A RELAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO E O TRABALHO
COLETIVO COM OS PROFESSORES E DIRETORES: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES
Amarildo Gomes Pereira Renata Cristina Oliveira Barrichello Cunha Universidade Metodista de Piracicaba - UNIMEP
Introdução
O texto apresenta os resultados da dissertação de mestrado que objetivou compreender as condições de planejamento e encaminhamento das atividades de trabalho pedagógico (ATP) de uma rede pública municipal paulista e identificar as dificuldades dos coordenadores pedagógicos (CP) frente à articulação do trabalho coletivo e promoção da formação nas ATP.
Dois pressupostos orientaram a definição do tema e revisão bibliográfica da pesquisa: o de que a escola básica é um espaço privilegiado de formação docente e desenvolvimento profissional (ALARCÃO, 2003; CAMPOS e ARAGÃO, 2012; CUNHA e PRADO, 2010) e de que o CP é o responsável pela organização e articulação da formação continuada no contexto do trabalho coletivo em colaboração com os professores, corresponsáveis por essa formação (PLACCO e SOUZA, 2006; PLACCO, ALMEIDA e SOUZA, 2011).
Acompanhando as discussões de um grupo de CP reunido ao longo de um semestre para formação na Secretaria Municipal de Educação foi possível reconhecer desafios e possibilidades para a atuação do CP como formador na escola. As dificuldades relacionadas à relação com a direção da escola e com os professores serão discutidas adiante.
O coordenador pedagógico e a formação de professores na escola
O estudo de Placco, Souza e Almeida (2011, p.6) sobre as publicações a respeito das funções do CP ressaltam que, entre suas atribuições, o coordenador tem uma função
articuladora, formadora e transformadora. O CP é, por excelência, o formador dos professores.
Entendemos, assim, que compete ao Coordenador Pedagógico: articular o coletivo da escola, considerando as especificidades do contexto e as possibilidades reais de desenvolvimento de seus processos; formar os professores, no aprofundamento em sua área específica e em conhecimentos da área pedagógica, de modo que realize sua prática em consonância com os objetivos da escola e esses conhecimentos; transformar a realidade, por meio de um processo reflexivo que questiona as ações e suas possibilidades de mudança, e do papel/compromisso de cada profissional com a melhoria da educação escolar.
É importante esclarecer que entendemos a formação de professores no espaço escolar como uma das atribuições do CP, mas na perspectiva apontada por Placco e Souza (2006, p.76), que o reconhecem como alguém que irá trocar experiências e ajudar os professores a encontrar seus próprios caminhos. As autoras destacam que “não se trata de alguém que está acima e que detêm muitos conhecimentos, mas aquele que está do lado, compartilhando erros, acertos, ideias” e pode contribuir com os professores diante de suas opções de ação.
Entre o conjunto de suas atribuições, Clementi (2011, p. 61) aponta uma série de tarefas que o CP precisa cumprir, das quais muitas são relacionadas a demandas burocráticas da escola.
preenchimento de fichas e dados dos alunos; fichas de entrevistas; relatórios; organização dos protocolos de observação das salas de aula; organização de cartas aos professores e registros das reuniões com eles. Considerando uma dimensão maior de seu trabalho, ainda participa de reuniões com a equipe não docente da escola (outros coordenadores, diretores, funcionários); participa dos projetos coletivos elaborados nesses momentos; lida com questões organizacionais e burocráticas (organizar e participar de seleção de alunos, preencher papéis solicitados pela Secretaria de Educação, entre outros), além de ter de investir em seu próprio aprimoramento profissional, a que não é normalmente incentivado, e estar atualizado com relação às políticas educacionais vigentes.
Contudo, para que o CP consiga desempenhar sua função de formador é necessário planejar e objetivar as ações a serem realizadas nos espaços de formação de professores, planejar as reuniões, escolher os procedimentos para a condução das mesmas, elaborar um diagnóstico sobre as necessidades de formação, sobre os problemas e dificuldades do grupo, enfim, uma formação consistente não pode acontecer por meio de improvisos, ao contrário, requer que se trabalhe com planejamentos (SOUZA, 2011; CLEMENTI, 2011; TORRES, 2011; ZUMPANO; ALMEIDA, 2012).
