UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
FABYANA SOARES DE OLIVEIRA
FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO FÍSICA: DESAFIOS
E POSSIBILIDADES COM ALUNOS QUE APRESENTAM
DEFICIÊNCIA NA ESCOLA REGULAR
NATAL/RN 2020
FABYANA SOARES DE OLIVEIRA
FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO FÍSICA: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES COM ALUNOS QUE APRESENTAM
DEFICIÊNCIA NA ESCOLA REGULAR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação – PPGEd, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na Linha de Pesquisa Educação e Inclusão em Contextos Educacionais, como requisito para obtenção de título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Aparecida Dias
NATAL/RN 2020
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE Oliveira, Fabyana Soares de.
Formação continuada em Educação Física: desafios e possibilidades com alunos que apresentam deficiência na escola regular / Fabyana Soares de Oliveira. - Natal, 2020.
148 f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-graduação em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Aparecida Dias.
1. Formação Continuada - Dissertação. 2. Educação Física Inclusiva - Dissertação. 3. Deficiência - Dissertação. I. Dias, Maria Aparecida. II. Título.
RN/UF/BS - Centro de Educação CDU 613.71-056.26
FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO FÍSICA: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES COM ALUNOS QUE APRESENTAM
DEFICIÊNCIA NA ESCOLA REGULAR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na Linha de Pesquisa Educação e Inclusão em Contextos Educacionais, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação.
Data de Aprovação: 19 de fevereiro de 2020
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Maria Aparecida Dias - Orientadora Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Profa. Dra. Maria Eleni Henrique da Silva - Titular Externo Universidade Federal do Ceará - UFC
Prof. Dr. Antônio de Pádua dos Santos - Titular Interno Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes - Suplente Interno Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Profa. Dra. Graciele Massoli Rodrigues - Suplente Externo Universidade São Judas Tadeu - USJT
O texto é construção histórica e social tecida por muitos sentimentos e vozes que (re)significam vários outros mundos à espera de serem lidos, interpretados, representados. [...] dessa forma, a escrita deste tipo de texto representa território infinito de aprendizagens que possibilita aos homens e as mulheres um pouco mais de conhecimento de si mesmos, de suas histórias, de sua cultura. (IBIAPINA, 2008)
AGRADECIMENTOS
Para abrir este espaço, começo com a seguinte frase de um autor desconhecido: “Antes de tudo fé, depois de tudo gratidão”. São essas palavras que definem todo o percurso até aqui, sou grata por toda a conquista.
A Deus, por todos os momentos de luta e de glória vividos durante esta experiência, por estar comigo e me acalmar durante as diversas circunstâncias inquietantes que fizeram parte desta trajetória. Grata por ter a oportunidade de crescer e amadurecer como pessoa e como profissional.
Aos meus pais, meu eterno agradecimento por tudo que proporcionaram, por todo apoio e incentivo aos estudos. Sem dúvida, foram meu alicerce para conseguir alcançar todos os desafios.
As minhas irmãs, Érika, Kaline, Kívia e Jakeline, por todo apoio e irmandade, em especial a Érika, por todo o incentivo que me conduziu ao aprimoramento da Educação Física inclusiva, pelas contribuições nos projetos e na dissertação, tornando possível o que parecia impossível e pela paciência na leitura do texto final.
À professora e orientadora, por ser uma pessoa inspiradora e referência para mim. Por ampliar meus horizontes sobre a Educação Física e a inclusão durante o percurso da graduação, especialização e do mestrado, com diversas experiências significativas; por todos os questionamentos e reflexões, pelas trocas de afeto e de saberes. Com seu apoio, confiança e credibilidade, me incentivou e orientou ao longo deste estudo e contribuiu para o meu amadurecimento enquanto pessoa, docente e pesquisadora.
A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Educação, os quais contribuíram na minha trajetória acadêmica.
Aos professores Dr. Jefferson Fernandes, Dra. Débora Nunes, Dra. Luzia Guacira, Dra. Jéssica Fonseca e Dr. Pádua dos Santos, pelas contribuições nos Seminários de Pesquisa.
Aos professores Dra. Maria Eleni Silva e a Dr. Pádua dos Santos, pela acolhida e disponibilidade em participar da Banca Examinadora.
Aos laços de amizade construídos, em especial a Ana Aparecida e a Sára, por todas as conversas, pela participação em congressos, escrita de artigos, pelas trocas de saberes, experiências e pelo apoio nos anseios que fizeram parte deste percurso.
