UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAÇÃO, ATUÁRIA E CONTABILIDADE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO E CONTROLADORIA
MESTRADO ACADÊMICO EM ADMINISTRAÇÃO E CONTROLADORIA
GEISON CALYO VARELA DE MELO
DESEMPENHO ACADÊMICO DOS CURSOS DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS BRASILEIRAS À LUZ DO ENADE
FORTALEZA/CE 2020
DESEMPENHO ACADÊMICO DOS CURSOS DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS BRASILEIRAS À LUZ DO ENADE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Administração e Controladoria da Universidade Federal do Ceará válida como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Administração e Controladoria.
Orientadora: Prof.ª Drª Sandra Maria dos Santos.
FORTALEZA/CE 2020
DESEMPENHO ACADÊMICO DOS CURSOS DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS BRASILEIRAS À LUZ DO ENADE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Administração e Controladoria da Universidade Federal do Ceará válida como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Administração e Controladoria. Orientadora: Prof.ª Drª Sandra Maria dos Santos.
Aprovado em: ___/___/_____
BANCA EXAMINADORA:
________________________________________________ Profª. Drª. Sandra Maria dos Santos (Orientadora)
Universidade Federal do Ceará (UFC)
________________________________________________ Profª. Drª. Márcia Martins Mendes De Luca
Universidade Federal do Ceará (UFC)
________________________________________________ Profª. Drª. Ana Maria Fontenelle Catrib
Dedico esta dissertação aos meus pais, Lêda e Eliete, por todo amor, cuidado e apoio de sempre, à minha família, por todo carinho e atenção, e aos meus amigos, por toda força e companheirismo.
Em primeiro lugar, gostaria de agradecer a Deus, mestre da vida e autor de todos os passos que me permitiram chegar até aqui, por sempre estar ao meu lado e segurar minha mão quando mais preciso, fazendo com que me sinta forte e nunca desista.
À Universidade Federal do Ceará (UFC) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), por todo o suporte institucional e financeiro que me foi dedicado nesses anos do curso de mestrado.
Ao Programa de Pós-graduação em Administração e Controladoria (PPAC) e a Faculdade de Economia, Administração, Atuária e Contabilidade (FEAAC), juntamente com os docentes e técnicos que integram o quadro profissional, por todo o conhecimento construído e o apoio acadêmico.
À professora e orientadora, Sandra Maria dos Santos, sinônimo de empatia e humildade, por todo apoio necessário e ter estado ao meu lado quando mais precisei, além dos ensinamentos que foram para vida. Muito obrigado por todos os abraços acolhedores e pela confiança depositada em mim, serei eternamente grato por tudo.
Às professoras Márcia Martins Mendes De Luca e Ana Maria Fontenelle Catrib, pela participação na banca examinadora, desde a defesa do projeto de pesquisa, qualificação e defesa final. Agradeço por aceitarem o desafio e contribuírem para a realização desse sonho.
Agradecimento especial a professora Maria Naiula Monteiro da Silva, por inicialmente ter me abraçado e me acolhido de uma maneira especial, seu exemplo de acolhida e humildade ficaram para sempre em meus pensamentos, és uma fonte inspiradora.
Aos meus pais, Lêda Alves e Eliete Varela, por serem minha maior fortaleza e por serem responsáveis pela pessoa que me tornei. Vocês são meu maior exemplo de amor, cuidado, apoio e segurança, não poderia ter tido pais melhores.
Aos meus avós maternos Francisca Auri e Luiz Alves, avós paternos Jesuíta da Cunha (in memorian) e Antônio Marcelino da Cunha (in memorian), por serem meu porto seguro e cuidaram de mim como se fossem meus pais e a minha bisavó Rosa Maria (in memorian).
À toda a minha família, em especial ao meu padrasto Antônio Fernandes, minhas tias Meire Alves, Lena Alves e Iracema Cunha, meu irmão Carlos Eliel e meus primos Mayara Monteiro, Arthur Anderson, Lara Alves, Mirelly Monteiro, Felipe Alves, João Victor e Pedro Lucas, por permanecerem ao meu lado, sempre acreditarem em mim e serem o meu suporte de vida.
Oséias Ramalho e família, minha irmã Natyelly Sales e João Márcio, por estarem em meu lado em todos os momentos da minha vida e me provarem que família vai além do sangue.
Agradecimento especial ao meu amigo e companheiro de vida, Ítalo Carlos, por ser essa pessoa especial e minha inspiração, com quem aprendo diariamente, compartilho minha vida e sei que posso contar em qualquer situação.
Aos amigos que são irmãos, Denapoly Rodrigues, Elisama Melo, Gunar Almeida, João Paulo Praxedes, Josy Alves, Junior Moreira, Nayara Gurgel, Rayran Araújo, Rugna Begna, Shamyra Jácome, Tássia Melo, Thazya Almeida, Valéria Carlos e Vanessa Carlos, que desde sempre me apoiam, torcem por mim e estão ao meu lado quando tudo parece difícil, deixando as coisas mais leves.
Aos amigos e companheiros de mestrado, Érica, Hyane, Jane, Larissa, Maciléya, Nicolas, Priscila, Rafael e Rebeka, por proporcionarem momentos inesquecíveis durante nossa jornada juntos e ter transformado cada momento em algo especial. Aprendi muito com vocês e cada um deixou sua marca guardada em meu coração.
Aos amigos e colegas de profissão, Wênyka Preston, Jandeson Dantas, Sérgio Pedrosa e Jislene Trindade, pelo apoio em minha jornada e por saber que posso contar com vocês para qualquer situação.
Enfim, gratidão a todos aqueles que de alguma forma se fizeram presentes em minha jornada e tem sua parcela de contribuição na realização desse sonho.
“Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.”
(Paulo Freire)
“O Senhor é o meu Pastor e nada me faltará.” (Salmo 23,1)
Nos últimos anos, a expansão do ensino superior no Brasil, principalmente nas universidades federais, provocou a necessidade de maior atenção a questão do desempenho acadêmico nos cursos superiores, dentre eles, o curso de Ciências Contábeis que, durante o seu desenvolvimento no país, passou por um crescente processo evolutivo e ainda encontra-se em evolução. Nessa perspectiva, o objetivo geral deste estudo consiste em avaliar os fatores determinantes do desempenho acadêmico dos cursos de Ciências Contábeis das Universidades Federais Brasileiras. Para tanto, foi desenvolvido um estudo do tipo descritivo e explicativo, com abordagem quantitativa e por meio de uma pesquisa documental. A amostra compreende os cursos de Ciências Contábeis das Universidades Federais Brasileiras e os dados foram coletados, principalmente, do Censo da Educação Superior e dos Relatórios ENADE, por intermédio dos Microdados, como também da Plataforma de Currículo Lattes dos docentes e no portal eletrônico dos cursos que compõem a amostra, e assim, foram tratados mediante teste de Alfa de Cronbach, estatística descritiva, técnica de correlação e de análise de regressão. O modelo estatístico, reuniu a variável desempenho acadêmico, como variável dependente, representada pela nota do discente no exame ENADE e as variáveis independentes foram distribuídas em três grupos: discentes (perfil sociodemográfico e escolar), docentes (formação e desenvolvimento profissional) e instituições de ensino (suporte institucional). Os resultados apontam que o modelo apresentou confiabilidade aceitável, as variáveis analisadas possuem correlação considerada baixa ou mediana e não há presença de multicolinearidade e autocorrelação, além disso, o modelo de regressão se mostrou significativo ao nível de 1% e resultou em um número de 11.566 observações. Foi possível inferir que o desempenho acadêmico dos cursos analisados, é explicado pelas variáveis sociodemográficas relacionadas ao sexo, idade, cor/etnia, estado civil, atividade remunerada e renda familiar, como também as variáveis ligadas ao perfil escolar, como escolaridade do pai e da mãe, modalidade e tipo de ensino médio e as horas de estudos fora de sala de aula. Já em relação as variáveis docentes, domínio de conteúdos em sala de aula e metodologias de ensino docentes, se mostraram significativas e influenciam o desempenho acadêmico e por fim, o desempenho acadêmico também pode ser explicado pelas variáveis das instituições de ensino ligadas aos recursos disponíveis, instalações físicas da instituição, aspectos da biblioteca e atividades extraclasse.
