AVALIAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS PRÉ-ESCOLARES ATRAVÉS DO TESTE “PROVAS DE DIAGNÓSTICO PRÉ-ESCOLAR” E A SUA RELAÇÃO
COM O NÍVEL SÓCIO- CULTURAL DAS FAMILIAS
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Márcia Alexandra Costa Alves Vilela Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro Orientador: Professor Doutor Eduardo Chaves
Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro
Agradecimentos
A realização de um sonho traduz-se num objetivo alcançado com muitas dificuldades. Significa um momento de superação. Um momento em que se tem a certeza de que nunca estivemos sozinhos na caminhada. Que uma força emanada do amor, da solidariedade, da amizade entre as pessoas, reerge-nos naquele momento em que pensamos que não vamos conseguir. Esta etapa foi por um longo caminho de aprendizagens, motivações, desmotivações, gestão emocional, tomada de decisões e resistência, que se tornou no final num trabalho gratificante. Por isso, com a certeza de que em todos os momentos dessa jornada fui acompanhada, ajudada, estimulada a manter-me firme até ao final.
Assim, em primeiro lugar, o meu agradecimento especial vai para o Professor Doutor Eduardo Chaves Da Cruz, meu Professor Supervisor, pela disponibilidade, interesse, apoio e dedicação que sempre demonstrou e pela prestabilidade com que me ajudou, e que contribuiu para que este projeto se tornasse uma realidade.
De seguida, um agradecimento muito especial aos meus queridos filhos, pela compreensão durante as longas horas de trabalho em que lhes faltava. Por todo o carinho que recebia deles, no qual eu procurava motivação.
Ao meu marido, por todo o carinho, amor e compreensão durante as minhas inúmeras ausências. Sem o seu apoio seria impossível.
Às minhas amigas, que apesar de nem sempre estarem presentes, foram cruciais no meu equilíbrio emocional.
À minha querida Nice, que, sem o seu apoio, dedicação, compreensão e ajuda nas horas de angústia, jamais conseguiria. Por ter estado sempre disponível nos meus desabafos.
Aos meus pais, irmãs e cunhados, que de alguma forma estiveram presentes nesta minha caminhada, o meu obrigado.
Aos agrupamentos de escolas pela disponibilidade manifestada no momento de recolha de dados.
Aos meninos e meninas que se disponibilizaram para o estudo e, que sem qualquer objeção, participaram ativamente.
Por fim, um muito obrigado a todos aqueles que de alguma forma se cruzaram no meu caminho.
Resumo
O presente estudo teve como objetivo perceber se o nível sociocultural dos pais influencia as competências pré-escolares das crianças. Este trabalho encontra-se dividido em duas partes. A primeira parte corresponde ao enquadramento teórico na qual se faz uma revisão da literatura de temas relacionados com o estudo em questão, Por sua vez, a segunda parte é suportada pela parte empírica com base no enquadramento teórico anterior. A amostra é composta por 50 crianças com idade igual a 5 anos e que frequentam o ensino pré-escolar de algumas escolas da cidade de Vila Real. Através da análise dos resultados, podemos verificar que, efetivamente existe uma relação entre o nível sociocultural dos pais, avaliado pelas habilitações académicas dos mesmos e a aquisição de competências dos filhos.
Abstract
The present study aimed to understand the socio-cultural influences parental skills of preschool children. This work is divided into two parts. The first part corresponds to the theoretical framework in which to do a literature review of topics related to the study in question, in turn, the second part is supported by empirical part based on previous theoretical framework. The sample comprised 50 children aged 5 years and attending pre-school in some schools of the city of Vila Real. By analyzing the results, we can see that there is indeed a relationship between the level of sociocultural parents, valued by the same academic qualifications and skills of the children.
Índice
Parte I: Enquadramento Teórico
1-Introdução 2
2-Desenvolvimento da População Infantil 2- 9 3-Esferas Desenvolvidas no Jardim de Infância 9-14 4-Aptidões Básicas envolvidas na Aprendizagem Escolar 14
4.1-Compreensão Verbal 14-17
4.2-Conceitos Quantitativos 17-19
4.3-Memória Auditiva 19-22
4.4-Perceção visual: Constância da Forma,
Figura de Fundo e Coordenação Visuo-Motora 22-26
4.5-Orientação Espacial 26-28
5-Influência Familiar no Desempenho Escolar das Crianças 28-34
6-Reflexão Final 34-35
7-Referências Bibliográficas 36-44
Parte II: Estudo Empírico
1-Introdução 46 2-Método 46 2.1-Problema 47 2.2-Participantes 48-49 2.3-Procedimentos 49 2.4-Instrumentos 49-52 2.5-Resultados 52-57
2.6-Discussão / Conclusão 57-61
3-Referências Bibliográficas 62-63
UNIVERSIDADE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA
AVALIAÇÃO DAS COMPETENCIAS PRÉ-ESCOLARES ATRAVÉS DO TESTE “PROVAS DE DIAGNÓSTICO PRÉ-ESCOLAR” E A SUA RELAÇÃO COM O
NIVEL SÓCIO-CULTURAL DAS FAMILIAS
PARTE I: ENQUADRAMENTO TEÓRICO Mestrado em Psicologia
(área de especialização em Psicologia da Educação)
Márcia Alexandra Costa Alves Vilela Orientador: Professor Doutor Eduardo Chaves
1-Introdução
Hoje em dia, fala-se muito na influência dos pais no desenvolvimento escolar dos filhos, sendo que o ambiente familiar é o primeiro local onde se efetuam as primeiras aquisições da criança.
Revela-se, deste modo, pertinente a exploração desta área, de forma a compreender a influência parental na aquisição de competências escolares, por parte dos filhos. Assim, proponho-me perceber se o nível sociocultural dos pais influencia as competências pré-escolares das crianças. O estudo teve como participantes 50 crianças com idade de 5 anos e que frequentam o ensino pré-escolar das escolas Agrupamento Monsenhor Jerónimo do Amaral, Colégio Moderno de S. José e Jardim de Infância da Misericórdia.
Compreendeu a recolha de dados junto de 20 (40,%) do sexo feminino, e 30 indivíduos (60%) do sexo masculino.
Para este estudo foram formuladas 3 hipóteses de investigação: 1- Em que medida o nível sociocultural, avaliado pelas habilitações académicas do pai, se repercute nas competências pré-escolares dos filhos? 2- Em que medida o nível sociocultural, avaliado pelas habilitações académicas da mãe, se repercute nas competências pré-escolares dos filhos? 3- Existirá relação entre as diferentes dimensões avaliadas pelo instrumento “ Provas de Diagnóstico Pré-Escolar”?
2-Desenvolvimento da População Infantil
A população infantil não se relaciona apenas com questões de sobrevivência, mas também com a importância de promover condições adequadas de forma a proporcionar um desenvolvimento satisfatório para a criança.
Ao longo dos tempos, o interesse pelo conceito do desenvolvimento integral da criança tem vindo a aumentar, pois este resulta do reconhecimento da importância de uma anterior prevenção ao nível de cuidados de saúde, tendo como posterior consequência, um aumento da sobrevivência infantil.
Nos últimos tempos a esperança média de vida aumentou, devendo-se este facto os esforços realizados no sentido de promover junto das crianças todas as condições consideradas essenciais para o seu desenvolvimento físico e mental. Ou seja, a mortalidade infantil que, até à data se verificava, foi sendo reduzida. Contudo, este aumento da esperança média de vida, nem sempre esteve relacionado com condições satisfatórias da população em geral, pois era visível uma degradação das mesmas. A população, principalmente a população infantil, vivia em condições desfavoráveis ao seu desenvolvimento, originando assim défices a vários níveis, nomeadamente ao nível da saúde. Perante este cenário, foi urgente a implementação de intervenções adequadas para a prevenção de doenças (Figueiras, A., Souza, I., Rios, V., & Benguigui, Y., (2005). Os mesmos autores defendem ainda que, é necessário facilitar à criança oportunidades para que esta tenha um desenvolvimento adequado, principalmente no início de vida, contribuindo assim para um progresso das suas capacidades, para posteriormente se converter numa pessoa capaz e apta a enfrentar as contrariedades da vida. Assim sendo, o desenvolvimento humano, está dependente de um correto desenvolvimento infantil, contudo, saber em que consiste o desenvolvimento infantil, é algo complexo.
