AS EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA SEGUNDO OS PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO RIO DE JANEIRO
Daianne Bastos Xavier – UFRJ Eva Nascimento Bernardino – UFRJ Andrea Batista de Barros – UFRJ Resumo:O presente trabalho é parte de uma pesquisa que tem a intenção de compreender como professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, recém ingressos na profissão, vivem o trabalho docente e o processo de socialização profissional. A pesquisa teve como sujeitos professores que ingressaram no magistério do sistema municipal de ensino do Rio de Janeiro entre 2010 e 2012, e que atuavam nos anos iniciais do ensino fundamental. Como recursos metodológicos, foram utilizados questionários e grupos de discussão. A nossa intenção neste trabalho é apresentar e discutir os dados que se referem às experiências de formação continuada vivenciadas pelos professores iniciantes nessa rede de ensino. Tomamos como referenciais teóricos Nóvoa (2006), que nos permite compreender a necessidade de se pensar em estratégias para acolher os professores novatos; Nascimento (1996) e Imbernóm (2009), que tratam da importância da formação continuada para o desenvolvimento profissional e institucional, defendendo que esta deve estar centrada na escola. A análise dos dados indica que os professores pouco identificam a escola como um espaço formativo e sinalizam que a maioria das estratégias promovidas pela Secretaria Municipal de Educação não atendem à demanda de seu trabalho.
Palavras-chave: formação continuada, trabalho docente, início a docência. Introdução
O presente trabalho é parte de uma pesquisa que tem a intenção de compreender como professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, recém ingressos na profissão, vivem o trabalho docente e o processo de socialização profissional.
A pesquisa teve como sujeitos professores iniciantes que estavam atuando em diferentes escolas situadas em cada uma das dez Coordenadorias Regionais de Educação (CRE) que compunham a rede municipal de ensino no Rio de Janeiro, em turmas do primeiro segmento do ensino fundamental e que ingressaram no sistema entre os anos de 2010 e 2012.
Do ponto de vista dos recursos metodológicos, a coleta de dados foi feita através de questionário e grupos de discussão. O questionário foi enviado a 98 professores que aceitaram participar da investigação, dos quais 81 foram respondidos. Os professores que já haviam respondido o questionário foram convidados a compor os grupos de discussão. Neste trabalho, trazemos um recorte da pesquisa, com o objetivo de apresentar e discutir os dados que se referem às experiências de formação continuada
vivenciadas pelos professores ao ingressarem na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro.
O início da carreira e a formação continuada
Os anos iniciais da carreira são apontados pela literatura como um grande desafio aos professores em que se espera que eles conheçam não só as relações institucionais do local onde atuam, mas que também vão dominando com expertise as práticas do seu trabalho e do trabalho coletivo com seus pares (SEF, 2002). Por ser este iniciar um momento de confrontação dos estereótipos profissionais adquiridos ao longo da vida com a complexa realidade (DUBAR, 1997), podendo determinar, inclusive, o futuro profissional de um professor e sua relação com o trabalho (TARDIF & RAYMOND, 2000) é que o apoio e acompanhamento institucional se faz relevante ao professor principiante.
De acordo com Nóvoa (2006) faz-se necessário um cuidado especial para com os jovens professores. Segundo o autor,
se não formos capazes de construir formas de integração , mais harmoniosas, mais coerentes, desses professores , nós vamos justamente acentuar , nesses primeiros anos de profissão , dinâmicas de sobrevivência individual que conduzem necessariamente a um fechamento individualista dos professores (Idem, 2009, p. 14).