In recent years, the expansion of higher education in Brazil, mainly in federal universities, has caused the need for greater attention to the issue of academic performance in higher education courses, among them, the Accounting course that, during its development in the country, passed by a growing evolutionary process and is still evolving. In this perspective, the general objective of this study is to evaluate the factors determining the academic performance of Accounting Sciences courses at Brazilian Federal Universities. To this end, a descriptive and explanatory study was developed, with a quantitative approach and through documentary research. The sample comprises the Accounting Sciences courses of the Brazilian Federal Universities and the data were collected, mainly, from the Higher Education Census and the ENADE Reports, through the Microdata, as well as from the Lattes Curriculum Platform of the teachers and on the courses electronic portal, that make up the sample, and thus, were treated using Cronbach's Alpha test, descriptive statistics, correlation technique and regression analysis. The statistical model brought together the variable academic performance, as a dependent variable, represented by the student's score in the ENADE exam and the independent variables were distributed into three groups: students (sociodemographic and school profile), teachers (training and professional development) and educational institutions. teaching (institutional support). The results show that the model presented acceptable reliability, the variables analyzed have a correlation considered low or median and there is no presence of multicollinearity and autocorrelation, in addition, the regression model was significant at the level of 1% and resulted in a number of 11,566 comments. It was possible to infer that the academic performance of the analyzed courses, is explained by the sociodemographic variables related to sex, age, color / ethnicity, marital status, paid activity and family income, as well as the variables related to the school profile, such as father and mother, modality and type of high school and hours of study outside the classroom. Regarding the teaching variables, mastery of content in the classroom and teaching teaching methodologies, they proved to be significant and influence academic performance and, finally, academic performance can also be explained by the variables of educational institutions linked to available resources, physical facilities of the institution, aspects of the library and extra-class activities.
Quadro 1 – Aspectos legais do ensino superior ... 27
Quadro 2 – Programas de acesso ao ensino superior... 30
Quadro 3 – Sistemas de Avaliação do Ensino Superior no Brasil ... 34
Quadro 4 – Indicadores da Educação e sua operacionalização ... 36
Quadro 5 – Ciclo avaliativo por grau acadêmico e área de conhecimento... 37
Quadro 6 – Conceito ENADE e sua definição ... 38
Quadro 7 – Evolução do curso de Ciências Contábeis e da profissão de Contador no Brasil . 41 Quadro 8 – Universidades Federais Brasileiras que ofertam o curso de Ciências Contábeis .. 49
Quadro 9 – Amostra da pesquisa ... 50
Quadro 10 – Variável dependente do estudo ... 52
Quadro 11 – Variáveis independentes do estudo... 53
Quadro 12 – Resumo das variáveis ... 58
Quadro 13 – Sinais das variáveis e o desempenho acadêmico ... 99
Tabela 1 – Número de Universidades Federais divididas por Região e Localidade de 2008 a
2018 ... 31
Tabela 2 – Número de Cursos e Matrículas das Universidades Federais de 2008 a 2018 ... 32
Tabela 3 – Número de Cursos e Matrículas de Ciências Contábeis das UFs de 2008 a 2018 . 59 Tabela 4 – Características dos cursos de Ciências Contábeis das Universidades Federais por Região ... 61
Tabela 5 – Quantidade de cursos de Ciências Contábeis das UFs por conceito ENADE 2012, 2015 e 2018 ... 62
Tabela 6 – Quantidade de discentes convocados para o ENADE por região brasileira ... 63
Tabela 7 – Perfil sociodemográfico dos discentes do ENADE ... 64
Tabela 8 – Perfil escolar dos discentes do ENADE ... 67
Tabela 9 – Nota Geral do ENADE por aluno ... 69
Tabela 10 – Estatística descritiva da média geral dos discentes dos cursos de Ciências Contábeis das UFs ... 71
Tabela 11 – Estatística descritiva da média geral brasileira do ENADE 2012, 2015 e 2018 ... 72
Tabela 12 – Perfil dos docentes dos cursos de Ciências Contábeis das UFs Brasileiras ... 73
Tabela 13 – Titulação dos docentes de acordo com o sexo ... 75
Tabela 14 – Quantidade de publicações dos docentes de acordo com o sexo ... 76
Tabela 15 – Percepção discentes sobre a atuação docente e suas competências profissionais 77 Tabela 16 – Percepção discentes sobre o suporte educacional das instituições de ensino ... 79
Tabela 17 – Estatística de confiabilidade ... 83
Tabela 18 – Estatística descritiva do modelo ... 84
Tabela 19 – Matriz de Correlação ... 87
Tabela 20 – Resultado da regressão do modelo ... 90
Tabela 21 – Resultado da regressão com as variáveis discentes ... 91
Tabela 22 – Resultado da regressão com as variáveis docentes ... 94
ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância ABRASCA - Associação Brasileira das Companhias Abertas ACG - Avaliação dos Cursos de Graduação
APIMEC - Associação dos Analistas e Profissionais de Investimento do Mercado de Capitais BOVESPA - Bolsa de Valores de São Paulo
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CF - Constituição Federal
CFC - Conselho Federal de Contabilidade CFE - Conselho Federal de Educação CNE - Conselho Nacional de Educação
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CNCST - Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia
CNRES - Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior CPA - Comissões Próprias de Avaliação
CPC - Comitê de Pronunciamentos Contábeis CVM - Comissão de Valores Mobiliários DE - Dedicação Exclusiva
EAD - Ensino a distância
ENADE - Exame Nacional de Desempenho do Estudante ENC - Exame Nacional de Curso
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
FCEA - Faculdade de Ciências Econômicas e Administração FEA - Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade FIES - Fundo de Financiamento Estudantil
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FURG - Fundação Universidade Federal do Rio Grande
GERES - Grupo Executivo para a Reforma da Educação Superior IASB - International Accounting Standard Board
IBRACON - Instituto dos Auditores Independentes do Brasil
IDD - Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observados e Esperados IES - Instituições de Ensino Superior
IGC - Índice Geral de Cursos
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
MEC - Ministério da Educação
NBC - Normas Brasileiras de Contabilidade NDE - Núcleos Docentes Estruturantes
PAIUB - Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras PARU - Programa de Avaliação da Reforma Universitária
PNE - Plano Nacional de Educação
PROUNI - Programa Universidade para Todos PUC - Pontifícia Universidade Católica
REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação das Universidades Federais RT - Regime de Trabalho
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior SUSEP - Superintendência de Seguros Privados
UFAL - Universidade Federal de Alagoas UFBA - Universidade Federal da Bahia UFC - Universidade Federal do Ceará UFCA - Universidade Federal do Cariri
UFCG - Universidade Federal de Campina Grande UFERSA - Universidade Federal Rural do Semi-Árido UFES - Universidade Federal do Espírito Santo
UFF - Universidade Federal Fluminense UFG - Universidade Federal de Goiás
UFGD - Universidade Federal da Grande Dourados UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora UFMA - Universidade Federal do Amazonas UFMA - Universidade Federal do Maranhão UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais UFMS - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS - Universidade Federal de Santa Maria
UFPB - Universidade Federal da Paraíba UFPE - Universidade Federal de Pernambuco UFPI - Universidade Federal do Piauí
UFPR - Universidade Federal do Paraná