Mussen P.H., Conger J.J., Kagan J.,& Huston A.C. (1995, citado por Figueiras, et. al., 2005) definem o desenvolvimento como mudanças que vão ocorrendo durante as várias etapas da criança e que se verificam nas estruturas cognitivas, comportamentais,
físicas e neurológicas, salientando ainda que estas mudanças acontecem de forma ordenada e também duradoura.
Os mesmos autores pretendem assim descrever como e porquê o ser humano cresce e muda durante a vida, tendo para isso, como objetivos, compreender as várias etapas ou mudanças que parecem ser universais, independentemente do meio em que estão inseridos ou mesmo das experiências vividas; compreender as possíveis diferenças individuais que vão sendo verificadas e por último compreender como o comportamento das crianças é influenciado pelo contexto ambiental.
Assim, como já foi referenciado, o desenvolvimento infantil é um processo que ocorre desde a conceção, envolvendo vários aspetos referentes às várias etapas pelas quais a criança tem que passar, nomeadamente o crescimento físico, comportamental, cognitivo e social. No entanto, este processo nem sempre ocorre dentro dos parâmetros considerados normativos, ou seja, o desenvolvimento processa-se a partir de uma interação entre características biológicas e experiencias oferecidas pelo meio ambiente, contudo, quando existem fatores desfavoráveis nestas duas áreas, o processo desenvolvimental pode sofrer alterações (Figueiras, et. al., 2005).
Partindo desta premissa têm sido desenvolvidos vários estudos com o intuito de identificar os fatores de risco para o desenvolvimento infantil. De entre os fatores que foram sendo identificados destacam-se as alterações no desenvolvimento motor, na linguagem, na interação pessoal-social, no desenvolvimento cognitivo, entre outros. Estes fatores de risco parecem levar-nos a concluir que as apresentações clínicas das crianças com problemas no desenvolvimento podem variar bastante, não só no tipo de problema de desenvolvimento como também na sua intensidade e origem (Figueiras, et. al., 2005).
Quando se pretende avaliar o desenvolvimento de uma criança devemos considerar várias áreas, no entanto, é importante salientar que o desenvolvimento de uma criança é integral e multidimensional e que acontece continuadamente e pela interação com os outros, com padrões únicos. Assim, para que a criança tenha um desenvolvimento normal, é necessário estar atento à sua evolução e aos fatores que possam intervir nessa mesma evolução. Deste modo, é necessário um acompanhamento contínuo pelos familiares mais próximos, mas também por parte de profissionais que ajudem numa possível identificação de alterações.
Assim, é fundamental que a criança esteja inserida num ambiente propício a um bom desenvolvimento, sendo necessário que a criança esteja rodeada de condições que a estimulem a desenvolver toda a sua potencialidade, podendo estas condições ser humanas e físicas, não se devendo descurar os aspetos pessoais relacionados com a autoestima e autonomia.
Também para Caetano, M., Silveira, C., & Gobbi, L. (2005), o individuo passa por mudanças relacionadas com a idade modificando assim a interação com o ambiente e a tarefa.
Os primeiros anos de vida de uma criança são marcados por grandes transformações e descobertas. Aos poucos, as crianças começam a entender o mundo em que vivem, e aprendem a lidar consigo mesmos e com os outros. Por isso, desde o nascimento que o ser humano está em constante desenvolvimento, sendo que o crescimento e respetivo desenvolvimento, constituem eixos de grande importância para a sobrevivência humana.
As características do desenvolvimento não devem ser encaradas como normas rígidas nem como padrões. Servem apenas como exemplos das espécies de comportamento desejáveis, ou não, que ocorrem em determinadas idades.
Assim, o crescimento humano é considerado como um processo contínuo e dinâmico, que acontece desde a conceção até ao final de vida. É assim, um fator revelador da situação da criança, sendo que, a partir deste, se adivinham o modo de vida da criança, nomeadamente ao nível de cuidados de higiene, alimentação, saúde, condições de habitação e mesmo ao nível de fatores ambientais (Caetano, et. al. 2005).
Sendo assim, pode afirmar-se que o crescimento sofre influências a dois níveis: a nível extrínseco e a nível intrínseco, podendo destacar-se como fatores extrínsecos, a saúde, a alimentação, os cuidados gerais, e a habitação e como fatores intrínsecos, as características genéticas.
Na idade pré-escolar verifica-se um desenvolvimento gradual das capacidades cognitivas, sociais, morais, comportamentais, emocionais e de autonomia.
Para a criança o primeiro nível educativo consiste na educação de infância, pois é aqui que se desenvolvem estratégias de aprendizagem, facilitando a aquisição de competências. Nesta fase, o desenvolvimento social, emocional, de autonomia, de comportamento e mesmo o desenvolvimento cognitivo vão influenciar a adaptação das crianças ao 1º ciclo. Deste modo, no desenvolvimento das crianças é cada vez mais importante a função da escola, quer a nível social como pessoal, pois além de ser um espaço muito procurado pelas famílias, é também considerado um espaço de qualidade, pois já não é considerado como um espaço de depósito das crianças, mas sim um local onde a criança desenvolve as suas capacidades e competências e onde adquire conhecimentos e experiencias, bem como desenvolve as interações com os grupos de pares (Cró & Pinho 2011).
Contudo, verifica-se que algumas crianças não estão preparadas para frequentarem a escolaridade, devido ao facto de apresentarem várias lacunas a nível da sua maturidade comportamental ou autonomia. Sendo a autonomia conceptualmente
definida como a capacidade de definir as suas próprias regras e limites, sem que estas precisem de ser impostas por outrem.
Apresentam-se assim as características de desenvolvimento mais comuns para cada faixa etária. Contudo, é normal que a criança nem sempre obedeça com rigor a todos os aspetos apresentados, verificando-se por vezes um ou outro aspeto mais adiantado ou atrasado. Esta situação depende dos estímulos que a criança recebe, sendo necessário e extremamente importante que os pais saibam como estimular os filhos e que o desenvolvimento da criança seja sempre acompanhado pelos cuidadores e também por profissionais.
Os bebés dos 0 aos 3 meses passam a maior parte do tempo a dormir, reagem perante barulhos muito altos assustando-se por vezes. O seu sistema visual ainda é limitado sendo que, no 2º ou 3º mês o bebé já começa a acompanhar objetos e pessoas com os olhos, reconhecendo também as pessoas mais próximas. Os bebés nesta idade manifestam-se pelo choro e por alguns movimentos motores.
Dos 4 aos 7 meses, o bebé estende a mão para alcançar alguns objetos, transferindo-os de uma mão para a outra. Rola de um lado para o outro, fica na postura de bruços e apresenta equilíbrio quando colocado na posição de sentado. Nesta fase alguns bebés podem demonstrar medo perante pessoas estranhas. Sorri quando quer atenção do adulto, movimenta a cabeça na direção do som escutado, olha e atira objetos para o chão.
Dos 8 aos 11 meses o bebé consegue ficar de pé com apoio, gatinha e senta-se sem apoio, aponta para objetos e pessoas. Demonstra raiva quando não é o centro das atenções, reclamando quando é contrariado. Reconhece a sua imagem no espelho e reage com euforia. Localiza a fonte sonora, bate palmas e começa a compreender o
significado de alguns gestos. Nesta fase o bebé começa a pronunciar alguns monossílabos do tipo “ma-ma”.