Foi justamente para compreender as condições de planejamento do CP e encaminhamento nas ATP que a presente pesquisa foi desenvolvida.
A trajetória empreendida na construção da pesquisa
A questão orientadora - Quais as dificuldades dos CP na articulação do trabalho coletivo e promoção da formação nas ATP? – foi sendo respondida ao longo do percurso, agora detalhado.
O mestrando, ao longo de sua pesquisa, ocupava a função de CP e em 2012 esteve inserido no contexto de um curso de formação para coordenadores oferecido pela Secretaria Municipal de Educação (SME) de sua cidade. Foi nesse contexto de formação que se propôs, por meio de observação, participação e registro em diário de campo, a acompanhar os seis encontros de formação desse grupo. Dos seis encontros de duas horas de duração, quatro foram audiogravados e transcritos depois do consentimento dos colegas. Nas análises foram considerados os diálogos entre os CP sobre a organização e condução da formação nas ATP salientando as principais dificuldades encontradas.
Os eixos e as categorias de análise foram definidos após a leitura sistemática do conteúdo. No decorrer das sucessivas leituras foi possível reconhecer que os CP falavam de dois aspectos complementares, ou seja, suas dificuldades com a direção e com os professores.
O trabalho analítico esteve apoiado na análise de conteúdo proposta de Gomes (2011) que busca interpretar os sentidos das falas e das ações para chegar a uma compreensão que vá além do descrito pelos sujeitos, isto é, que avance em relação ao conteúdo manifesto considerando as interações e o contexto. O foco da intepretação dessa abordagem é o conjunto de opiniões sobre o tema que se pretende investigar considerando as singularidades e diferenças entre os sujeitos; nesse processo é preciso buscar a lógica interna dos fatos, relatos ou observações, bem como situá-los no contexto dos seus atores.
Assim, o processo de intepretação obedeceu a três etapas: leitura do material; exploração do conteúdo; e elaboração da síntese interpretativa.
Inicialmente, como apontado por Gomes (2011, p. 100), “buscamos, de um lado, ter uma visão de conjunto e, de outro, apreender as particularidades do material”. Isto exigiu muitas leituras das transcrições dos encontros entre os CP para construir os eixos e categorias de análise que pudessem atender aos objetivos da pesquisa.
Nesse processo é que pudemos reconhecer dois eixos e suas categorias O eixo das dificuldades da relação do CP com a direção foi dividido em duas categorias: necessidade de aprovação e reconhecimento; e atendimento às demandas urgentes na
escola. O eixo sobre as dificuldades da relação do CP com os professores foi analisado a partir de três categorias: conquista do respeito e do reconhecimento de grupo de professores; abranger diferentes interesses e realidades e mobilizar os professores para o estudo e discussão; e ir em busca de outros caminhos, o trabalho coletivo.
Tendo estabelecidos os eixos e categorias de análise, fez-se necessário buscar os sentidos mais amplos atribuídos às enunciações dos sujeitos no diálogo com a leitura de outras pesquisas e dos autores que subsidiaram as reflexões teóricas.
A articulação do trabalho coletivo e a formação dos professores: interpretando os registros
A análise dos enunciados dos CP apontou que eles enfrentam condições de trabalho bastante desfavoráveis, potencializadas pela heterogeneidade do cotidiano e indefinição de quais são suas responsabilidades na escola.
Nesse sentido, discriminamos dois conjuntos de dificuldades mutuamente relacionadas: as dificuldades da relação do CP com a direção e as dificuldades da relação do CP com os professores.
No que se refere às dificuldades da relação do CP com a direção, pudemos reconhecer que a necessidade de buscar o reconhecimento e a aprovação da direção em tudo o que faz é que orienta os CP no cotidiano de seu trabalho na escola. Essa necessidade de aprovação e reconhecimento do trabalho decorre do fato de que ocupando função de confiança – foi convidado a ocupar esse lugar pelo próprio diretor – o CP pode ser desligado a qualquer momento. A preocupação em garantir a aprovação do diretor revelou-se, no que concerne ao planejamento das ATP, no cuidado de repassar as propostas de trabalho com diretores de modo não só a incorporar sugestões, mas evitar conflitos. Subordinado à aprovação do diretor, sem autonomia para encaminhar seu trabalho como formador, o CP, inclusive, não elabora, reelabora e amplia seus próprios saberes.