UFRA - Universidade Federal Rural da Amazônia UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRR - Universidade Federal de Roraima
UFRRJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro UFRS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFS - Universidade Federal de Sergipe
UFs - Universidades Federais
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina UFS - Universidade Federal de São João del Rei UFT - Universidade Federal do Tocantins UFU - Universidade Federal de Uberlândia UFV - Universidade Federal de Viçosa
UFVJM - Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri UNB - Universidade de Brasília
UNIFAL - Universidade Federal de Alfenas UNIFESP - Universidade Federal de São Paulo
UNIFESSPA - Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará UNIR - Universidade Federal de Rondônia
USP - Universidade de São Paulo
UTFPR - Universidade Tecnológica Federal do Paraná VIF - Variance Inflation Factors
1 INTRODUÇÃO ... 18 1.1 Contextualização ... 18 1.2 Questão de pesquisa ... 21 1.3 Objetivos ... 21 1.3.1 Objetivo geral ... 21 1.3.2 Objetivos específicos ... 21 1.4 Justificativa ... 22 1.5 Aspectos metodológicos ... 24 1.6 Estrutura do trabalho ... 25 2 REVISÃO DE LITERATURA ... 25
2.1 Contextualização histórica do Ensino Superior no Brasil ... 26
2.2 Desempenho acadêmico no Ensino Superior ... 33
2.3 O curso de Ciências Contábeis ... 40
2.4 Estudos empíricos sobre desempenho acadêmico no curso de Ciências Contábeis ... 43
3 METODOLOGIA ... 48
3.1 Tipologia da pesquisa ... 48
3.2 População e amostra ... 48
3.3 Coleta de dados ... 51
3.4 Tratamento dos dados ... 56
4 ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 59
4.1 Caracterização dos cursos de Ciências Contábeis das Universidades Federais Brasileiras ... 59
4.2 Perfil dos discentes dos cursos de Ciências Contábeis das Universidades Federais Brasileiras ... 63
4.3 Caracterização da formação e desenvolvimento profissional dos docentes dos cursos de Ciências Contábeis das Universidades Federais Brasileiras ... 73
4.4 Suporte institucional das Universidades Federais Brasileiras que ofertam os cursos de Ciências Contábeis ... 79
4.5 Fatores determinantes do desempenho acadêmico dos cursos de Ciências Contábeis das Universidades Federais Brasileiras ... 82
4.5.2.1 Inferência do perfil discente no desempenho acadêmico dos cursos de Ciências
Contábeis das Universidades Federais Brasileiras ... 91
4.5.2.2 Influência da formação e desenvolvimento profissional docente no desempenho acadêmico dos cursos de Ciências Contábeis das Universidades Federais Brasileiras ... 94
4.5.2.3 Suporte institucional ligado ao desempenho acadêmico dos cursos de Ciências Contábeis das Universidades Federais Brasileiras ... 96
4.6 Síntese dos resultados ... 99
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 102
1 INTRODUÇÃO
A presente seção discorre sobre a contextualização e a problemática do estudo, que serve de base para a construção dos objetivos de pesquisa, além de apresentar a justificativa do estudo, apontando as motivações para a sua realização.
1.1 Contextualização
A Educação é um direito fundamental do cidadão, garantido na legislação desde a promulgação da Constituição Federal (CF) de 1988, em seu art. 205, que estabelece a educação como um direito de todos e dever do Estado e da família, sendo promovida e incentivada em colaboração com a sociedade, além de visar o desenvolvimento do cidadão, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação profissional (BRASIL, 1988).
Nesse contexto, o processo educacional se torna um dos pilares primordiais para o desenvolvimento da sociedade. Freire (2015) afirma que a educação é uma construção de conhecimentos que são adquiridos no dia a dia, moldados pelo contato social e vai além de uma transferência ou aquisição de conhecimento, mas também criar possibilidades para a sua própria produção ou sua formação.
No Brasil, mesmo que a promulgação do direito universal, a educação tenha sido considerada tardia, as políticas educacionais caminharam no intuito de atender as mais diversas demandas sociais que estavam surgindo, desde a obrigatoriedade do ensino fundamental a todas as crianças e jovens até a ampliação da oferta do ensino superior, que antes era considerado privilégio de poucos e passou a ser reconhecido como forma de superação das desigualdades sociais existentes (SOUZA, 2018).
Para fins de desenvolvimento educacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB – Lei nº 9.394/96) regulamenta o sistema educacional brasileiro (ensino público e privado), além de definir a educação como qualquer processo de formação que se desenvolve na vida familiar, nas relações sociais de trabalho, nas instituições, nos movimentos sociais e nas manifestações culturais, garantindo o acesso de forma gratuita nos seus mais diversos níveis, seja na educação básica (ensino infantil, fundamental e médio), no ensino profissionalizante/técnico ou no ensino superior (BRASIL, 1996).
Partindo da ideia que o Ensino Superior representa o mais alto nível da educação no Brasil, especificamente, o art. 207 da CF (1988) trata do sistema universitário e determina que as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
O art. 209 determina que a iniciativa privada detém de liberdade para atuar em todos os níveis de ensino, desde que cumpram as normas exigidas e o Poder Público faça a devida avaliação para autorização ou não do serviço (BRASIL, 1988).
Posteriormente a criação da LDB, Tavares et al. (2011) evidenciam a relevância do processo de avaliação do ensino superior, com destaque para a proposta do Ministério da Educação (MEC) em avaliar as Instituições de Ensino Superior (IES) no intuito de identificar as questões relacionadas a seu desempenho acadêmico, proporcionando maior controle da qualidade de ensino, apesar de não haver previsões de qualquer ação desempenhada junto as instituições.
A partir da Lei nº 10.861/04 implantou-se o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES) considerado como um processo avaliativo baseado no sistema de auto avaliação dos discentes e das IES, composto por: Avaliação Institucional, que engloba a auto avaliação e a avaliação externa; Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG), que envolve o corpo docente, as instalações físicas e a proposta didática-pedagógica do curso; e Exame Nacional de Desempenho do Estudante (ENADE), compreendido como uma prova avaliativa realizada com os concluintes dos cursos avaliados (BRASIL, 2004).
Apesar do SINAES ser considerado como a primeira política nacional de avaliação do ensino superior, contar com a participação dos sistemas educacionais e ter perspectiva de retorno dos resultados para as próprias IES, ainda existe a necessidade de reconhecer a avaliação de qualidade como alternativa para subsidiar e orientar as ações do governo para fortalecer a política regulatória de avaliação, como também aprimorar os estudos e discussões acerca dessa temática, tendo em vista que o processo de avaliação do ensino superior encontra-se em aperfeiçoamento na busca por métodos mais eficazes de avaliação (GRIBOSKI, 2014).
Nessa perspectiva, a formação em Ciências Contábeis apresenta-se num contexto evolutivo, assim como Iudícibus (2015) destaca que a Contabilidade encontra-se presente no contexto histórico do homem e é tão antiga quanto a sua origem, evolução da linguagem e a busca incessante por conhecimento, considerando que os primeiros sinais da existência de contas datam-se em aproximadamente 4.000 anos a. C., porém pode-se dizer que a sua origem vai além desse período e estar presente nas atividades mais remotas e rudimentares do homem. No Brasil, segundo Leite (2005) os primeiros relatos da contabilidade foram identificados na era colonial, mais especificamente no governo de D. João VI em 1808, por meio de uma carta enviada pelos colonizadores orientando os gastos e controle da máquina fiscal, essas práticas foram intensificadas com a chegada da Família Real Portuguesa que,
consequentemente, houve aumento dos gastos públicos e necessidade de um melhor aparato fiscal, como a criação do Tesouro Nacional e o Banco do Brasil.