Dos 1 aos 2 anos o bebé começa a andar sem apoio. Nesta fase o bebé ainda não compreende as regras, contudo chora quando é repreendido. Não gosta de partilhar os brinquedos com outras crianças. Reconhece o próprio nome e começa a formar frases simples. O bebé reconhece também partes do seu corpo e de outras pessoas. Nesta etapa começa a fase das perguntas e também o entusiasmo por histórias pequenas.
Dos 2 aos 3 anos a criança começa a realizar tarefas mais complexas como tirar os sapatos, chutar a bola sem perder o equilíbrio e dançar ao ritmo da música batendo palmas. Mexe em tudo e testa a autoridade, tentando impor as suas vontades. Gosta de companhia para brincar e gosta de participar nos serviços de casa, tais como arrumar a mesa de jantar. Nesta altura a criança está pronta para abandonar o uso das fraldas. A forma de comunicar com as pessoas também começa a modificar, as frases vão aumentando e surge o plural. As crianças nesta fase têm uma ótima compreensão, entendem tudo o que é dito em sua volta e pergunta “O quê” e “Onde”. Fala de si na 3º pessoa e chama familiares próximos pelo nome.
Dos 3 aos 4 anos a criança consegue vestir-se e despir-se sem a ajuda de um adulto, gosta de desenhar e já consegue segurar um lápis na posição correta. Brinca com as outras crianças e demonstra interesse pelos sentimentos das pessoas que estão em seu redor. Constrói frases sobre o dia-a-dia, situações reais e pessoas próximas. Compreende a existência de regras gramaticais e tenta usá-las. É comum a troca do “r” pelo “l”. Compreende os conceitos de igual e diferente. É capaz de separar os brinquedos por cores e tamanhos. A criança nesta fase consegue lembrar histórias e conta-las.
Dos 4 aos 5 anos a criança consegue usar a tesoura e cortar papel. Tem um maior domínio no uso dos talheres e consegue pegar na bola com as duas mãos quando está em movimento. Fica mais sociável com as outras crianças e sente-se grande perante os bebés, começando também a ter vontade de tomar as suas próprias decisões. Nesta fase o vocabulário da criança já aumentou bastante. Expressa os seus sentimentos e emprega verbos como “pensar” e “lembrar”. Também fala de coisas ausentes e usa palavras de ligação entre as sentenças, como “e então”, “porque”, “mas”, etc. Gosta de inventar e contar as suas próprias histórias e consegue identificar algumas letras do alfabeto, bem como alguns números (adaptado a partir de http://www.estimulando.com.br /desenvolvimento.htm).
Em suma, o desenvolvimento humano é entendido de várias maneiras, dependendo das várias vertentes em que é analisado e quais os aspetos a abordar. Assim, o desenvolvimento é mais do que uma determinação biológica, necessitando de uma abordagem multiconceitual e consequentemente multidisciplinar.
Contudo, o desenvolvimento infantil, não depende unicamente da avaliação das habilidades pertencentes a um determinado sistema, sendo ele percetivo, motor, linguístico, etc, mas também da interação entre as exigências da tarefa, sendo esta física ou mecânica; como também da biologia do individuo e do ambiente que o rodeia (Caetano et al,2005).
3-Esferas Desenvolvidas no Jardim de Infância
Com o ingresso no 1º ciclo, a criança vê-se confrontada com desafios que, até então, ainda não tinham sido vivenciados pela mesma. A resposta dada pela criança a estes novos desafios, vai depender das experiencias precedentes, bem como da qualidade dos estímulos a que a criança vai sendo exposta na escola, ou seja, o tipo de
resposta dada pela criança a estes desafios do 1º ciclo, vai ser influenciado e depender fortemente das experiencias e estímulos a que a criança foi sujeita no Jardim de Infância (Rodrigues, 2005).
Para Zazzo (1987, cit por Rodrigues 2005), no momento da transição do jardim-de-infância para a escola do ensino básico, a criança vivencia um processo de adaptação à mudança, fruto de novos hábitos de trabalho e novas regras. Ainda segundo este autor, estas mudanças, revelam-se por vezes inconvenientes para a criança, sendo o comportamento da criança revelador desta mesma situação.
Assim sendo, é necessário dar seguimento ao processo de aprendizagem ao longo das respetivas etapas de escolaridade da criança, passando assim pela construção de currículos que possibilitem uma progressão positiva entre experiencias vivenciadas na fase pré-escolar e o 1º ciclo do ensino básico. Contudo, nos dias de hoje, ainda existem impedimentos nesta matéria, pois o jardim-de-infância e escola básica preservam ainda caracteres muito próprios de organização e de funcionamento que os separam, dificultando a ligação entre estas duas organizações.
Neste sentido, o papel da educação pré-escolar é o de contribuir para o desenvolvimento da criança ao nível da sua individualidade, ao nível da socialização e de uma intervenção mais particular, preparando a sua integração na escola (Rodrigues, 2005).
De acordo com algumas perspetivas, é na transição para o Jardim de Infância, que a criança começa a moldar as suas habilidades sociais e competências, sendo que, é também nesta altura que a criança começa a familiarizar-se com grupos de pares, levando-a assim a experiencias novas.
É sabido que a Educação de Infância tem um papel importante no desenvolvimento integral da criança. É através desta que, a criança não só desenvolve e
adquire novas habilidades e competências como também aprende normas, valores e atitudes para toda a sua vida. A Educação de Infância tem um papel fulcral no desenvolvimento integral da criança sendo cada vez mais inquestionável que os primeiros anos, são uma fase importante da vida da criança, uma vez que é nesta idade que se vão desenvolver aptidões e capacidades que posteriormente, poderão facilitar uma melhor aquisição a nível intelectual e também a nível social, tendo assim, um efeito decisivo na sua aprendizagem ao longo da vida (Faria, 2007).
Perante isto, a Escola tem um papel fulcral no desenvolvimento das competências sociais, assumindo assim, a responsabilidade de as ensinar, bem como facilitar a interação entre pares (Lopes & Silva 2008).
A escola deve também certificar-se da aquisição das aprendizagens, regulando assim o progresso da criança de modo a evitar insucesso escolar. Prosseguindo este intento, estes dois níveis educativos devem procurar formas de colaboração, de maneira a dar continuação ao processo de ação educativa (Rodrigues, 2005).
Com o surgimento de programas de educação nos anos 60 e 70 (Head Start nos EUA ou Educational Priority no Reino Unido), foram aparecendo estudos e aos quais se seguiram abordagens como as de L. Schweinhart e Weikart, que defendem que a frequência assídua no Jardim de Infância se faz sentir nas crianças no momento em que as mesmas ingressam no 1º ciclo do ensino básico. No entanto, estas experiencias iniciais, podem ser influenciadas por outros fatores como a motivação e postura que a criança demonstra perante este contexto (Rodrigues, 2005).
Também Mingat (1987, 1991, citado por Rodrigues, 2005) demonstra que, nos primeiros anos de escolaridade, as aprendizagens não se manifestam na totalidade, contudo, têm resultados significantes em aquisições futuras da criança.
Assim, as primeiras experiências em contexto escolar, têm-se revelado cruciais em relação à escolaridade posterior da criança, ou seja, os estudos parecem mostrar que o sucesso escolar no ensino básico se deve em parte, à influência positiva da educação pré-escolar.
Para Rodrigues (2005), o período dos 5 aos 8 anos representa um desenvolvimento rápido perante todos os aspetos do crescimento, sendo ele físico, emocional, social, e mesmo intelectual.
Zazzo (1987 citado por Rodrigues 2005) refere que, este crescimento traduz-se por diferenças notáveis entre crianças da mesma idade. Contudo, os diferentes domínios da atividade mental progridem a ritmos variáveis, o que fortalece a multiplicidade de respostas de crianças da mesma faixa etária, numa situação específica de aprendizagem. O mesmo autor refere ainda que, o desenvolvimento cognitivo, nesta faixa etária, torna-se mais rápido, contudo, a aquisição da autonomia e autocontrolo, processam-se mais lentamente, sendo importante salientar que, todos estes processos são importantes ao sucesso escolar das crianças.