Considerando que o CP não tem uma formação específica para desenvolver seu trabalho, construindo-a e reconstruindo-a ao longo da prática, seria importante que ele pudesse ficar um longo período nessa função sem ameaças de interrupção e desligamento. Contudo, sentindo-se obrigado a agradar a direção e “ser útil” para os professores, o CP se propõe ou aceita realizar inúmeras tarefas que, a rigor, não lhe competem, como fazer cópias de materiais pedagógicos, substituir professores, entre outras atividades. Muitos desvios de função são gerados por demandas da direção e dos professores, mas não só: os CP, por internalizarem essas demandas cotidianas, incorporando-as como funções, assumem-nas como constitutivas de sua ação.
Isso significa que a falta de clareza acerca da função do CP não só é da direção e dos professores, mas dos próprios CP. Essa indefinição promove um dia a dia de trabalho atribulado, com uma quantidade infinita de afazeres, o que sempre gera, ao final de cada dia, sensação de desgaste físico e mental.
No que se refere às dificuldades da relação do CP com os professores, identificamos que a maior parte delas está ligada à necessidade de conquista do respeito e do reconhecimento pelo grupo de professores, além de atender diferentes interesses e realidades e de mobilizá-los para estudo e discussão.
Em relação à conquista de respeito e reconhecimento do grupo de professores, o fato dos CP não terem sidos escolhidos por seus pares, mas pela direção, exige deles superar muitas desconfianças e dúvidas quanto à sua capacidade. Um dos desafios identificados nas análises dos diálogos entre os CP quanto a esse aspecto é a expectativa com relação à sua formação ou ao preparo para estar na função. O CP tem diante de si um grupo de professores que espera que ele saiba como ajudá-los a resolver seus problemas. No entanto, os CP, antes de assumir essa função, eram professores de diversas disciplinas e foram aprendendo a desempenhar suas tarefas por meio de leituras, baseando-se em suas próprias experiências ou em cursos de formação continuada.
Para ser mediador dos momentos formativos desenvolvidos nas ATP, o CP sabe que precisa demonstrar domínio sobre o que irá propor, embora isso não signifique que ele detenha todos os conhecimentos ou disponha de respostas para todas as dúvidas. O fato é que ele precisa dispor de um quadro teórico de referências para que possa desempenhar e planejar suas ações e intervir de modo apropriado para ir vencendo as resistências dos professores e conquistando apoio e respeito.
Os CP precisam ser capazes de problematizar as situações, fazer articulações e mobilizar o grupo para as discussões e, nesse sentido, sua formação continuada é imprescindível. Pesquisas, leituras, participação em palestras, encontros de formação etc. devem ser incorporadas à sua rotina e cabe às Secretarias criar as condições para isso. Garantir a continuidade da formação, superando as práticas pontuais, precisa ser assumido como compromisso dos gestores centrais.
Outra dificuldade dos CP está relacionada à necessidade de abarcar os diferentes interesses dos professores, seja na condução das ATP, seja na realização do trabalho diário. A heterogeneidade em um grupo é perfeitamente natural e necessária, porém, quando os interesses e modos de pensar e encarar a realidade divergem, a condução das atividades desenvolvidas nas ATP torna-se um desafio ao CP.
Frente aos diferentes pontos de vista e expectativas cabe ao CP ajudar o grupo a construir sentidos para o trabalho comum. É preciso fazer com que todos se envolvam na construção do projeto político-pedagógico a partir da diversidade; a busca de um objetivo
comum é legítima e necessária para a educação de qualidade, sem a qual cada um caminhará numa direção, defenderá seu ponto de vista, sem contribuir para o crescimento de todos.
Compartilhando responsabilidades e identificando problemas comuns os CP podem se desvencilhar do fardo de agradar e atender a interesses individuais e dirigir sua atenção para a articulação do trabalho coletivo da escola com foco na discussão e realização do seu projeto político-pedagógico.
Porém, essa forma de atuar exige que ele encontre tempo para planejar, organizar os encontros, preparar material de estudos, conduzir discussões, providenciar encaminhamentos, mobilizar o grupo de professores e funcionários. Se levarmos em conta que o CP passa seus dias atendendo a demandas emergenciais, como já assinalado anteriormente, como dar conta dessa responsabilidade?