À Secretaria Municipal de Educação Básica de Ceará-Mirim/RN, onde atuo como professora de Educação Física, por possibilitar o desenvolvimento desta pesquisa, em
especial a Pedrinho, por abrir as portas para esta intervenção e acreditar nas contribuições deste estudo aos professores de Educação Física, dando todo o apoio necessário durante os encontros formativos.
Aos colegas de profissão que fizeram parte da pesquisa, pela abertura, pelo acolhimento e aprendizado, que foram responsáveis por dá sentido e significado, contribuindo de forma afetiva e efetiva a todo o entrelaçar.
Aos colegas de trabalho da escola em que atuo, por compreender as necessidades de desempenhar a docência e a pesquisa, possibilitando a flexibilização da organização de horários para que pudesse cumprir todas as disciplinas do mestrado.
Em suma, a todos que contribuíram de forma direta e indireta para a concretização deste estudo. Como diz a orientadora, resumindo todo o entrelaçamento deste caminhar: “Gratidão é a palavra de ordem!”.
RESUMO
Considerando que um dos desafios dos professores de Educação Física, no âmbito escolar, é pensar sua prática pedagógica na perspectiva inclusiva e promover experiências educacionais que considerem as especificidades e a subjetividade de cada educando, entre eles aqueles que apresentam algum tipo de deficiência, torna-se fundamental repensar o processo formativo do professor, a fim de encontrar possibilidades na formação docente, de modo a valorizar as diferenças individuais dos alunos e ampliar sua participação, aprendizagem e desenvolvimento durante a prática pedagógica. Com o objetivo de analisar os aspectos formativos que viabilizam a participação de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física, de forma específica, nos propusemos a identificar os conhecimentos prévios dos professores de Educação Física sobre o aluno com deficiência, caracterizar os desafios e as possibilidades da prática pedagógica do professor de Educação Física, no contexto da formação continuada, diante da inclusão de alunos com deficiência na escola regular e aplicar uma formação continuada a partir da necessidade formativa dos professores. Para isso, adotamos uma abordagem qualitativa e descritiva, com base na prática da pesquisa-ação colaborativa, que envolveu 34 professores de Educação Física e 01 coordenador de Educação Física da Secretaria Municipal de Educação Básica (SMEB) do município de Ceará-Mirim/RN. Inicialmente, desenvolvemos a aplicação do questionário e, em seguida, a intervenção da formação continuada na perspectiva inclusiva, sistematizando os encontros a partir da necessidade apontada pelos partícipes, frente à inclusão. Nesse sentido, o entrelaçar de conexões estabelecidas através dos encontros formativos permitiu desconstruir os paradigmas existentes sobre a pessoa com deficiência, ressignificando-os em paradigmas de inclusão a partir do olhar sensível diante das diferenças, viabilizando a reflexão sobre o fazer pedagógico mediante a prática inclusiva e a inserção de todos os educandos nas aulas de Educação Física.
ABSTRACT
Considering that one of the challenges of Physical Education teachers, in the school context, is to think about their pedagogical practice in an inclusive perspective and to promote educational experiences that consider the specificities and subjectivity of each student, including those who have some type of disability, it is essential to rethink the teacher's training process, in order to find possibilities in teacher training, in order to value students' individual differences and expand their participation, learning and development during pedagogical practice. In order to analyze the formative aspects that enable the participation of students with disabilities in Physical Education classes, in a specific way, we set out to identify the previous knowledge of Physical Education teachers about the student with disabilities, characterize the challenges and possibilities the pedagogical practice of the Physical Education teacher, in the context of continuing education, given the inclusion of students with disabilities in regular schools and applying continuing education based on the teachers' training needs. For this, we adopted a qualitative and descriptive approach, based on the practice of collaborative action research, which involved 34 Physical Education teachers and 01 Physical Education