Nesse mesmo período, os primeiros cursos de nível superior foram criados, entretanto a primeira universidade só surgiu em 1920 e mais além, se deu o delinear da contabilidade com a instalação do primeiro curso de Ciências Contábeis e Atuariais pela Universidade de São Paulo (USP), no ano de 1946. Com isso, o Brasil foi contemplado com seu primeiro núcleo efetivo de pesquisa contábil e apesar de singelo, inspirava-se nos modelos norte-americanos e dedicava-se ao ensino e a pesquisa científica (LEITE, 2005).
Posteriormente, em meados de 1964 até a década de 1985, o Brasil vivenciava a Ditadura Militar e mesmo nesse período, pode-se afirmar que ocorreu o boom do Ensino Superior, mais especificamente na década de 1970 e principalmente para o curso de Ciências Contábeis, com a criação da pós-graduação stricto sensu em Controladoria e Contabilidade, como também, a criação de novos cursos e novas vagas, devido ao aumento significativo no número de matrículas em decorrência do crescimento urbano acelerado (SANTOS; CERQUEIRA, 2009).
Nos anos subsequentes, o Ensino Superior no Brasil continuou em crescimento, embora em ritmo não tão acelerado e marcado por novos movimentos de democratização do ensino. A avaliação das IES e dos cursos se tornou evidência em debates e discussões, buscando-se melhorias nos critérios avaliativos e no desempenho acadêmico, tendo em vista que, de acordo com o MEC (2015b) dentre os métodos de avaliação existentes, foram adotados novos procedimentos para avaliação dos cursos, entre eles, o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), iniciado em 2004 e objetivava a verificação do desempenho dos cursos de graduação das IES públicas e privadas de todo o país.
O ENADE surgiu em substituição ao Exame Nacional de Cursos (ENC), popularmente conhecido como “Provão”, que tinha o objetivo de avaliar os cursos de graduação do Ensino Superior em relação aos resultados do processo de ensino-aprendizagem. Já o ENADE passou a analisar o mérito e valor das IES com objetivos voltados a melhorias da qualidade do ensino superior, expandir a oferta de cursos e matrículas e promover a responsabilidade social das instituições de ensino (MEC, 2015a).
Com relação a avaliação do curso de Ciências Contábeis, segundo dados do INEP (2015), o mesmo foi a primeira vez avaliado pelo ENADE no ano de 2006, embora anteriormente também tenha passado por avaliação do Exame Nacional de Cursos, o Provão, e em ambas as avaliações, de modo geral, foi possível demonstrar a realidade dos cursos e
apresentar resultados satisfatórios e concludentes que auxiliaram em possíveis melhorias no desempenho dos cursos e das IES.
O processo de avaliação do desempenho se faz relevante para qualquer tipo de organização, inclusive as educacionais, como destaca Dias Sobrinho (2010) que a avaliação é um dos mecanismos mais importantes de qualquer reforma ou modelação e, de forma recíproca, toda mudança contextual produz alteração nos processos avaliativos. Assim, a avaliação é considerada instrumento essencial não somente para as reformas ou mudanças educacionais, mas também para transformações da sociedade.
Apesar da avaliação do desempenho no âmbito educacional ser representado especificamente por uma nota, que se transforma na variável mais utilizada como feedback para a relação docente/discente, a definição de avaliação do desempenho se torna mais ampla e envolve variáveis que vão além de uma nota (NOGUEIRA et al., 2013). Nesse sentido, Cornachione Junior et al. (2010) afirmam que identificar fatores possivelmente atribuídos ao desempenho acadêmico, dão suporte as discussões sobre o processo de ensino/aprendizagem na busca por resultados, no cumprimento de objetivos e na real transformação do ensino.
1.2 Questão de pesquisa
Com base na contextualização exposta, o estudo será norteado pela seguinte questão de pesquisa: Quais os fatores determinantes do desempenho acadêmico dos cursos de Ciências Contábeis das Universidades Federais Brasileiras?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo geral
Partindo da problemática em questão, o objetivo geral da pesquisa consiste em avaliar os fatores determinantes do desempenho acadêmico dos cursos de Ciências Contábeis das Universidades Federais Brasileiras.
1.3.2 Objetivos específicos
Para assegurar o alcance do objetivo geral, bem como o questionamento de pesquisa a ser respondido, são acrescentados os seguintes objetivos específicos:
1) Caracterizar os cursos de Ciências Contábeis das Universidades Federais Brasileiras; 2) Identificar o perfil dos discentes dos cursos de Ciências Contábeis das Universidades
3) Descrever a formação e desenvolvimento profissional dos docentes dos cursos de Ciências Contábeis das Universidades Federais Brasileiras;
4) Investigar o suporte institucional das Universidades Federais Brasileiras que ofertam os cursos de Ciências Contábeis;
5) Verificar a influência do perfil discente no desempenho acadêmico dos cursos de Ciências Contábeis das Universidades Federais Brasileiras;
6) Identificar a influência da formação e desenvolvimento profissional dos docentes no desempenho acadêmico dos cursos de Ciências Contábeis das Universidades Federais Brasileiras;
7) Analisar se o suporte institucional influencia o desempenho acadêmico dos cursos de Ciências Contábeis das Universidades Federais Brasileiras.
1.4 Justificativa
Tendo em vista que o ensino superior no Brasil vem passando por mudanças significativas nas últimas décadas e ainda encontra-se em processo de modificações, é notório que esse nível de ensino merece destaque dentre as discussões e debates. Como apontam dados do Censo Nacional da Educação Superior, fornecidos pelo Ministério da Educação, desde meados da década de 1960 até os dias atuais, a quantidade de universidades e faculdades cresceu, refletindo no número total de estudantes matriculados, que teve aumento significativo e, consequentemente, a oferta de cursos também apresentou crescimento nesse período (MIRANDA et al., 2015).
A expansão do Ensino Superior pode ser justificada por fatores determinantes que podem ser explicados pelo crescimento da rede privada de ensino superior; devido ao aumento na busca pelo acesso ao ensino superior e também pelo grande número de fusões e aquisições de instituições, culminando em instituições gigantes e fortalecidas com alta expansão do ensino superior privado para todo o país (CHAVES, 2010; OLIVEIRA, 2009). Outro fator determinante da expansão do ensino superior e ligado ao ensino privado, apresenta-se o crescimento do ensino a distância (EaD), praticamente inexistente antes da década de 2000 e alcançou notoriedade principalmente pela comodidade, praticidade e facilidade de acesso. Por fim, Miranda et al. (2015) apontam que o destaque se dar para o aumento dos investimentos pelo próprio Estado nas políticas de financiamento e expansão da educação, a exemplo, os inúmeros programas de expansão do ensino superior, com ênfase para o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação das Universidades Federais (REUNI), o Programa Universidade para
Todos (ProUni) e o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), que garantiram criação de novas universidades, maior oferta de cursos e crescimento de vagas nas IES.
Dessa forma, a discussão acerca do desempenho acadêmico tornou-se cada vez mais relevante, pois o mesmo é resultado de uma variedade de fatores que podem influenciar diretamente, dentre eles, estão a formação e perfil do corpo docente, a estrutura e suporte oferecido pela instituição de ensino, a organização e metodologias de ensino, atributos dos próprios estudantes, fatores demográficos, entre outros, e são responsáveis por influenciar o desempenho acadêmico do público assistido, além de garantir ou não uma educação de qualidade (GLEWWE et al., 2011).