Rodrigues (2005), salienta que, os benefícios da educação pré-escolar dependem do bom funcionamento e da qualidade das aprendizagens na escola do 1º ciclo do ensino básico. A mesma autora refere ainda que, a separação verificada anteriormente entre estas duas organizações, tem-se tornado cada vez menor, pois ao longo dos tempos foram tomadas medidas para colmatar esta separação de modo a melhor responder às necessidades das crianças.
Neste sentido, Camara e Morais (1998) salientam a importância de que se determine que, na educação pré-escolar é muito importante a organização sociológica das atividades para o sucesso escolar das crianças. Será também importante aprofundar os diferentes aspetos desta organização nas atividades escolares e que estas
investigações sejam confrontadas. Será também importante a compreensão dos processos que conduzem as crianças ao (in) sucesso escolar.
Seguindo as orientações mundiais, em Portugal também foram criadas medidas com o objetivo de surgirem orientações curriculares para a educação pré-escolar, mostrando assim um conjunto de referências para os educadores de infância se organizarem e assim nascer um projeto educativo comum entre o jardim-de-infância e o 1º ciclo do ensino básico, tendo como principal objetivo o sucesso escolar da criança (Rodrigues 2005).
Perante isto, o educador de infância tem, ainda, um espaço de manobra que lhe permite tomar decisões sobre a prática a utilizar e quando deve intervir em determinados campos, de forma a proporcionar à criança modalidades diferentes, mas sempre com o objetivo de desenvolver as competências necessárias para um posterior sucesso escolar (Camara & Morais, 1998).
Uma das funções do Jardim-de-Infância é criar ambientes de aprendizagem e de jogos ricos, atividades de escolha livre por parte das crianças, bem como um acompanhamento profissional, nos quais as crianças se consigam desenvolver com múltiplas facetas, diversos conhecimentos e construindo perceções e bases onde alicerçar aprendizagens. Estas refletir-se-ão ao longo da vida, nas aprendizagens, na sociabilização, e mesmo no reconhecimento de algumas regras e procedimentos. É de igual forma importante que se estabeleça cooperação entre a instituição e a própria família de maneira a que a criança seja exposta às condições necessárias para que esta aborde com sucesso as várias etapas a que vai ser sujeita, promovendo assim a sua autoconfiança e autoestima (Laranjeiro, 2011).
Verifica-se assim um conjunto de mudanças educativas resultantes de um desejo social e político, em modificar o sistema de ensino, com o intuito de criar oportunidades
iguais para todos os alunos, tendo em conta as suas características e realidades diferentes (Laranjeiro, 2011).
Portanto, a Educação de Infância é considerada como o primeiro nível educativo da criança, pois é aqui que se desenvolvem estratégias de aprendizagem para cada criança, facilitando a sua aquisição.
4-Aptidões Básicas envolvidas na Aprendizagem Escolar 4.1-Compreensão Verbal e Linguagem
As crianças começam a desenvolver as suas capacidades linguísticas na primeira infância, sendo que os primeiros anos são cruciais para a formação destas competências (Brito, 2012). Desde cedo que a criança começa a familiarizar-se com a sua língua materna e os primeiros anos no Jardim de Infância são importantes para esta aquisição, pois se a criança for exposta a uma língua de elevada qualidade, tem maior probabilidade de um sucesso futuro neste domínio (Serrano, 2008).
A linguagem oral abrange um conjunto de significados que acarreta estruturas complexas, implicando os órgãos dos sentidos: visão, audição e tato. Uma criança, por norma, adquire a linguagem através de exposição a que é sujeita e também através da interação com os outros. O som da língua será assim o modo pelo qual a criança se relacionará com as pessoas mais próximas e posteriormente para um grupo mais alargado, beneficiando assim o desenvolvimento social e emocional (Brochado, 2003; Estanqueiro, 2006; Santana, 2007).
As experiencias vividas pela criança e o meio em que está inserida, bem como o desenvolvimento cognitivo da mesma, origina assim uma melhor compreensão e aquisição. No entanto, a criança percorre várias etapas cronológicas para que este processo se desenvolva (Brito, 2012).
Porém, muitos autores afirmam ser impossível precisar o início deste processo, pois existem vários fatores desencadeantes, tais como a exposição a determinados estímulos e um ambiente pautado de experiencias enriquecedoras. Por outro lado, Sim- Sim (1998), acrescenta que as crianças não falam todas com a mesma idade, estando sujeitas a um desenvolvimento mental, físico, biológico e social.
Assim, a compreensão verbal relaciona-se com a compreensão auditiva, a compreensão do significado da palavra e a retenção da informação, sendo crucial para a compreensão, descodificação e manipulação dos sons da fala (Sim-Sim, 1998).
Para Vandergrift (1999) a aquisição da compreensão verbal é uma atividade complexa, pois os ouvintes não só têm que entender e discriminar os sons, como também estruturas gramaticais e vocabulário, sendo que, este processo se traduz de forma rápida e em contexto sociocultural, onde foi pronunciada a mensagem.
Yagang (1993) define também a compreensão verbal como a capacidade de reconhecer e compreender o que as pessoas estão a dizer, ou seja, pretende-se assim estar familiarizado com a língua do seu meio ambiente.
A compreensão verbal envolve a receção e a compreensão de determinada mensagem através de um conhecimento organizado na memória, implicando a atenção ao discurso e a seleção do essencial dessa mesma mensagem (Pereira, 2011).
A literatura existente neste domínio, refere-nos uma diferença entre ouvir e escutar uma mensagem, como também nos refere o autor Rixon (1992), ouvir é o reconhecimento de sons, enquanto que, escutar já envolve atenção consciente daquilo que é dito na mensagem.
Também Brown (2008) partilha a opinião de Rixon quando refere que, escutar implica prestar atenção ao que se ouve. A autora vai ainda mais longe explicando esse
facto, exemplificando que, quando as pessoas andam na rua, ouvem barulhos externos, mas só escutamos ou prestamos atenção ao que a nossa companhia está a falar.
Na transição da criança para o 1.º ciclo, a sua compreensão verbal vai depender muito da variedade do seu vocabulário, o que significa que, caso a criança não tenha uma boa compreensão oral, perderá informação. Em virtude disto, cabe à escola preparar e ensinar os alunos a saber ouvir, a prestar atenção àquilo que o outro diz, tirar o essencial da mensagem ouvida, a dar a sua opinião, entre outras atividades, pois esta capacidade é importante no sucesso escolar do aluno. A frequência do jardim-de-infância possibilita o desenvolvimento da linguagem, da compreensão verbal, e ajuda as crianças que não têm possibilidades de adquirirem este desenvolvimento linguístico no seio da sua família.
Pinto (1998, citado por Brito, 2012) afirma que todo o processo relacionado com a aquisição da linguagem é comparado a um jogo, o qual deve ser encarado com naturalidade. As experiencias vividas pela criança e o meio em que está inserida, bem como o desenvolvimento cognitivo da mesma, origina assim uma melhor compreensão e aquisição. Contudo, a criança percorre várias etapas cronológicas para que este processo se desenvolva. É através da interação verbal que a criança começa a adquirir a língua materna, desenvolvendo assim a perceção auditiva necessária à aquisição da linguagem.
Assim, é fulcral a estimulação do processo auditivo nas crianças, pois é através da interação verbal que a criança começa a adquirir a língua materna, desenvolvendo assim a perceção auditiva necessária à aquisição da linguagem. Em virtude disto, a audição torna-se o processo inicial para a aquisição da linguagem (Pereira & Cavadas, 1998). É ainda, de igual forma importante o papel da família e do contexto pré-escolar, pois juntos devem criar esforços para que a criança vivencie e manipule a linguagem. É
necessário que o educador de infância conheça as etapas evolutivas normais de aquisição da linguagem para poder melhor identificar os problemas linguísticos para melhor realizar uma intervenção.