A administração do tempo e a definição de prioridades, como a necessidade de planejar e conduzir os encontros das ATP evitando a improvisação é um desafio e uma possibilidade que o CP precisa assumir. Esperar que lhe seja garantido um tempo reservado para determinadas ações no espaço de trabalho marcado pela dinamicidade, imprevistos e urgências poderá levá-lo a uma imobilização. É preciso garantir ao CP condições de trabalho que permitam desempenhar seu papel principal, que é de articulador do projeto político-pedagógico, formador de professores e transformador da realidade escolar. Para articular, formar e transformar, o uso do seu espaço/tempo – instituído e instituinte – ele precisa estar mais direcionado para esses fins, o que não será possível se continuar assumindo a função de “faz-tudo”.
Considerações finais
A pesquisa desenvolvida objetivou compreender as condições de planejamento e encaminhamento das ATP de um grupo de coordenadores de uma rede municipal do interior paulista, bem como identificar suas principais dificuldades frente à articulação do trabalho coletivo e promoção da formação nas ATP.
Os CP enfrentam condições de trabalho bastante desfavoráveis, tornando-se fator limitador ao desempenho de seu papel de formador, articulador e transformador da realidade escolar.
Urge a necessidade de melhor esclarecimento e entendimento quanto ao seu papel na escola, por si, pela direção e professores, que sejam criadas condições favoráveis ao
desempenho de suas funções e que se invista em sua formação, requisitos imprescindíveis para os encaminhamentos das ATP.
A valorização do trabalho coletivo para superar os desafios da escola, a administração do tempo e definição de prioridades são fatores que os CP precisam buscar para que suas dificuldades sejam diminuídas ou superadas.
Novas pesquisas são necessárias para documentar experiências de formação de coordenadores pedagógicas e, sobretudo, pesquisas desenvolvidas pelos próprios CP que podem refletir e problematizar formas de superação de suas dificuldades apontando novas e promissoras possibilidades de trabalho.
Referências
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003. CAMPOS, P. R. I; ARAGÃO, A. M. F. de. O coordenador pedagógico e a formação docente: possíveis caminhos. In: ALMEIDA, L. R. de; PLACCO, V. M. de S. (Org.) O coordenador
pedagógico: provocações e possibilidades de atuação. 1. ed. São Paulo: Loyola, 2012.
CLEMENTI, N. A voz dos outros e a nossa voz: alguns fatores que intervém na atuação do coordenador. In: ALMEIDA, L. R. de; PLACCO, V. M. de S. (Org.). O coordenador
pedagógico e o espaço da mudança. 9. ed. São Paulo: Loyola, 2011.
CUNHA, R. C. O. B.; PRADO, G. do V. T. Formação centrada na escola, desenvolvimento pessoal e profissional de professores. Revista de Educação, PUC-Campinas, n. 28, p. 103-113, jan./jun. 2010. Disponível em: <periódicos.puc-campinas.edu.br/seer/index.../79>. Acesso em: 12 dez. 2012.
GOMES, R. Análise e interpretação de dados de pesquisa qualitativa. In: MINAYO, M. C.S.; GOMES, R. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 30ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
PLACCO, V. M. S.; SOUZA, V. L. T. de (Org.). Aprendizagem do adulto professor. São Paulo: Loyola, 2006.
PLACCO, V. M. S.; ALMEIDA, L. R.; SOUZA, V. L. T. O coordenador pedagógico e a
formação de professores: intenções, tensões e contradições. São Paulo: Fundação Victor
Civita, 2011.
SOUZA, V. L. T. O coordenador pedagógico e a constituição do grupo de professores. In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, M. N. S. (Org.). O coordenador pedagógico e o espaço da
TORRES, S. R. Reuniões pedagógicas: espaço de encontro entre coordenadores e professores ou exigência burocrática? In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. S. (Org.). O
coordenador pedagógico e o espaço da mudança. 9ª ed. São Paulo: Loyola, 2011.
ZUMPANO, V. A. A.; ALMEIDA, L. R. A atuação do coordenador pedagógico na educação infantil. In. PLACCO, V. M. N. S.; ALMEIDA, L. R. (Org.). O coordenador pedagógico: provocações e possibilidades de atuação. São Paulo: Loyola, 2012.
