste trabalho, avançavam em direção ao projeto educacional que almejavam.
22 União Nacional dos Estudantes, fundada em 1937. No referido recorte de tempo fortaleceu a sua participação e posicionamento frente aos principais assuntos nacionais, participando do movimento social brasileiro em ações como a defesa do petróleo, que começava a ser explorado no país. Após a promulgação da Constituição de 1946, foi travado um debate entre os que admitiam a entrada de empresas estrangeiras para a extração, e os que defendiam o monopólio nacional. A UNE foi protagonista nesse momento com a campanha “O Petróleo é Nosso”. A luta prosseguiu até 1953, quando se deu a criação da Petrobras. Disponível em < http://www.une.org.br/2011/09/historia-da-une/> Acesso em: 05de setembro de 2013.
Insatisfeita com a direção em que seguia o sistema educacional brasileiro, a Igreja Católica protagonizou uma discussão duradoura, de 1947 a 1960: escola pública versus escola privada confessional: de um lado a concepção humanista moderna e de outro a tradicional, respectivamente. Para a Igreja, o Estado deveria manter a escola privada confessional, que por sua vez, sem ser fiscalizada, teria o direito de cobrar pelo ensino. Enquanto os renovadores, ao estruturar documento em defesa da escola pública23, defendiam que:
[...] a Constituição é clara ao afirmar que a educação é dever do Estado, devendo ser ministrada obrigatoriamente pelos poderes públicos, sendo livre à iniciativa privada. Assim o projeto privatista, ao inverter esses termos, resulta inconstitucional. (SAVIANI, 2011, p. 294)
Nesse sentido, em 20 de dezembro de 1961, foi promulgada a Lei 4.024, nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), que teve diversos artigos regulamentados em 1962. Prevaleceu em seu texto o caráter descentralizador do ensino. No entanto, esta Lei foi considerada "meia vitória" para os defensores da escola pública, por conta das
[...] concessões feitas à iniciativa privada, deixando com isso de referendar [...] a reconstrução educacional pela via de um sistema público de ensino [...] abolindo a discriminação contra o ensino profissional que marcou as leis orgânicas do ensino herdadas do Estado Novo (SAVIANI, 2011, p. 307). Cabe ressaltar que de acordo com as Leis Orgânicas, somente o ensino secundário permitia o acesso à carreira do ensino superior e se um aluno do ensino médio quisesse transferir-se de um curso para outro perderia os estudos já realizados. Como essa prerrogativa contrariava o pensamento renovador, conseguiram modificar essa orientação, bem como estender a diversos cursos às leis de equivalência. No entanto, as leis de equivalência configuravam apenas medidas paliativas pois não supriam todas as necessidades. A equivalência plena só foi garantida com a aprovação da LDBEN 4.024.
Para o campo educacional, a instituição com significativa importância neste período foi o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Principalmente, no que se refere à tentativa de modernizar a sociedade transformando uma educação elitista, num projeto que contemplava a todos, inclusive a classe menos favorecida, igualitariamente. Abordaremos no
23
Manifesto: Mais uma vez convocados, 1959. Redigido por Fernando de Azevedo e subscrito por 190 dos mais expressivos nomes da intelectualidade brasileira. (SAVIANI, 2011 p. 293)
segundo capítulo deste trabalho, ainda que de forma breve, a história do Instituto, suas estratégias de intervenção no sistema educacional, assim como caracterizaremos a atuação de Lúcia Pinheiro.
1.2 ...tinha um mestre no meio do caminho
No meio do caminho
No meio do caminho tinha uma pedra tinha uma pedra no meio do caminho tinha uma pedra no meio do caminho tinha uma pedra. Nunca me esquecerei desse acontecimento na vida de minhas retinas tão fatigadas. Nunca me esquecerei que no meio do caminho tinha uma pedra tinha uma pedra no meio do caminho no meio do caminho tinha uma pedra. Carlos Drumond de Andrade
O Poema, de Carlos Drumond de Andrade, publicado em 1928 na Revista Antropofagia, faz menção a uma pedra no meio do caminho. No caso específico de Lúcia Pinheiro, não seria bem uma pedra que estaria em seu caminho, mas um mestre, intelectual e Pioneiro da Educação Nova: Anísio Teixeira.
É consenso entre os pesquisadores contemporâneos do campo da historiografia da educação brasileira a necessidade em revisitar o pensamento de Anísio Teixeira. Essa necessidade fica latente, principalmente, em referência aos cursos voltados à formação docente. Ao ensaiar o questionamento: Por que não lemos Anísio Teixeira? (BRANDÃO & MENDONÇA, 2008), resgata-se a importância da contribuição deste educador, quer seja nas estratégias elaboradas e praticadas, quer seja na disseminação de seu pensamento, publicado ao longo de sua trajetória, em livros e periódicos.
Inferimos que o contato acadêmico e profissional entre Lúcia Pinheiro e Anísio Teixeira tenha influído na construção da identidade docente da intelectual e corroborado para a sua atuação no magistério primário, bem como nas decisões frente à DAM. Assim sendo,
buscamos apreciar a formação político filosófica de Teixeira, um intelectual que se destacou na
[...] tessitura da rede de formação de professores no Brasil, uma história da constante preocupação deste intelectual, não só quanto à formação de professores, mas também quanto à possibilidade de sustentação da prática docente com o embasamento científico. Enfim, a feliz junção de uma ciência e de uma arte de educar. (GOUVÊA, 2009, p.444).
Anísio Teixeira iniciou sua vida pública em 1924, convicto de sua militância em prol do movimento católico. Foi convidado a ocupar o posto de diretor da Instrução Pública do Estado da Bahia. Neste posto, fez viagens por algumas cidades brasileiras, pela Europa e por duas vezes aos Estados Unidos. No decorrer de sua gestão, Teixeira publicou o livro Em marcha para a democracia: à margem dos Estados Unidos, “enfatizando a importância da educação do público para a democracia” (SAVIANI, 2011, p.219). Clarice Nunes (2001, p. 6) assinala que o educador havia experimentado sua primeira sensação de ruptura. De acordo com essa pesquisadora foi durante as viagens para a Europa e Estados Unidos, por conta do cargo que ocupava, que ele teve “contato com uma literatura pedagógica e um sistema público que não conhecia”. Enquanto que em sua cidade e estado natal, deparava-se
[...] com a pobreza de recursos humanos e materiais, a dispersão e a desarticulação dos serviços educativos, e despreparo do professor, a imoralidade, a corrupção e a acomodação dos poderes públicos, alimentando a ineficiência da máquina estatal [...] Foi um impacto para a sua sensibilidade! Essa vida que acolhemos em nossas palavras foi sacudida nos seus fundamentos. Não podemos dar conta do rodamoinho de emoções, provocado pelo contato com a civilização moderna e também pelos pequenos acontecimentos do cotidiano que solaparam a sua confiança na Igreja [...] fez a travessia do seu primeiro deserto: o deserto da fé, quando abdicou de uma religião que lhe dava segurança, mas que também não lhe dava respostas às suas mais vivas inquietações. (Idem, ibidem).
Em 1931 esteve à frente da Instrução Pública do Distrito Federal, onde ensaiou estratégias no âmbito da formação docente, criando o Instituto de Educação e transformando a Escola Normal em Escola de Professores, integrando-a ao o Jardim de Infância, a Escola Primária e a Escola Secundária. Dizemos ensaio, pois essas estratégias nos parecem semelhantes à dinâmica que mais tarde desenvolveu junto ao INEP, já que criara ali uma ampla estrutura que funcionava como campo de experimentação dos cursos de formação de professores do Instituto de Educação.