4.2-Conceitos Quantitativos
A relação das crianças com a matemática inicia-se na educação pré-escolar, constituindo-se fundamentalmente no desenvolvimento das aprendizagens futuras.
A matemática é praticamente um conceito presente em todas as atividades desenvolvidas no jardim-de-infância. O educador desempenha uma função importante, sendo ele o emissor de várias situações alusivas ao tema. É o educador que facilita todo o tipo de experiencias neste domínio, para as crianças poderem absorver de uma forma mais satisfatória e mais positiva o conceito matemático.
Desta forma, no jardim-de-infância, são várias as oportunidades para se trabalhar esta questão, fornecendo assim um conjunto de conhecimentos matemáticos na transição da criança para o 1º ciclo do ensino básico (Castro & Rodrigues, 2008).
A criança é estimulada através da experimentação e também da comunicação entre elas, a compreender os aspetos numéricos do mundo em que vive e a discuti-los com os outros, desenvolvendo assim o sentido de número.
Desde os 2/3 anos de idade que as crianças demonstram diferençar alguns números, elas conseguem fazer a comparação e representação relativamente às quantidades, notando-se com isto, alguma familiaridade adquirida em relação a este tema. As crianças, perante os problemas normais do meio ambiente em que está inserida, desenvolvem estratégias particulares, para a resolução de problemas, sendo que mais tarde, o vão conseguir fazer mentalmente. Os termos utilizados na resolução
destes mesmos problemas, são aprendidos através das interações realizadas em contexto escolar (Castro & Rodrigues, 2008).
Verifica-se também que algumas crianças, no desenrolar deste processo, vão desenvolvendo mais rapidamente as suas competências, verificando-se assim uma assimilação mais positiva das suas aprendizagens, contudo, estas aprendizagens não são suficientes, sendo necessário dar continuidade no 1º ano do ensino básico (Castro & Rodrigues, 2008).
“Para que a criança esteja realmente apta a realizar operações com autonomia ou atuar com os números operatórios, é necessário que, além de contar verbalmente, ela tenha a noção de conservação, que é, por exemplo: a grosso modo, a noção de que oito objetos vão ser sempre oito objetos, independente da forma ou distância que eu os disponha. A conservação só será completamente apropriada pela criança após os 5 anos de idade. É trabalho do educador “favorecer o desenvolvimento desta estrutura, em vez de tentar ensinar as crianças a darem respostas corretas e superficiais na tarefa de conservação” (Kamii, 1985, p. 28).
A quantificação de objetos, efetuada pela criança é importante, sendo esta possível de observar por parte da pessoa que está ao seu lado. Assim a inferência que o professor faz, parte do observável, verificando assim o seu conhecimento. “Uma vez que o conhecimento lógico matemático é construído pelo facto das crianças colocarem as coisas em relação, não é surpreendente que aquelas que põem objetos numa espécie de relação também o façam em muitos outros tipos de relações” (KAMII, 1985, citado por Charletto, s/d).
“Para que possamos compreender melhor o que é o conhecimento lógico matemático, reportamo-nos novamente às pesquisas de Jean Piaget. Segundo ele, há três tipos de conhecimento: físico, lógico-matemático e social:
- Conhecimento físico: "É o conhecimento dos entes da realidade externa e podem ser percebidos empiricamente por meio da observação. Saber que uma 3 conta vai cair dentro de um copo quando a largarmos é também um exemplo de conhecimento físico." - Conhecimento lógico-matemático: são as relações que se fazem através do conhecimento físico, ou seja, as similaridades entre dois objetos, as diferenças, o peso, etc. O conhecimento físico pode ser observado, mas a relação feita por cada indivíduo não. "A diferença é uma relação criada mentalmente e por cada indivíduo que coloca dois objetos nessa relação. A diferença não está na conta vermelha nem na conta azul e se uma pessoa não coloca os objetos nessa relação, a diferença não existirá para ela." O conhecimento físico é empírico; e o lógico-matemático não, porque sua origem está na mente de cada indivíduo e ele é elaborado através das relações que cada um faz dos objetos.
- Conhecimento social: são conhecimentos adquiridos através das convenções sociais. Nas várias línguas, um mesmo objeto pode ser conhecido por diferentes nomes, desde que não haja uma relação, física ou lógico matemática entre o objeto e seu nome. Segue-se daí que, para a criança adquirir conhecimento social, sua convivência com pessoas é indispensável” Charletto (s/d, p.2/3).
4.3-Memória Auditiva
A audição faz parte de uma das principais habilidades do ser humano, em que esta constitui o principal elo de ligação entre o meio ambiente e o ser humano. A capacidade que o ser humano possui em ouvir é fundamental no desenvolvimento cognitivo, social e emocional da criança. Quando não existe esta capacidade, todo o desenvolvimento da criança fica comprometido, pois é através da audição que se
desenvolvem determinadas habilidades necessárias ao bom funcionamento e desenvolvimento global da criança (Pereira & Cavadas, 1998).
A memória auditiva é influenciada pela memorização de sons recentemente ouvidos, bem como dos sons que já foram ouvidos há algum tempo atrás (Sousa, 2003). A memória sensorial, onde se inclui a memória auditiva, desempenha o primeiro registo relativamente a estímulos e informação que o meio exterior nos proporciona.
Assim, este tipo de memória, tem como função captar uma imagem precisa e completa dos diferentes estímulos, de maneira a que estes fiquem registados de forma igual como foram percebidos inicialmente (Pinto, 1997). Representa assim, um tipo de memória cujo conteúdo se baseia numa modalidade sensorial em particular (Baddeley, 1990). Contudo, é necessário estar atento a este tipo de informação, caso contrário, o registo de informação desaparece (Sprinthall e Sprinthall, 1993). Para Baddeley (1990) existem três tipos de memória auditiva: a memória ecoica, a memória auditiva a curto prazo e a memória auditiva a longo prazo. A memória ecoica é responsável pela retenção da informação sensorial auditiva durante breves milésimos de segundo. Na memória auditiva a curto prazo, a informação retida pode assim durar entre 2 a 20 segundos. Sendo a memória a longo prazo para as informações auditivas. Esta desempenha um papel determinante em profissões específicas, nomeadamente os músicos, que têm de saber identificar determinados tons e memorizar determinadas melodias, bem como os médicos, onde estes têm que ouvir os batimentos cardíacos indicadores de normalidade ou anormalidade. Assim sendo, a memória auditiva a longo prazo traduz-se na necessidade de reconhecer padrões auditivos (Baddeley, 1990). Quando a informação auditiva é processada, é necessário que esta permaneça alguns instantes para assim se integrar com a informação seguinte, de outro modo não é possível a compreensão do discurso oral. A memória auditiva desempenha um papel
importante no processamento da informação, contribuindo de forma positiva para o processamento global da informação efetuado pelo ser humano. É através da memória auditiva que percebemos os sons vocais proferidos como unidades estruturadas e organizadas constituintes das palavras (Pinto, 1997).
Ainda segundo Dally, (2006) e Sprinthall & Sprinthall, (1993) a duração da memória auditiva é satisfatória no que diz respeito ao tempo necessário ao ser humano para expressar e compreender a linguagem escrita e falada, sendo que, a informação detém-se mais tempo na memória auditiva do que na memória visual.
Contudo, este processo, nem sempre se verifica da mesma maneira. Por vezes existem dificuldades em reter a informação, dificuldade que, pode estar relacionada com problemas associados à leitura e escrita (Serra & Vieira, 2006; Viana & Teixeira, 2002).