Embora alguns estudos já desenvolvidos, ainda existe uma carência da produção científica na área de “Educação e Pesquisa em Contabilidade”, principalmente relacionados a avaliação de desempenho acadêmico, haja vista, que as pesquisas sobre a temática de avaliação e desempenho no âmbito nacional e internacional, concentram-se, principalmente, nos níveis da educação básica e é necessária a expansão para os outros níveis de ensino, especialmente para o ensino superior (SANTOS, 2012). Já as pesquisas voltadas ao nível de educação superior, são poucos os estudos que abordam fatores que influenciam o desempenho acadêmico ligados ao corpo docente e a instituição de ensino, dificultando assim, o estabelecimento de tendências em relação ao comportamento dessas variáveis e em possível relação com variáveis ligadas ao corpo discente (MIRANDA et al., 2015).
Além do mais, é possível perceber, com base na literatura, a incipiência dos estudos relacionados ao principal sistema de avaliação no Brasil, o SINAES, e também sobre o desempenho acadêmico com base no ENADE, refletindo na carência de pesquisas sobre a avaliação do ensino superior de uma forma geral e em como tornam-se relevantes os estudos que analisem o sistema de avaliação nacional, haja vista a necessidade de discussão na área (FERREIRA, 2015).
Por meio de estudos anteriores desenvolvidos, como o de Souza (2008) e Santos (2012), foi possível identificar a preocupação em se analisar o desempenho dos cursos e das instituições de ensino, considerando assim, o estudo em questão pretende avaliar o desempenho acadêmico nos cursos de Ciências Contábeis das universidades federais brasileiras, indo ao encontro do que foi proposto em pesquisas anteriores, contudo com uma abordagem diferenciada em relação aos aspectos relacionados ao ensino superior, desempenho acadêmico, amostra analisada, a quantidade de variáveis utilizadas e a análise temporal.
Destarte, este estudo poderá contribuir com a discussão acadêmica acerca da educação superior, voltado para o processo de avaliação de desempenho dos cursos superiores, que ainda se encontra em fase de aperfeiçoamento e por meio dos resultados obtidos, identificar os gargalhos que podem ser constatados durante a análise e com isso, sugerir melhorias para a área analisada, considerando que os estudos voltados a temática ainda encontram-se incipientes e muito restritos, é necessária uma abordagem mais ampla das variáveis envolvidas, como também um período de análise temporal maior.
1.5 Aspectos metodológicos
Para o desenvolvimento da pesquisa, faz-se necessária a organização de sua estrutura no que tange a atingir os seus objetivos, organizados assim, em tipologia da pesquisa, população e amostra, coleta de dados e tratamento dos dados.
Buscando atender aos objetivos estabelecidos, a pesquisa foi realizada a partir do objetivo, da abordagem do problema e dos procedimentos, e assim, se caracteriza como sendo do tipo descritiva e explicativa, com abordagem quantitativa e enquadra-se como uma pesquisa documental.
O estudo compreende os cursos de Ciências Contábeis das Universidades Federais Brasileiras que foram submetidos a avaliação ENADE nos três últimos triênios de 2012, 2015 e 2018. Os dados para análise são dados secundários, coletados por meio das informações apresentadas, principalmente, pelo Censo da Educação Superior e dos Relatórios do ENADE, por meio dos Microdados, bem como algumas outras informações complementares, oriundas da Plataforma de Currículo Lattes dos docentes e no portal eletrônico dos cursos de graduação que compõem a amostra.
As variáveis explicativas analisadas foram distribuídas em variável dependente, desempenho acadêmico, que teve como proxy a nota geral do discente que se submeteu ao exame ENADE, e em variáveis independentes, organizadas em três grupos: discentes (perfil sociodemográfico e escolar), docentes (formação e desenvolvimento profissional) e instituições de ensino (suporte institucional), ambas, presentes na literatura pesquisada. Por meio das variáveis apresentadas e para atingir os objetivos da pesquisa, foram realizados os testes de Alfa de Cronbach, técnica de estatística descritiva, correlação de Pearson e técnica de análise de regressão.
1.6 Estrutura do trabalho
A pesquisa encontra-se estruturada em cinco seções, sendo a primeira delas, composta por esta introdução, que estão destacados, como pontos relevantes, a contextualização da temática, a questão de pesquisa, os objetivos da pesquisa e justificativa.
Posteriormente, na segunda seção, está apresentada a revisão bibliográfica, retratando o ensino superior no Brasil dentro de um contexto histórico até sua evolução nos dias atuais, além de retratar o desempenho acadêmico no ensino superior e os principais aspectos sobre o curso de Ciências Contábeis. Nesta seção, também estão dispostos estudos empíricos anteriores que abordam a questão do desempenho acadêmico sob perspectivas distintas no curso de Ciências Contábeis.
Na terceira seção, apresenta-se a metodologia do trabalho, mostrando como o mesmo encontra-se estruturado e todo o seu detalhamento em relação a tipologia da pesquisa, população e amostra, coleta de dados e os procedimentos utilizados para a análise dos dados, além de apresentar as variáveis utilizadas no estudo, juntamente com sua operacionalização, fonte de coleta e fundamentação, com o intuito de atingir os objetivos da pesquisa.
Em seguida, na quarta seção, após toda a discussão bibliográfica e coleta dos dados, estão dispostos os resultados alcançados com o desenvolvimento dessa pesquisa, a fim de atingir os objetivos do estudo, ao identificar os fatores que são determinantes para o desempenho acadêmico dos cursos de Ciências Contábeis das universidades federais brasileiras, simultaneamente, realizando o confronto com a literatura existente e apresentada neste trabalho.
Por fim, a quinta e última seção, apresenta as considerações finais do estudo, apresentando os principais resultados alcançados, de forma resumida, além de abordar as contribuições da pesquisa, principais limitações encontradas durante a realização do estudo e sugestões para realização de pesquisas futuras.
2 REVISÃO DE LITERATURA
Esta seção tem como objetivo apresentar a revisão de literatura necessária para a questão e objetivos de pesquisa, além de nortear a estruturação da coleta de dados, bem como dar suporte a discussão sobre a temática estudada, dando ênfase nos seguintes temas: contextualização histórica do ensino superior no Brasil; desempenho acadêmico no ensino superior; o curso de ciências contábeis e estudos empíricos sobre desempenho acadêmico no curso de ciências contábeis.
2.1 Contextualização histórica do Ensino Superior no Brasil
A partir da década de 1930, no governo provisório de Getúlio Vargas, o Brasil sucedia um período de industrialização, ocasionando uma maior concentração da população nos centros urbanos. Consequentemente, o processo de industrialização exigia uma demanda de profissionais capacitados, exigências que estavam ligadas à educação e com isso, a demanda por ensino, mais precisamente no ensino superior, teve um aumento significativo, principalmente em São Paulo e Rio de Janeiro, região Sudeste do país (CACETE, 2014).
Nesse mesmo período, criou-se o Ministério da Educação e Saúde Pública, tendo como primeiro ministro Francisco Campos, que assumiu o cargo em meio a um conjunto de interesses políticos da época e institui alguns decretos na chamada Reforma Francisco Campos, dentre eles o decreto nº 19.851, de 11 de abril de 1931, conhecido como Estatuto das Universidades Brasileiras, que dispõe sobre a organização do ensino superior instituído pelo regime universitário. Além da criação do Ministério, foram criados o Conselho Nacional de Educação e o Conselho Consultivo do Ensino Comercial, sendo considerados marcos da estruturação da política educacional no Brasil junto ao Ministério para fixar as diretrizes do ensino básico, médio, superior e técnico-profissional (FGV, 2017).
