COTIDIANO ESCOLAR E AVALIACAO: DESAFIOS NA RELAÇÃO COM A POLITICA DE CONTROLE PUBLICO
Ester de Azevedo Corrêa Assumpção Secretaria Municipal de Duque de Caxias/RJ Grupo de Estudos e Pesquisa em Currículo/UNIRIO
Resumo:
O presente texto apresenta parte da investigação feita no decorrer do curso de mestrado em educação realizado com bolsa do Programa de Demanda Social da Capes na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. A pesquisa investigou no município de Duque de Caxias/RJ, a correlação das práticas avaliativas no interior da escola com a política de controle público por meio da avaliação. São apresentadas neste texto os interesses que conduziram a pesquisa, parte da trajetória da institucionalização da política de avaliação proposta pelo MEC/SAEB, a opção metodológica que indica o uso de entrevistas desenvolvidas com 24 professores ao longo dos dois anos de curso e possíveis conclusões tendo um quadro referencial que favoreça a análise das falas dos professores. As questões norteadoras da pesquisa foram: em que as práticas avaliativas cotidianas dialogam com os exames produzidos pelo SAEB? Os docentes percebem seu trabalho influenciado pela política de controle exercida pela Prova Brasil? As falas dos professores a respeito das práticas avaliativas cotidianas indicam a percepção de que a qualidade, dita como promoção da aprendizagem (PARO, 2011), não está determinada pelos resultados nos exames, entretanto, alguns têm práticas que indicam preocupação com os resultados. Ao relacionar as tensões macroestruturais que envolvem a política de avaliação, verifica-se avaliação como elemento que constitui vinculação a um modelo de sociedade no qual o capitalismo passa por uma reestruturação global; assim, os mecanismos de mercado e a institucionalização do Estado-avaliador (AFONSO, 2003) tomam força e submetem a escola à sua lógica.
Palavras-chave: avaliação, cotidiano escolar, trabalho docente
Um trabalho desenvolvido a partir dos encontros/desencontros no cotidiano escolar
Este artigo propõe a apresentação de parte da pesquisa de mestrado realizada no PPGEdu/Unirio que buscou compreender o movimento de produção/reprodução de conhecimentos sobre as avaliações praticadas na escola, face a implementação da política de controle público por meio da avaliação proposta pelo MEC/SAEB.
Tal pesquisa foi desenvolvida na rede municipal de Duque de Caxias, município vizinho a capital do estado do Rio de Janeiro e localizado na Baixada Fluminense, cujo PIB é considerado o 2º maior do Estado entretanto encontra-se na 52ª posição na escala do IDH estadual. Como orientadora educacional da rede por mais de vinte anos e ciente da realidade de uma rede com suas contradições, um dos desafios apresentados pela pesquisa foi o de ao visitar as escolas pesquisadas consolidar a dúvida curiosa como
possibilidade de ver o que ainda não havia sido visto, ouvir diferente, o que se ouve nas relações professor e orientadora educacional.
Para realizar este estudo, foram visitadas cinco escolas, uma escola por distrito administrativo, com exceção do 4º Distrito, onde foram visitadas duas escolas por indicação realizada no decurso da pesquisa. Vinte e quatro professores foram entrevistados, todos regentes no Ensino Fundamental – EF, sendo quatro professores de 2º segmento.
Ao investigar a correlação das práticas avaliativas no interior da escola e a política de controle público por meio da avaliação, os professores responderam questões quanto a problemática da investigação, a saber: Em que as práticas avaliativas cotidianas dialogam com os exames produzidos pelo SAEB? O trabalho dos docentes tem sido influenciado em que medida, por meio da política de controle exercida pela Prova Brasil? Também foi realizada a construção de um quadro referencial de análise estabelecendo os conceitos que orientam este trabalho e possibilitou desenvolver alguns diálogos com o campo; nestes diálogos, os conceitos foram percebidos nas práticas pedagógicas e nas representações que o professor constrói sobre seu trabalho.