Nesta direção, Imbernón (2009) alerta que um dos procedimentos que pode ajudar a romper o individualismo é a formação permanente do professor. Esta deve acontecer de modo que o grupo de professores “(...) veja a formação como parte intrínseca da profissão, assumindo uma interiorização cotidiana dos processos formativos e com um maior controle autônomo da formação” (IMBERNÓN, 2009, p. 29). Propõe que haja uma atitude constante de diálogo, debate, indagação coletiva, consenso não obrigado e sem fugir do conflito com vistas ao desenvolvimento da instituição, daqueles que nela estão envolvidos e dos membros da comunidade. Para isso é preciso ter uma metodologia de trabalho e um clima afetivo em que os professores sejam capazes de respeitar as diferenças, aceitar críticas, discordar das opiniões dos pares e elaborar mecanismos diferenciados (IMBERNÓN, 2009), na busca da solução dos problemas.
Imbernón (2009, p. 60) acredita que “a colaboração é um processo que pode ajudar a entender a complexidade do trabalho educativo e dar melhores respostas às situações problemáticas da prática.”
Consideramos que, quando institucionalizado, esse trabalho colaborativo, da forma proposta pelo autor, pode se constituir numa importante estratégia de formação
continuada, entendida aqui como aquela que ocorre após a formação inicial, voltada para aprendizagem da profissão e desenvolvimento pessoal e profissional ao longo da vida.
Com base no exposto e considerando que a experiência do trabalho docente vai se construindo já no início da carreira e depende muito da forma de socialização na profissão, entendemos que é preciso pensar em que estratégias estão sendo desenvolvidas pelos sistemas educativos para acolher os professores novatos.
Com este intuito é que apresentamos, a seguir, os dados construídos a partir do questionário e dos grupos de discussão,no que se refere às percepções dos professores iniciantes acerca da formação continuada que vivenciam na rede municipal.
Os dados indicam que os professores pouco identificam a escola que atuam como um espaço privilegiado para/na formação permanente e sinalizam que as estratégias mobilizadas pela Secretaria Municipal de Educação (SME) raramente vão de encontro à demanda do seu trabalho.
Indagados se foram convidados para alguma ação de inserção profissional propiciada pela SME, os professores informaram que não participaram de nenhum tipo de experiência de formação de preparação para o trabalho promovida pela Secretaria antes de darem início a sua prática docente.
No que se refere à participação em algum tipo de ação formativa, promovida pela SME, nos últimos dois anos, verificou-se que 76,3% dos professores teriam participado de alguma modalidade de formação continuada, enquanto 23,8% não teriam participado de qualquer ação nesse sentido.
As opiniões dos professores que afirmaram ter participado de ações formativas dividiram-se entre aqueles que as consideraram como pouco relevantes para a melhoria da prática em sala de aula (56,9%) e aqueles para quem essas ações foram consideradas como importantes, tendo contribuído para a prática em sala de aula (39,7%). Essa divergência talvez tenha origem na própria diversidade dessa rede de ensino que possui mais de mil escolas, agrupadas, atualmente, em onze coordenadorias, que apresentam diferenças significativas em termos de condições, organização do trabalho e orientações. Embora uma parcela sinalize que essas formações promovidas pela Secretaria contemplam as exigências do trabalho, parece evidente que ainda há muito por fazer para que tais ações formativas possam contribuir para auxiliar os professores, frente as suas demandas de trabalho. Como afirma Imbernón (2009), talvez um dos motivos para a insatisfação com a maioria das ações formativas propostas pelos sistemas de ensino,
seja que ainda predomina a formação de caráter transmissora, descontextualizada, distante dos problemas práticos do professorado e de seu contexto.
As justificativas para as percepções negativas apresentadas pelos professores que ouvimos confirmam essa perspectiva, estando ligadas à organização das ações pelos níveis centrais e intermediários do sistema e ao distanciamento da prática.
Já no que se refere as experiências de formação propostas pelas escolas, os principais problemas apontados estiveram relacionados à frequência com que ocorrem e à organização desses espaços.
É uma vez a cada bimestre, onde a escola não tinha aula pra gente ter o Centro de Estudos e então a gente não tinha muita oportunidade de ver o que o outro tava fazendo, pra poder “olha...” tá conversando “eu tô com esse problema assim...”