Mesmo assim, pode-se analisar que o ensino superior no Brasil teve sua organização de forma tardia, como Vasconcelos (2010) aponta que somente nas décadas de 1950 e 1960 houve um impulso no desenvolvimento das universidades públicas, seguido pelo aumento do número de vagas, na década de 1970, em virtude da necessidade do crescimento industrial e até meados do início dos anos 1980 com a estruturação das universidades, por meio da construção de laboratórios de pesquisa e o fomento dos cursos de pós-graduação, eis que se desenvolve os principais períodos de expansão do ensino superior.
Posteriormente, iniciou-se um processo de instauração de decretos, medidas, diretrizes, e afins, para reestruturação do ensino superior, mas somente seria possível com a criação de um
conselho técnico que atuasse como uma instância definidora desses procedimentos, surgiu então o Conselho Federal de Educação (CFE), criada pela LDB, lei nº 4.024/61 e caberia a esse órgão uma série de atribuições como a de estabelecer o currículo mínimo, a duração dos cursos superiores e o controle sobre o funcionamento das instituições isoladas, ou seja, cabia ao CFC uma soma substancial de poder e um papel relevante no processo de reestruturação das instituições de ensino e na expansão do ensino superior do país (CACETE, 2014).
Outros aspectos relevantes para educação superior, ocorreram em 1968, com a maior reforma universitária provocada pela LDB do ensino superior, que garantiu autonomia didático-científica, disciplinar, administrativa e financeira às universidades, além de representar avanços significativos na educação superior ao instituir um modelo organizacional único para as universidades públicas e privadas. Posteriormente, com a criação do Ministério da Educação e do Desporto no ano de 1992, e somente em 1995, a instituição passou a ser responsável apenas pela área da educação (MEC, 2018).
Entretanto, na década de 1990, a crise do setor público e as políticas neoliberais que foram implantadas na época, ocasionou um período de sucateamento das universidades públicas, proporcionado principalmente pela diminuição dos investimentos na área e desvalorização dos salários dos profissionais. Caberia, assim, aos governantes e representantes do segmento educacional, a tomada de medidas que buscassem a retomada do crescimento do ensino superior e consequentemente, o desenvolvimento do país (VASCONCELOS, 2010).
Dessa forma, pode-se perceber que os aspectos envolvendo as questões legais voltadas para o ensino superior se tornaram relevantes para nortear o ensino e garantir a qualidade da educação. O Quadro 1, apresenta a principal jurisprudência acerca da educação brasileira, que regulamenta o ensino superior:
Quadro 1: Aspectos legais do Ensino Superior
ASPECTOS LEGAIS REGULAMENTAÇÃO E OBJETIVOS
Conselho Nacional de Educação (CNE)
A criação de um Conselho de Educação se deu apenas em 1911 (Decreto nº 8.659 de 1911), com a criação do Conselho Superior de Ensino. O atual Conselho Nacional de Educação, órgão colegiado integrante do Ministério da Educação, foi instituído pela Lei 9.131/95, com a finalidade de colaborar na formulação da Política Nacional de Educação e exercer atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro da Educação.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP)
Foi criado pela Lei nº 378/37 e é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC). Sua missão é subsidiar a formulação de políticas educacionais dos diferentes níveis de governo com intuito de contribuir para o desenvolvimento econômico e social do país.
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE)
O FNDE é uma autarquia federal criada pela Lei nº 5.537/68 e alterada pelo Decreto–Lei nº 872/69, é responsável pela execução de políticas educacionais do Ministério da Educação (MEC), para alcançar a melhoria e garantir uma educação de qualidade para todos.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB)
Estabelece as diretrizes e bases da educação brasileira com base nos princípios presentes na Constituição Federal. A primeira LDB foi criada em 1961 (Lei nº 4.024/61), posteriormente apresentou-se uma nova versão em 1971 (Lei nº 5.692/71) e a mais recente promulgação foi no ano de 1996 (Lei nº 9.394/96).
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Nacional (SINAES)
Regulamentado pela Lei nº 10.861/04, o Sinaes analisa as instituições, os cursos e o desempenho dos estudantes. O processo de avaliação leva em consideração aspectos como ensino, pesquisa, extensão, responsabilidade social, gestão da instituição e corpo docente, e reúne informações do Enade e das avaliações institucionais e dos cursos.
Plano Nacional de Educação (PNE)
Regulamentado pela Lei nº 13.005/14, o PNE determina diretrizes, metas e estratégias para melhoria da política educacional no período de 2014 a 2024, em todos os níveis de ensino e o acompanhamento do PNE deve ser feito a cada dois anos.
Fonte: Adaptado de MEC (2015b).
Por meio do Quadro 1, é possível observar que a regulamentação da educação brasileira, em consonância com o ensino superior, caminhou em passos lentos, porém, apresentou uma evolução ao longo dos anos e foram marcantes para o desenvolvimento educacional. Como Miranda et al. (2015) afirmam que o ensino superior no Brasil vem sofrendo mudanças consideráveis nos últimos 50 anos, tanto no que se refere ao aumento dos investimentos por parte do Governo, ao reforço nos programas de acesso ao ensino superior e ao crescimento de vagas e matrículas nas mais diversas áreas e instituições.
Cabe ressaltar que o aumento no número de estudantes que ingressaram no ensino superior, ocorreu devido a mudanças significativas em sua oferta, provocadas pelo aumento do número de universidades e faculdades, e não são apenas mudanças quantitativas, mas relacionadas a diversificação da população educacional, apresentando um público diverso em relação a idade, gênero, origem socioeconômica, cor, etnia, motivações, expectativas e projetos profissionais, mostrando assim, que a expansão do ensino superior alcançou as mais diversas classes sociais nas diversas regiões do país (NEVES; SAMPAIO; HERINGER, 2018).
Dentro desse crescimento e para atender a demanda no ensino superior, os governos passaram a investir em políticas públicas voltadas para promover a expansão da oferta e inclusão de grupos sociais que se encontravam impossibilitados, por inúmeros fatores, de ingressar nesse nível de ensino. Com isso, os governos e as instituições buscaram diversificar a oferta de formação superior, concedendo-a em diversos turnos (matutino, vespertino, noturno
e integral), nas distintas modalidades (presencial, semipresencial e a distância) e ampliando o número de cursos e carreiras oferecidas (SAMPAIO, 2014; ALMEIDA; ÉRNICA, 2015).
A crescente demanda de acesso ao ensino superior emerge com um importante mecanismo para a redução da desigualdade de oportunidades e para promover a mobilidade social, tendo em vista as divergências existentes entre classes sociais, com oportunidades mais restritas e também por conta dos diversos fatores que podem dificultar esse acesso(DUBET; DURU-BELLAT; VÉRÉTOUT, 2012; NEVES, 2013).
Nesse sentido, o crescimento do ensino superior brasileiro, foi bastante impulsionado pelos programas que facilitaram o seu acesso e, consequentemente, contribuíram para o aumento do número de vagas e matrículas na rede superior de ensino. Esses programas incluem-se no âmbito das políticas inclusivas de compensação, que visam amenizar as lacunas oriundas da insuficiência das políticas universalistas passadas, e ainda, buscam equilibrar uma situação em que houve algum tipo de desfavorecimento de algum grupo populacional no acesso aos bens sociais, sob os princípios da igualdade e da equidade (CURY, 2005).
Os programas de acesso ao ensino superior, instaurados no final da década de 1990 e ao longo dos anos 2000, ocasionaram um aumento na inserção de jovens de baixa renda no ensino superior. No âmbito do ensino superior público, esse fato foi possível por meio do estabelecimento de cotas raciais e sociais e programas de inclusão para os alunos egressos do ensino médio (PIRES; WARGAS, 2019), como no caso do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), criado em 1998 com o objetivo de avaliar competências e habilidades desenvolvidas ao longo da educação básica por seus concluintes ou egressos, e atualmente, é adotado como a principal prova de acesso as universidades públicas, substituindo o tradicional vestibular (JUNQUEIRA; MARTINS; LACERDA, 2017).