A avaliação e a construção de uma política que impõe desafios ao cotidiano escolar No Brasil, a Constituição promulgada em 1988 torna-se marco importante na política educacional e merece consideração, pois nela estão contidas, implícita e explicitamente as bases para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – Lei 9394, promulgada em 1996, e que dá sustentabilidade à avaliação enquanto política pública.
Na sequência da institucionalização do sistema de avaliação, enquanto uma política pública, a homologação da Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e estabelece cinco prioridades, dentre as quais a quinta refere-se, justamente, ao desenvolvimento de sistemas de informação e avaliação como instrumentos indispensáveis para a gestão do sistema educacional, vinculando à qualidade do ensino. Em 2005, há reestruturação e o sistema de avaliação passa a ser composto por dois processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica – ANEB e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – ANRESC. A ANEB manteve as características dos testes e procedimentos do antigo SAEB, sendo amostral, e a ANRESC passa a ter caráter censitário e ficou conhecida como Prova Brasil.
Nos dias de hoje, a Prova Brasil passou a ser realizada em conjunto com a aplicação da ANEB, a aplicação amostral do SAEB, com a utilização dos mesmos instrumentos, sendo bianual e englobando também as escolas públicas rurais. Embora existam outras aferições tais como a Provinha Brasil, Avaliação Nacional da Alfabetização, a realização da Prova Brasil tem desafiado práticas escolares cotidianas pois por meio da realização desta é gerada a nota que junto a dados do Censo Escolar compõe o cálculo do IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Este, foi criado em 2007 como indicador objetivo para verificação do cumprimento das metas fixadas no Compromisso “Todos pela Educação”.
Na escola, portanto, fica evidenciado que a avaliação é uma construção social que está na ordem do fazer(FERNANDES, 2009), e a política de controle público tem interferido no processo ensino-aprendizagem e na forma como os conhecimentos são desconsiderados e ou valorizados. Um professor da escola do 3º Distrito, entrevistado no ano de 2011, em que houve edição da Prova Brasil, relata que
Eu não vou dizer que eles sabem dissertar sobre a história do Brasil desde o início, mas se você começar a levantar alguns aspectos, você vai observar que eles, que no início do ano só tinham aquela coisa do índio, conseguem bater um papo legal sobre a história do Brasil. Isso é um “baita ” aspecto de qualidade. Mas minha turma este ano foi tipo uma turma de pré-vestibular. Pré Prova Brasil. A ideia era essa mesmo. Ano que vem, não tem prova e eu consigo incluir outras coisas. (Professor N, 3º Distrito)
A inclusão de mais elementos ao processo ensino-aprendizagem pode se alinhar com a possibilidade de rever as concepções de currículo e avaliação. Os professores fazem menção da avaliação que esteja a serviço da promoção de aprendizagens significativas, entretanto, é possível perceber a manutenção de aspectos classificatórios de caráter hierarquizante e submissos aos padrões estabelecidos mas Matrizes de Referência do SAEB.
Não há portanto, neste trabalho, uma busca pelo esvaziamento de conhecimentos em nome da negação aos parâmetros predeterminados, mas pela valorização da “dimensão intersubjetiva da produção do conhecimento” (MIGNOLO, 2003). Ressalta-se a importância de uma construção curricular que valorize os sujeitos e Ressalta-seus conhecimentos.
Os conhecimentos presentes no exame não refletem a complexidade da realidade dos alunos e, considerando-se a importância da relação entre conhecimentos escolares e
sua contribuição nos processos de entendimento da realidade, enquanto complexidade de relações e prismas, empobrecem o processo ensino-aprendizagem e ocultam aprendizagens que se constituíram fora do que está contido nos exames.
Considerações possíveis em um cotidiano de movimentos
O exercício do estranhamento no olhar cotidiano aparentemente rotineiro pode ser considerado um desafio inicial desta pesquisa e não pode ser desconsiderado, para Freire (1987) “não podemos existir sem nos interrogar” e as interrogações desta pesquisa foram sendo ampliadas no contato com o campo de forma de buscar compreensão para a fala dos professores entrevistados.