Verifica-se assim que, a criança com dificuldades na memória auditiva emprega a linguagem de forma desajustada, sendo ainda, incapaz de recordar e juntar sons das letras, bem como memorizar sequencias e formar palavras, originando problemas no aproveitamento escolar e também na integração social. Em virtude disto, estas crianças poderão manifestar dificuldades em cumprir instruções simples como a formulação de frases e a reprodução de nomes. Assim, problemas de memória auditivos acarretam problemas no processamento de informação, ao nível da sua categorização e classificação. Espera-se assim que, a escola desempenhe um papel decisivo, na estimulação da memória auditiva da criança, face às dificuldades apresentadas pela mesma (Capovilla & Capovilla, 2003; Cruz, 1999; Fonseca, 2008).
É relevante conhecer e desenvolver estratégias que tenham como objetivo estimular as diferentes memórias, sendo deste modo possível melhorar o nosso desempenho em cada uma delas (Antunes, 2004).
É necessário estimular a memória auditiva na escola, uma vez que esta permitirá a retenção e recordação daquilo que foi aprendido, permitindo que a criança faça a correspondência entre o símbolo gráfico que é visualizado e o som que lhe corresponde. (Capovilla & Capovilla, 2003).
4.4-Perceção visual: Constância da Forma, Figura de Fundo e Coordenação Visuo-Motora
O exercício da capacidade de perceção visual é um processo contínuo a começar no momento em que se nasce. É uma capacidade que toda a criança, seja qual for a sua idade, pratica constantemente, já que intervém em todas as ações realizadas no seu dia-a-dia, num exercício mais ou menos continuo.
Ao captar diferentes estímulos ou informações sobre determinada tarefa motora, a criança tem que elaborar um processamento racional para construir uma resposta adequada à solução dessa tarefa, estando assim fortemente difundidos os aspetos mais básicos da conduta motora como a perceção, atenção ou memória, mas também os processos mais complexos como os fatores de influência interna e externa e alteração ou desenvolvimento de registo e execução dessa conduta motora.
Assim, a infância é o período ideal para a aprendizagem e, por isso, quanto maior for o numero de vivências da criança, maior será a sua capacidade de recuperação de informações fundamentais para dar resposta a qualquer tarefa motora.
As crianças quando chegam ao Jardim de Infância, trazem consigo muitas noções de espaço, pois grande parte do comportamento inicial é principalmente espacial. Nesta altura a criança tem um pensamento que é sujeito às experiencias de ouvir, ver, mover, tocar, etc., ou seja, o pensamento da criança é movido através das suas perceções no espaço (Grande,s.d.).
Segundo Costa (2001), a repetição de ações motoras resulta na melhoria da perceção do movimento permitindo assim um aperfeiçoamento do gesto da habilidade motora, implicando uma conveniente capacidade preceptiva. O processamento preceptivo pode assim ativar esquemas inteiros e dar lugar ao processamento sensorial e semântico.
Assim, o desenvolvimento sensorial e, dentro deste, o desenvolvimento da perceção visual, é objetivo prioritário no currículo da educação escolar para cada criança.
Em virtude disto, os pais ou professores podem organizar atividades para o desenvolvimento da perceção visual, mas nunca esquecendo o nível de maturação em que a criança se encontra e recordando que esta capacidade atua em situações muito variadas e sobre materiais muito diversos, sendo assim, importante adquirir competências na perceção visual de objetos ou de imagens.
Todo este processo implica: perceber a forma, o tamanho, a cor…; perceber a constância de tais propriedades, ainda que mudem a condições de envolvência (estímulos ou situação), isto é, a constância preceptiva; perceber a morfologia da figura selecionada e suas propriedades face ao fundo, pois configura outro conjunto de sensações visuais (perceção figura - fundo) e também perceber também as relações existentes com outras figuras nesse mesmo espaço ou contexto (perceção das relações espaciais).
Ao olhar e observar uma imagem triangular supõe uma primeira impressão na retina, contudo associá-la e reconhecê-la igual a outra imagem triangular, também presente na retina, é um processo cognitivo que implica a intervenção do Sistema Nervoso Central, nomeadamente, entre outros processos, pelo da evocação da memória.
Assim sendo, deve entender-se como importante desenvolver o que alguns autores apelidam sentido de espaço, ou melhor, capacidade espacial. Com efeito, para Tartre (1990), capacidades espaciais são as capacidades mentais no que diz respeito à compreensão, manipulação, reconhecimento ou à interpretação de relações visuais.
As definições existentes na literatura sobre este tema são idênticas, apesar dos termos utilizados não serem necessariamente os mesmos. Por exemplo, Del Grande (1987) usa o termo perceção espacial referindo-se à capacidade de reconhecer, discriminar e interpretar estímulos do espaço, associando-os de seguida a anteriores experiências vividas.
Del Grande (1990) defende ainda que, a perceção figura-fundo é o ato visual de identificar uma figura específica (o foco) num pano de fundo, numa gravura, pois se focarmos a nossa atenção numa figura temos que ter a capacidade de individualizar, mesmo que existam outros estímulos a distrair-nos a nossa atenção. Para este autor, a capacidade de reconhecer figuras geométricas, sendo elas apresentadas numa variedade de tonalidades, tamanhos, posições e ao mesmo tempo de discriminar figuras geométricas semelhantes, é designada como constância percetual. É a capacidade de reconhecer um objeto fora do seu contexto original ou segundo um ponto de vista diferente (Hoffer, 1977). Por exemplo, uma criança com constância percetual consegue reconhecer um triângulo retângulo, independentemente da posição que este ocupa no plano; ou então identificar um cubo, mesmo que o olhe segundo um ângulo de visão não usual.
Os autores salientam ainda que, a visualização espacial abrange a capacidade de imaginar como se apresentará um objeto apresentado numa gravura se for rodado, torcido, invertido, dobrado ou desdobrado.
segundo um padrão e a capacidade para manter precisas as perceções, face à mudança de orientação (Bishop, 1983).
Assim, a visualização espacial engloba a alteração ou movimento mental de um determinado objeto, enquanto que a alteração da perspetiva percetual do observador é designada como orientação espacial (Tartre, 1990).
Bishop (1980), também demonstra interesse nesta matéria, com o intuito de esclarecer o que realmente são as capacidades espaciais. Para este autor, a capacidade de interpretar informação figurativa, abrange a capacidade de compreender representações visuais e vocabulário espacial, que são usados em trabalhos geométricos, gráficos e diagramas. Por outro lado, a capacidade de processamento, abrange a visualização e translação de relações abstratas ou figuras não figurativas, para termos visuais, incluindo assim a transformação e mesmo manipulação de imagens visuais, sendo que, esta capacidade se relaciona com o processo e não com a forma.
Os exercícios de coordenação visual-motora visam a noção de um conhecimento e controlo do próprio corpo, em relação ao espaço e objetos que atua. Pressupõe também, a representação mental da tarefa que irá realizar, englobando também as atitudes corporais para esse efeito. A coordenação visual-motora poderá assim definir-se como uma sequência ordenada, funcional e precisa de movimentos mão” e “olho-pé”. Para que este processo se desencadeie de forma correta e adequada, é necessário um bom funcionamento dos órgãos visuais e uma atividade reguladora do sistema nervoso central, para assim obter uma resposta motora que esteja de acordo com a perceção inicial. Para que este processo se desencadeie de forma eficiente e para que a criança desenvolva estas habilidades, é necessário expor a mesma, a variadas experiencias e aprendizagens. Assim, deve integrar-se de forma simultânea num plano
integral de desenvolvimento das restantes habilidades, como, perceções auditivas, perceções táctilo-cinestésicas, entre outros (Botelho, 1998).