Como forma de expansão do ensino superior público, em 2007 foi estabelecido o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), que de acordo com Ristoff (2016) o REUNI proporcionou melhorias na estrutura física das universidades públicas federais, implantou novos campis, criou novos cursos em diversas áreas, aumentou o número de vagas e consequentemente novas vagas foram geradas para docentes e técnicos-administrativos, além de garantir mais oportunidades para os estudantes do interior do país.
No âmbito do ensino superior privado, inicialmente, o ENEM era utilizado como critério apenas para seleção de estudantes que concorriam a bolsas de estudo no Programa Universidade para Todos (ProUni), programa que visa o acesso ao ensino superior privado por meio da oferta
bolsas, e esse acesso também se deu por meio do financiamento dos estudos com taxas de juros subsidiadas pelo Programa de Financiamento Estudantil (Fies), ambos os programas voltados para estudantes provenientes, em grande maioria, das classes sociais mais baixas que não dispõem de recursos para manter os custos de uma faculdade particular, tendo em vista que não conseguiram aprovação nas universidades públicas (APRILE; BARONE, 2009; PIRES; WARGAS, 2019).
No Quadro 2, estão dispostos os principais programas de acesso ao ensino superior no Brasil, de forma resumida e destacados por serem programas de seleção para ingresso em universidades públicas e faculdades privadas, e também na forma de financiamento e concessão de bolsas integrais e parciais, principalmente para estudantes com condições de renda menos favoráveis:
Quadro 2: Programas de acesso ao Ensino Superior PROGRAMAS DE ACESSO
AO ENSINO SUPERIOR CARACTERIZAÇÃO
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
O Enem avalia o desempenho escolar ao final da Educação Básica. É realizado anualmente pelo Inep, desde o ano de 1998 e colabora para o acesso à Educação Superior. Os resultados também permitem o desenvolvimento de estudos e indicadores educacionais.
Programa Universidade para Todos (ProUni)
O ProUni foi criado pela Lei nº 11.096/05 e concede bolsas de estudo integrais e parciais de 50% em instituições privadas de educação superior, em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, a estudantes brasileiros sem diploma de nível superior.
Programa de Financiamento Estudantil (Fies)
O Fies é destinado a financiar a graduação na educação superior de estudantes matriculados em cursos superiores não gratuitas na forma da Lei 10.260/2001. Podem recorrer ao financiamento os estudantes matriculados em cursos superiores que tenham avaliação positiva nos processos conduzidos pelo Ministério da Educação.
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni)
O Reuni foi instituído pelo Decreto nº 6.096/07 e tem como objetivo criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais. Fonte: Adaptado de INEP (2015) e MEC (2018).
Como pode ser analisado no Quadro 2, as principais políticas públicas que culminaram nos programas de acesso ao ensino superior no Brasil, ganharam destaque no final da década de 1990 e passaram por um processo de evolução e crescimento da oferta da educação superior, com o objetivo de verificar os seus principais desdobramentos para inclusão profissional da população atendida, no mundo do trabalho (APRILE; BARONE, 2009).
Os programas de acesso ao ensino superior, considerados como marcos evolutivos da educação superior no Brasil, foram responsáveis pelo crescimento desse nível de ensino, que
atingiu um maior patamar de desenvolvimento e acesso a um ensino democratizado e com maior oportunidades para todos, contemplando os mais distintos públicos e nas diversas regiões do país, desde a capital até os lugares mais remotos dos estados (VELOSO; MACIEL, 2015).
Com o intuito de apresentar a evolução do ensino superior no Brasil ao longo dos anos e como forma de contextualizar a temática, apresenta-se o número de universidades federais que foram criadas nos últimos dez anos, após a implantação do programa REUNI, que serviu de parâmetro para fins de análise nessa área e os valores estão representados na Tabela 1.
Tabela 1: Número de Universidades Federais divididas por Região e Localidade de 2008 a 2018
ANO
NORTE NORDESTE
CENTRO-OESTE SUDESTE SUL
TOTAL Ca pita l Inte rio r Ca pita l Inte rio r Ca pita l Inte rio r Ca pita l Inte rio r Ca pita l Inte rio r 2008 8 - 9 5 4 1 5 14 5 4 55 2009 8 - 9 5 4 1 5 14 5 4 55 2010 8 1 9 5 4 1 5 14 5 6 58 2011 8 1 9 6 4 1 5 14 5 6 59 2012 8 1 9 6 4 1 5 14 5 6 59 2013 8 2 9 8 4 1 5 14 5 6 62 2014 8 2 9 9 4 1 5 14 5 6 63 2015 8 2 9 9 4 1 5 14 5 6 63 2016 8 2 9 9 4 1 5 14 5 6 63 2017 8 2 9 9 4 1 5 14 5 6 63 2018 8 2 9 9 4 1 5 14 5 6 63
Fonte: Dados da Pesquisa (2019).
Como pode-se observar, a Tabela 1 representa o número de universidades federais brasileiras nos últimos dez anos, principalmente nas regiões Norte, Nordeste e Sul do país e com maior concentração desse aumento nas cidades do interior, que quase dobrou o número de universidades federais criadas, como também nas regiões Centro-Oeste e Sudeste, que não se percebe a criação de novas universidades federais. Esse crescimento pode ser explicado pelos investimentos na área e, primordialmente, após a implantação do programa de criação e reestruturação de universidades federais, o REUNI, criado em 2007 e que nos anos seguintes, iria estabelecer a implantação de novas universidades federais e garantir melhorias nas unidades já existentes, assim como determina o Decreto nº 6.096/07, responsável pela criação do programa.
Consequentemente, o crescimento das universidades federias, ocasionou mudanças no quantitativo de cursos e matrículas por todo o país, assim, os resultados podem ser visualizados na Tabela 2.
Tabela 2: Número de Cursos e Matrículas das Universidades Federais de 2008 a 2018
ANO Nº DE CURSOS Nº DE MATRÍCULAS Total Crescimento / (Declínio) Total Crescimento Nº (%) Nº (%) 2008 1.241 - - 600.772 - - 2009 3.868 2.627 211,7 696.693 95.921 15,9 2010 4.327 459 11,8 763.891 67.198 9,6 2011 4.506 179 4,1 842.606 78.715 10,3 2012 4.672 166 3,7 885.716 43.110 5,1 2013 4.590 82 1,7 932.263 46.547 5,2 2014 4.734 144 3,1 958.659 26.396 2,8 2015 4.772 38 0,8 996.043 37.384 3,9 2016 4.610 (162) (3,4) 1.018.185 22.142 2,2 2017 4.611 1 0,02 1.032.638 14.453 1,4 2018 4.631 20 0,4 1.044.477 11.839 1,1
Fonte: Dados da Pesquisa (2019).
Pelos resultados apresentados na Tabela 2, é possível confirmar o que foi estabelecido pelo decreto de criação do programa REUNI e apontado por Ristoff (2016), no que tange o aumento do número de cursos e matrículas nas universidades federais, principalmente no ano de 2009, quando houve um crescimento na criação de cursos, representado por um aumento de 211,7%, mais que o dobro de cursos do ensino superior que existiam no ano anterior, impactando assim, no número de matrículas, que também foi o maior dos últimos anos, representado por quase 16%. Apesar de, no decorrer dos últimos anos, o número de cursos e de matrículas das universidades federais aumentaram, é notório que essa tendência de crescimento não se manteve estável, pois houve uma redução nesse crescimento à medida que os anos se passavam. Outro fato que merece destaque, é o declínio que ocorreu no ano de 2016 com os cursos das universidades federais, pois foi o único ano, dentre os anos apresentados, que não houve crescimento desses cursos e sim uma diminuição de quase 3,5%.