As entrevistas realizadas ao longo do processo de pesquisa foram intensas e revelam o desejo do professorado, no qual me incluo, em dialogar sobre a temática proposta na investigação. Uma entrevista que estava sendo realizada na Sala dos Professores tornou-se uma conversa coletiva pois dois professores demonstraram desejo em participar do diálogo.
- Eu também quero falar. - Mas eu não acabei. - Então fica aí.
- É que eu estou gostando, eu quero terminar. Isso aí é uma pesquisa, né? Com certeza isso vai virar dado, eu acho importante isso.
- Eu também acho e não estou mandando você sair, eu vou sentar aqui também. (Professores U e X, 4º Distrito B)
Os estudos no campo da avaliação dialogando com as políticas públicas e com o campo do currículo estão longe de um esgotamento investigativo pois foi possível perceber nos entrevistados um movimento com incertezas e contradições. Algumas falas demonstram o movimento de apropriação do discurso da responsabilidade do professor de preparar seus alunos para a prova ao mesmo tempo em que seguem na entrevista e relatam a impossibilidade de tomar a prova e o desempenho dos alunos como fator o preponderante na produção de um índice que qualifique a educação.
A escola que eu trabalho lá no Rio, é 5.9 e aqui, em Caxias, é 4.9. Eu não vejo aquela escola melhor que essa. Ou melhor, eu tenho certeza que não é melhor do que essa daqui. Lá a pressão é muito maior do que aqui, mas qualidade lá não aumentou por causa disso. (Professor E, 1º Distrito)
Para Paro (2011), os exames, além de insuficientes, são as alternativas mais empobrecidas da escola tradicional, pois medem um só elemento da cultura, que é a informação, e tornam-se “nocivos”, quando, por meio deles, são implementadas políticas e programas educacionais.
São muitos desafios postos no cotidiano escolar frente a implementação da política de controle público por meio da avaliação, dentre eles: a escolha de estes ou aqueles conhecimentos com base no que será aferido nos exames, o tempo letivo destinado a preparação, o atrelamento do desempenho do aluno aos resultados obtidos em aferições objetivas com vistas a produção de índice, a publicização dos resultados (AFONSO, 2000) e a vinculação com o conceito de qualidade que privilegie aspectos somativos da avaliação, dentre outros.
Fica evidenciada a necessidade de buscar mais elementos para um projeto de escola em que a avaliação, estando a serviço de aprendizagens relevantes para os estudantes, ultrapasse a categoria de procedimentos de exame, onde os conhecimentos subalternizados não sejam silenciados e a alteridade seja também um princípio, assim como a democratização do acesso e permanência na escola.
Referências
AFONSO, A.J. Avaliação educacional: regulação e emancipação. SP: Cortez, 2000. ____________. Escola Pública, comunidade e avaliação. Resgatando a avaliação formativa como instrumento de emancipação. In ESTEBAN, M Teresa. (Org.) Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A 2003. BRASIL, LDB. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em < www.planalto.gov.br >. Acesso em: 13 Maio 2014.
___________. Lei n. 10.172/01 – Plano Nacional de Educação. Disponível em: <www.planalto.gov.br>. Acesso em: 13 Maio 2014.
FERNANDES, D. Avaliar para aprender: fundamentos, prática e políticas. São Paulo: Editora UNESP, 2009.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17ª. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. MIGNOLO, W. Histórias locais/Projetos globais. Belo Horizonte: UFMG/2003.
PARO, V. H. Progressão continuada, supervisão escolar e avaliação externa: implicações para a qualidade do ensino. Revista Brasileira de Educação. [Online].
vol.16, n.48, pp. 695- 716. 2011. Disponível em:
SOUZA, S. Z.; OIVEIRA, R. P. de. Políticas de avaliação da educação e quase mercado no Brasil. Educação & Sociedade, v. 24, n 84, pp. 873-895, Campinas: 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v24n84/a07v2484.pdf