E às vezes o Centro de Estudos vira uma reunião administrativa... Dentre as atividades colaborativas desenvolvidas no âmbito das escolas, a troca de material pedagógico entre os pares, as oportunidades que têm para discutir sobre os alunos e os espaços para realizar o planejamento do trabalho pedagógico foram aquelas mais valorizadas pelos professores. Contudo, muitas dessas atividades ocorrem mais informalmente, não são planejadas e não estão previstas de maneira sistemática no calendário e, desta forma, acabam não sendo reconhecidas como espaços de formação.
De forma geral, não foram observadas nos depoimentos, referências a investimentos institucionais, ou seja, feitos pela escola, em termos de espaços e tempos disponibilizados para a ocorrência de interações entre os pares. Não foram mencionadas ações institucionais voltadas para o compartilhamento de experiências, o planejamento em equipe, o envolvimento na construção e manutenção do projeto pedagógico da escola.
Em que pese essa condição, o que se observou foi a valorização pelos professores desses tempos em conjunto como um período de muitas aprendizagens, fazendo-os mobilizar capacidades e habilidades pessoais para agirem nas situações concretas e desconhecidas que emergem no exercício cotidiano de suas funções.
Entre frustrações e responsabilidades, no caminho percorrido, esses professores foram encontrando suas próprias estratégias, recorrendo aos conhecimentos que adquiriram ao longo de sua formação, à ajuda espontânea dos colegas ou coordenadores pedagógicos e ao empenho pessoal.
Constatações que para além de confirmar uma ausência de preocupação maior por parte do sistema público de ensino no sentido de acolher e oferecer aos professores
iniciantes condições propícias e favoráveis a uma formação contínua e adequada as suas necessidades no início de carreira, servem para sublinhar o entendimento de que esse grupo de professores iniciantes confere ao seu processo de formação continuada e de desenvolvimento profissional um alto grau de importância.
Considerações finais
A partir do que aqui foi discutido e sem a intenção de esgotar o assunto, consideramos oportuno a seguinte indagação: não faria mais sentido implementar no local onde se efetiva a prática pedagógica um espaço para que se possa refletir individual e coletivamente sobre as necessidades de formação da equipe docente, não de maneira assistemática e espontânea, mas previsto e planejado no calendário escolar? Como afirma Nascimento (1996, p. 144), “(...) a formação continuada de professores precisa estar, preferencialmente, voltada para a escola, por ser este o espaço de contato, de convivência e de comunicação entre os profissionais que ali trabalham.”
Portanto, pensar a escola como um lócus de reflexão coletiva em que o professor possa questionar, debater, colocar suas dúvidas e opinar com seus pares sobre questões inerentes ao trabalho que realizam permite que (re)elaborem seus conhecimentos e (re)avaliem suas percepções frente aos problemas cotidianos que são aqueles, daquela realidade e não outros.
REFERÊNCIAS
DUBAR, Claude. A socialização: Construção das identidades sociais e profissionais. Lisboa: Porto Editora, 1997.
IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente do professorado: novas tendências. São Paulo: Cortez, 2009.
NASCIMENTO, Maria das Graças C. de A. A escola como espaço de formação continuada de professores: análise de uma experiência. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1996. NÓVOA, António. Desafios do trabalho do professor no mundo contemporâneo. Palestra proferida no SIMPRO – SP, 2006. Disponível em www.scribd.com e em http://www.sinprosp.org.br/arquivos/novoa/livreto_novoa.pdf. Acesso em set/2009. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL . MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO . Referenciais para a Formação de Professores. Brasília, DF: SEF/ MEC, 2002.
TARDIF, Maurice e RAYMOND, Danielle.Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação & Sociedade: Revista de Ciência da Educação / Centro de estudos Educação e Sociedade, ano XXI, n. 73. SP : Cortez; Campinas: CEDES, 209-244, 2000.