Este método deve englobar a execução de exercícios a partir de um trabalho global, com atividades lúdicas com e sem figuras, até à discriminação visual de imagens simbólicas. Neste progresso, as crianças passam por determinadas etapas, ou seja, começar com uma atividade livre e informal e posteriormente a um trabalho mais rigoroso e regido por orientações dadas por um profissional, onde a noção espaço temporal deve ser evidenciada. É assim importante para a criança receber estímulos para que esta possa desenvolver mais positivamente as suas capacidades nesta matéria (Botelho, 1998; Bishop, 1980),
4.5-Orientação Espacial
Orientação é a capacidade do indivíduo para se relacionar com um ponto fixo, sendo que, esse ponto pode fazer parte do seu corpo ou percebido por ele num espaço exterior, ou seja, é a capacidade que o individuo tem em orientar-se e localizar uma pessoa ou objeto, dentro de um determinado espaço. Neste sentido, uma criança que possua uma boa imagem corporal pode perceber a posição que os objetos ocupam, usando como ponto de referência o seu próprio corpo. Desta forma, ela consegue discriminar as diferentes posições espaciais que os objetos ocupam e ao mesmo tempo compreender e assimilar os diferentes conceitos relacionados com a posição espacial, tais como: atrás, à frente; esquerdo, direito; em cima, em baixo etc. As noções de corpo, espaço e tempo, têm que estar intimamente ligadas para que possamos entender o movimento. O corpo movimenta-se e coordena-se dentro de um determinado espaço, em função do tempo, e em relação a um sistema de referências (Fernandes, s/d).
Assim, para Lindquist (1994) a perceção de posição no espaço e de relações espaciais é a habilidade de determinar a relação de um objeto com o outro e com o observador ou seja, é a habilidade que o indivíduo possui em visualizar dois ou mais objetos em relação a si mesmo e relacioná-los com o meio envolvente.
Uma das competências trabalhadas na educação escolar é o desenvolvimento do sentido de espaço e tempo. Deste modo, e, segundo Fávero (2004), esta competência é necessária em várias situações escolares, nomeadamente, para escrever. Esta vai necessitar de ter capacidades para conseguir diferenciar não só o tamanho da letra, como também o espaço onde vai ser elaborada a tarefa.
Logo, é essencial que a escola ofereça condições para a criança vivenciar situações que estimulem o desenvolvimento dos conceitos psicomotores. Contudo, existem situações, em que se verifica que, a criança não possui estas capacidades, evidenciando uma possível dificuldades de aprendizagem. Assim, Negrine (1986) assevera que, as dificuldades de aprendizagem vivenciadas pelas crianças podem ter como origem, aspetos psicomotores, tendo estes uma influência determinante no processo de aprendizagem. Negrine (1986), tal como Fávero (2004), são da mesma opinião, ao dizerem que para executar determinadas tarefas escolares, é necessário a criança possuir uma boa orientação espacial, desempenhando assim, com eficiência a atividade.
Collelo (1995), refere também que além das dificuldades inerentes ao ato de escrita, existe ainda o facto de a escola não dar importância ao treino do movimento, pois confinam todo o processo de aprendizagem, unicamente ao treino de aspetos figurativos da escrita. O autor destaca ainda a dificuldade que os professores têm em diagnosticar as dificuldades de aprendizagem e ao mesmo tempo relacioná-las ao desenvolvimento psicomotor.
Le Boulch (1987), realça ainda que, fatores associados a problemas de falta de estruturação espacial geram desinteresse escolar e falta de motivação para a aprendizagem da leitura e da escrita. No processo da escrita, o ritmo do traçado e a sua orientação da esquerda para a direita serão melhorados pelos exercícios gráficos baseados nas formas da pré-escrita, sendo assim, fundamental a perceção e representação mental do espaço.
O mesmo autor refere ainda que, o primeiro lugar a ser ocupado pelo corpo é o espaço, sendo precisamente aqui que se desenvolvem os movimentos. Perante isto, pode-se perceber que a progressão da estrutura do espaço pelo individuo ocorre desde a postura para sentar, até ficar de pé, começando assim a exploração das mais vastas informações. Assim sendo, existe um progresso paralelo entre a imagem de corpo e representação mental do espaço, sendo crucial no processo de aquisição da orientação espacial.
5- Influência Familiar no Desempenho Escolar das Crianças
O conceito de Família foi-se modificando ao longo dos anos, de acordo com as mudanças verificadas na sociedade. Nos anos 60, a família era vista como uma instituição, onde a figura materna dependia da figura paterna. Nesta altura, o pai era quem sustentava a casa, deixando assim, desta forma a educação dos filhos, ao encargo da mulher. Assim, existia uma divisão de funções, ou seja, o pai era quem trabalhava para o sustento da casa, enquanto a mãe se ocupava da educação dos filhos (Sampaio, 2009). Contudo, mudanças ao nível cultural, social e mesmo económicas, verificadas a partir dos meados dos anos 60, vieram alterar a forma como a família se organizava. O estilo de vida, até então exercido pelas famílias, era agora modificado em alguns
aspetos, nomeadamente a entrada da mulher para o mercado de trabalho (Martin 2001; citado por Costa, 2006).
Estas mudanças verificadas no seio familiar, fizeram modificar também algumas atitudes relacionadas com a população infantil, sendo que, a população infantil, começa desde cedo, a criar vínculos com os familiares mais próximos. Estes vínculos têm-se mostrado necessários ao desenvolvimento das capacidades e aptidões das crianças. Como é sabido, a família exerce uma grande influência no sucesso escolar dos filhos. A relação desenvolvida pela família e pela escola ajudam no desenvolvimento integral da criança.
Assim, a escola, é a segunda instituição mais importante no desenvolvimento das crianças. O ingresso no ensino, vai permitir à criança um alargamento de experiencias a nível social, que até então era resumido ao contexto familiar. A escola (para além da família) é também um meio pelo qual a criança vai adquirindo e assimilando conhecimentos e valores. Assim sendo, estas duas instituições, determinam uma fase importante no desenvolvimento de competências necessárias ao seu crescimento (Giorgi, 1980, Oliveira, 2001).
Segundo Sousa (1998), a relação que existia anteriormente entre a escola e a família, era quase nula. A população que frequentava as escolas públicas provinha na maioria de meios mais desfavoráveis, sendo que, os pais não tinham a instrução necessária para uma participação ativa no desenvolvimento das aprendizagens dos filhos. Contudo, com o aumento da escolaridade entre os pais e com as mudanças verificadas ao nível familiar, foi sendo possível contrariar esta tendência, tendo-se verificado posteriormente um maior envolvimento parental nas atividades escolares dos filhos.
Correia (2011) salienta ainda a importância da participação ativa por parte dos pais no percurso escolar das crianças ou seja, a influência familiar na vida escolar dos filhos é importante para o desenvolvimento dos mesmos, daí ser importante uma ligação mais próxima entre as duas instituições (família-escola).
Sousa (1998) refere também que, esta ligação entre escola e família é determinante para o desenvolvimento satisfatório das aprendizagens das crianças.
Coelho (2010) salienta também que, a participação exercida pela família, em conjunto com as funções exercidas pela escola, são essenciais no desenvolvimento escolar das crianças.
Arroteia (1991 citado por Sousa 1998) é da mesma opinião ao verificar que, as mudanças averiguadas ao longo dos tempos originaram um maior empenho por parte dos pais na vida escolar dos filhos. Deste modo, os pais dão uma maior importância à aquisição de conteúdos académicos, para um posterior desenvolvimento de competências.
Em virtude disto, Marques (2001) salienta que a forma como as crianças se adaptam ao meio escolar e respetivas situações, depende essencialmente da forma como são estimuladas, da forma como lhe são fornecidas determinadas experiencias bem como da forma que são educadas. As atitudes dos pais perante os filhos também é influente no percurso escolar dos mesmos, ou seja, o nível de exigência que os progenitores exercem sobre os filhos, pode por vezes, desencadear um maior ou menor aproveitamento escolar por parte dos filhos. Assim, a criança vai-se sentir mais motivada ou não na aquisição de aprendizagens, mediante os estímulos oferecidos pelo meio que a rodeia sendo que a família é um meio importante, o primeiro meio.