De forma geral, mesmo que o desenvolvimento do processo educacional no Brasil, até mesmo no ensino superior, tenha se desenvolvido de forma vagarosa, como apontado por Souza (2018), é possível identificar que o ensino superior caminhou em passos evolutivos rumo a melhorias no sistema de ensino e oferta de crescimento no número de universidades federais,
de cursos e de matrículas, assim como afirmam Vasconcelos (2010) e Neves, Sampaio e Heringer (2018) e assim, sugere-se o aprimoramento regular das políticas de desenvolvimento educacional, voltadas para a questão da avaliação, com o intuito de garantir o acompanhamento do ensino superior, na busca por melhor desempenho acadêmico.
2.2 Desempenho acadêmico no Ensino Superior
Em consequência da expansão do ensino superior, fez-se necessária atenção em relação não somente a parte quantitativa, mas também qualitativamente, a citar a questão da avaliação e mensuração do desempenho, pois verificar o desempenho acadêmico torna-se relevante na criação de medidas e políticas voltadas para aprimorar o ensino e promover melhorias na formação discente, docente e de infraestrutura (MIRANDA; CASA NOVA; CORNACHIONE JUNIOR, 2013).
Nesse sentido, Dias Sobrinho (2010) destaca que a forma de organização e incremento de reformas educacionais são provenientes, principalmente, do processo de avaliação do desempenho e que a avaliação é um mecanismo inestimável para regulação, aquisição de conhecimento e transformação, além de ser responsável por produzir mudanças nos currículos, metodologias de ensino, práticas de gestão, nos modelos institucionais e responsabilidade social.
Dessa forma, avaliar o desempenho acadêmico, auxilia as instituições e os docentes a tratarem estratégias que objetivem melhorias no desempenho acadêmico e até mesmo motivar os alunos no meio acadêmico e futuramente, no profissional, tendo em vista que o desempenho não é uma preocupação somente das instituições e docentes, mas também do mercado (organizações, empresas, entidades, etc.) que irão receber os profissionais provenientes dessas instituições (UYAR; GÜNGÖRMÜŞ, 2011).
Tendo em vista que o crescente acesso ao ensino superior está relacionado com o desempenho e apesar dessa expansão, os indicadores brasileiros ainda estão longe dos indicadores educacionais adequados e do patamar educacional de países desenvolvidos, cabe aos governantes o devido direcionamento de recursos e a garantia da continuidade e aprimoramento das políticas públicas existentes, para superar a demanda de desafios que são acarretados por esse crescimento (OECD, 2015).
No cenário brasileiro, a trajetória do processo de avaliação do ensino superior iniciou-se na década de 1980, com a criação do Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU) e por meio de documentos com propostas do Grupo Executivo para a Reforma da
Educação Superior (GERES) e da Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior (CNRES), órgãos de alto nível da educação superior da época. Sucessivamente, na década de 1990, foi criado o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) e instituiu-se o Exame Nacional de Curso (Provão) em 1996, porém, na maioria das instituições de ensino, os processos de avaliação foram efetivados apenas em 2004, com a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), por meio da Lei nº 10.861/04 (LEMOS FILHO et al., 2016).
A seguir, estão dispostos no Quadro 3, os principais sistemas de avaliação do ensino superior no Brasil, juntamente com seu ano de criação e a finalidade pelo qual o sistema avaliativo foi criado.
Quadro 3: Sistemas de Avaliação do Ensino Superior no Brasil
ANO SISTEMA DE AVALIAÇÃO FINALIDADE
1970 AVALIAÇÃO CAPES
Criado com o objetivo de avaliar cursos de pós-graduação (mestrado e doutorado), além de cumprir papel fundamental para o desenvolvimento da pesquisa científica no Brasil.
1983 PARU Tinha o intuito de gerir as instituições de ensino superior,
a produção e disseminação dos conhecimentos.
1985 GERES
Foi criado com o intuito de avaliar a educação superior para elaborar uma proposta de Reforma Universitária, porém não foi muito sucedido.
1987 AUTO AVALIAÇÃO
As próprias instituições começaram a se auto avaliarem, por meio de uma interlocução entre MEC e Instituições Federais.
1993 PAIUB
Programa de avaliação institucional respeitando as especificidades de cada instituição e voltado para o aperfeiçoamento do projeto acadêmico e social.
1997 PROVÃO
Prova escrita aplicada aos formandos das instituições de educação superior, para verificar os conhecimentos agregados pela instituição ao aluno e as competências adquiridas.
2003 SINAES
Criado com o objetivo de promover a melhoria da qualidade da educação superior, a expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional, efetividade acadêmica e aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais.
2004 ENADE
Tem o objetivo de verificar o desempenho acadêmico no ensino superior, referente aos conteúdos programáticos estabelecidos nas diretrizes curriculares, as habilidades e as competências para exercício da profissão.
Pelo disposto no Quadro 3, é possível acompanhar a evolução do processo de avaliação do ensino superior no Brasil, além de entender o objetivo que o sistema avaliativo deveria/deve cumprir e o porquê de sua criação. Nota-se que, no decorrer dos anos, sempre existiu uma preocupação com a questão da avaliação no ensino superior e mesmo com essa evolução apresentada, muito ainda tem o que se avançar para se chegar a uma educação superior de qualidade.
Na atualidade e para fins de avaliação da educação superior, o SINAES instituiu a avaliação institucional de cursos de graduação, como também foram estabelecidos indicadores de qualidade, complementares entre si, em que são considerados os aspectos de ensino, pesquisa, extensão, desempenho dos alunos, gestão da instituição, corpo docente e infraestrutura, entre outros. O primeiro ciclo avaliativo do SINAES teve início em 2007 e desde então, a renovação de qualquer ato autorizativo, seja de recredenciamento de instituição ou de renovação de reconhecimento de curso, passou a ser obrigatoriamente condicionada à avaliação positiva (INEP, 2019).
O processo de avaliação e divulgação dos seus resultados, exercem influência no processo de classificação do ensino superior, refletindo na sociedade como um todo, que busca por meio de demandas externas, sociais, científicas, políticas, entre outras, um determinado “conceito”, em que é atribuída uma nota ou um status, e mesmo que seja cercado de incoerências e críticas, mas é incrementado no meio acadêmico como um resultado advindo das políticas públicas (BLEICHVEL, 2017).
Sendo assim, Crisóstomo, Barbosa e Freire (2011) afirmam que, no Brasil desde meados de 2004, os resultados são estabelecidos por dois conceitos: o Conceito ENADE, que avalia os estudantes por meio de uma prova escrita, aplicada aos ingressantes e concluintes do curso. Esse conceito é apresentado em cinco categorias, de 1 (resultado mais baixo) a 5 (resultado mais alto). O outro é o Conceito IDD (Indicador de Diferença entre o Desempenho Observado e Esperado), que objetiva apresentar os resultados comparativos dos desempenhos dos estudantes concluintes em relação aos resultados obtidos, assim, tem o propósito de mensurar o conhecimento adquirido ao longo do curso.
Posteriormente, em 2008, mais dois novos indicadores foram estabelecidos: o Conceito Preliminar de Curso (CPC), pela Portaria Normativa nº 04/2008, e o Índice Geral de Cursos (IGC), pela Portaria Normativa nº 12/2008. Ambos os indicadores são modificados por informações de um único dos três pilares previstos como essenciais pelo SINAES e, portanto,