Muniz (1993) é da mesma opinião ao afirmar que, a educação exercida pelos pais, sendo ela severa ou permissiva, vai causar interferência nas aprendizagens das
crianças, originando por vezes atraso no desenvolvimento de determinadas competências. Para este autor, a função dos pais deverá ser a de proporcionar à criança um desenvolvimento seguro das várias etapas, pelas quais a criança tem que passar em fase de crescimento.
Assim, é necessário que, os pais possibilitem às crianças uma socialização mais adequada com o seu grupo de pares, tornando-as mais autónomas face ao seu percurso escolar, bem como às exigências do meio em que está inserida, para que a criança possa construir e expressar a sua personalidade (Marques, 2001).
Segundo Harry (1992), o ambiente familiar em que se efetua a aprendizagem é criado, através das interações que se realizam entre as crianças, os adultos, as experiencias vivenciadas, as condições socioculturais, entre outras. Assim, estas interações, vão influenciar de forma positiva o desenvolvimento da criança, contudo, também se vão criando na criança valores e normas de conduta.
Também para Silva et al (2012), a implementação de regras, limites e normas, está relacionada com a postura assumida pelos pais. O comportamento dos filhos é assim influenciado pela observação de atitudes exercidas pelos seus progenitores. Esta observação leva a uma posterior construção de personalidade, por parte das crianças e a uma forma de estar perante a sociedade.
As interações praticadas entre os adultos e crianças, vai assim influenciar todo o seu desenvolvimento, nomeadamente, em relação à aquisição de normas e valores. Sendo que se verifica diferenças de valores entre as famílias de nível socioeconómico médio e baixo. Esta diferença é consequência do tipo de vida exercido pelas famílias, nomeadamente as experiencias a que foram sujeitas, bem como os contactos com o meio social e físico. Também esta diferença vai ter influencia na programação de atividades por parte da escola, pois o educador não pode generalizar que, as atividades
elaboradas são adequadas a todas as crianças das diferentes classes sociais, sendo crucial compreender as dificuldades e necessidades apresentadas pelas crianças (Fantini, 1983).
Perante isto, Carvalho (2004) realça que existiam diferenças entre as famílias de classe média e baixa, na influência escolar dos filhos. A classe média exercia assim uma postura diferente no percurso escolar dos filhos, valorizando determinados aspetos importantes para o sucesso, como a iniciativa, a autodeterminação, a participação, entre outros. Com esta atitude, os pais davam importância à realização pessoal dos filhos. Contudo, nas classes baixas, isto não se verificava, pois estes davam mais importância à ordem, à disciplina, ao respeito pela autoridade, preocupando-se mais com os resultados do que com os objetivos.
Nestas duas classes sociais, existiam ainda diferenças ao nível dos castigos aplicados, sendo que, nas classes médias eram valorizados os castigos psicológicos, com impacto no futuro das crianças. Nas classes mais baixas, não era bem assim, pois eles valorizavam os castigos corporais (Lareau, 1996).
Esta autora ao estudar estas duas classes sociais e a sua relação com a escola, pôde verificar que, realmente existem diversas diferenças entre as duas classes sociais, sendo que, os pais da classe média dividem as responsabilidades do desenvolvimento das aprendizagens com a escola. Este grupo vê o percurso escolar dos filhos, como uma tarefa a ser partilhada pela escola e também por eles. Nas classes mais baixas, esta situação já não se verifica, pois estes descartam-se dessa responsabilidade, passando-a assim para a escola, não participando em quase nenhuma atividade proposta pela escola.
Assim, o ambiente familiar pode ser benéfico ou não ao desenvolvimento de capacidades para a aprendizagem. A forma como as crianças são estimuladas, as rotinas
criadas para o estudo e o lazer da família, são fatores determinantes para um sucesso escolar (Lareau, 1996).
Nesse sentido, pode-se verificar que, o ambiente familiar é essencial ao desenvolvimento e formação da criança.
Várias investigações nesta área, salientam a importância da influência familiar, no desempenho escolar das crianças. Assim, num estudo realizado por Santos e Graminha (2005), verificou-se que, as crianças cujos pais têm habilitações académicas baixas, bem como um nível socioeconómico baixo, demonstram um baixo aproveitamento escolar relativamente a crianças em que os pais possuem habilitações académicas mais elevadas, bem como um nível socioeconómico mais elevado. Estes autores salientam ainda que, esta situação é verificada devido ao facto de os pais com um nível socioeconómico mais elevado, possuírem condições mais favoráveis no sentido de oferecerem experiências mais enriquecedoras, para um melhor desenvolvimento de competências. Assim sendo, os pais que possuem um nível socioeconómico mais elevado, estão mais aptos a estimularem os filhos para o ensino.
Outro estudo realizado por McNeal (2001), ilustra a importância da influência parental no desempenho académico dos filhos. Esta influência é assim percebida através do diálogo entre os pais e filhos, entre a influência desempenhada pela família em relação à escola, na influência no que diz respeito à monitorização do comportamento e do desenvolvimento dos filhos e também na influência dos pais no processo educacional dos seus filhos.
No seu estudo, McNeal (2001), pode concluir que a influência dos pais se salienta mais no diálogo que estes têm com os filhos, sendo necessário desenvolver e estimular este parâmetro. Outro fator importante neste estudo, diz respeito ao facto de a influência parental se verificar mais eficiente em crianças de níveis socioeconómicos
mais elevados, sendo menos eficientes em crianças de nível socioeconómico mais baixo.
Resumidamente, os estudos, apontam para uma diferença nos níveis académicos das crianças provenientes de meios mais desfavorecidos, em relação às crianças provenientes de meios mais elevados. Assim, as crianças vindas de meios mais desfavorecidos, têm tendência a ter mais dificuldades na aquisição e desenvolvimento de determinadas competências escolares. Contudo, existem crianças que, apesar das dificuldades manifestadas pelos pais, conseguem ter um bom desempenho ao nível das aquisições académicas (Coelho, 2010).
6-Reflexão Final
Hoje em dia, fala-se muito no desenvolvimento das competências escolares das crianças. É muito importante que as crianças consigam adquirir com sucesso determinadas competências, para assim estarem preparadas para o futuro. Em virtude disto, torna-se cada vez mais importante uma intervenção mais precoce e ao mesmo tempo eficaz, no percurso académico das crianças. Assim sendo, existem vários fatores que influenciam este processo.
Perante isto, torna-se pertinente falar das funções exercidas pela família, bem como as funções exercidas pela escola.
Antigamente, as crianças faziam unicamente o ingresso no 1ºciclo do ensino básico, levando consigo somente as experiências vivenciadas exclusivamente através da família. Hoje, já não é bem assim, pois com as mudanças ocorridas na educação, surgiram os jardins-de-infância. Assim, o papel do jardim-de-infância ganha cada vez mais terreno, no que diz respeito à influência de aquisições de competências por parte das crianças. As crianças ao frequentarem esta instituição vão puder usufruir de novas
experiências, como também serem expostas a um determinado número de estímulos direcionados essencialmente para a aquisição e desenvolvimento de competências necessárias a um futuro académico satisfatório.
No entanto, a família também tem um papel determinante nesta matéria. Com as mudanças verificadas ao longo dos tempos em relação ao conceito de família, torna-se indispensável perceber em que medida, esta instituição tem influência no desenvolvimento das competências escolares das crianças. A família, começou a desempenhar um papel na educação escolar das crianças. Assim sendo, tornou-se cada vez mais importante a influência familiar, nas atividades exercidas pela escola. O conjunto de esforços efetuados por estas duas instituições, vem assim contribuir de forma positiva no desenvolvimento escolar das crianças.
Contudo, o nível sociocultural das famílias, também tem impacto no desenvolvimento escolar das crianças, na medida em que este vai influenciar de forma positiva, ou não, a aquisição de competências por parte das crianças.