coordinator from the Municipal Department of Basic Education (SMEB) in the city of Ceará-Mirim/RN. Initially, we developed the application of the questionnaire and then the intervention of continuing education in an inclusive perspective, systematizing the meetings based on the need pointed out by the participants, in view of inclusion. In this sense, the intertwining of connections established through the formative meetings allowed to deconstruct the existing paradigms about the person with disabilities, re-signifying them into inclusion paradigms from the sensitive view of differences, enabling reflection on pedagogical practice through inclusive practice. and the inclusion of all students in Physical Education classes.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Árvore da inclusão: relatos de experiência numa perspectiva inclusiva 77 Figura 2 – Vivência: O que sinto de olhos fechados? 79 Figura 3 – Vivência: Corrida com os olhos vendados 79
Figura 4 – Atividade: Jogo da pirâmide humana 84
Figura 5 – Vivência: Vamos desenhar? 87
Figura 6 – Vivência das estratégias criadas a partir da situação-problema 103 Figura 7 – Vivência: Construção de materiais alternativos 109 Figura 8 – Vivência do esporte de marca (atletismo) 116 Figura 9 – Experimentação das possibilidades construídas 118
Figura 10 – Vivência: Queimada a cegas 124
Figura 11 – Vivência do jogo construído 125
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Saberes dos professores... 34
Quadro 2 – Caracterização dos participantes... 52
Quadro 3 – Demandas apresentadas pelos professores... 69
Quadro 4 – Cronograma final da proposta de intervenção... 73
Quadro 5 – Quantitativo de participantes na proposta de intervenção... 74
Quadro 6 – Compreensão dos professores sobre os alunos com deficiência... 89 Quadro 7 – Conteúdo, brinquedos confeccionados e materiais utilizados.. 105
Quadro 8 – Lista de atividades desenvolvidas sobre esporte... 114
Quadro 9 – Atividades desenvolvidas sobre o conteúdo “jogos e brincadeiras”... 122 Quadro 10 – Avaliação sobre a formação continuada... 128
LISTA DE SIGLAS
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência RN Rio Grande do Norte
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
SMEB Secretaria Municipal de Educação Básica TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido DF Deficiência Física
DV Deficiência Visual DA Deficiência Auditiva DI Deficiência Intelectual
TEA Transtorno do Espectro Autista DC Deficiência Clínica
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO: INICIANDO O ENTRELAÇAR ... 14
2 INCLUSÃO, DIVERSIDADE E FORMAÇÃO CONTINUADA NO CONTEXTO ESCOLAR ... 25
2.1 DOS PARADIGMAS CONSTRUÍDOS À RESSIGNIFICAÇÃO DE NOVOS CONHECIMENTOS ... 25
2.2 FORMAÇÃO CONTINUADA NA PERSPECTIVA INCLUSIVA ... 30
3 PROCESSO FORMATIVO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA ... 37
3.1. AS DIFERENTES PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ... 37
3.2 EDUCAÇÃO FÍSICA NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA ... 43
4 PERCURSO METODOLÓGICO ... 47
4.1 CAMINHO INVESTIGATIVO DA PESQUISA ... 47
4.2 CARACTERIZAÇÃO DO LÓCUS DA PESQUISA ... 51
4.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ... 54
4.4 DISCUSSÃO DE DADOS ... 56
5 O ENTRELAÇAMENTO DE SABERES ATRAVÉS DA FORMAÇÃO CONTINUADA ... 72
5.1 OLHAR SENSÍVEL À INCLUSÃO ... 74
5.2 CONHECENDO AS DEFICIÊNCIAS ... 83
5.3 ESTRATÉGIAS APLICADAS À DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E CLÍNICA ... 95
5.4 CONSTRUÇÃO DE MATERIAIS ALTERNATIVOS EM DIÁLOGO COM A INCLUSÃO ... 104
5.5 ESPORTE E INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ... 111
5.6 JOGOS E BRINCADEIRAS NA PERSPECTIVA INCLUSIVA ... 122
6 CONCLUSÃO: CONEXÕES ENTRELAÇADAS ... 133
REFERÊNCIAS ... 136
APÊNDICE B – ROTEIRO DE QUESTIONÁRIO APLICADO AO
COORDENADOR ... 143 APÊNDICE C – ROTEIRO DE QUESTIONÁRIO APLICADO AOS
PROFESSORES ... 144 APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 145
14
1 INTRODUÇÃO: INICIANDO O ENTRELAÇAR
Pesquisas nascem de determinado tipo de inserção no real, nele encontrando razões e objetivos (MINAYO, 2007, p. 47).
O caminho percorrido nesta pesquisa entrelaça momentos subjetivos, com experiências pessoais, acadêmicas e profissionais, que estão marcadas e fizeram despertar o interesse pela educação na perspectiva inclusiva.
Para iniciar este entrelaçamento, começamos com o mais afetivo: o laço familiar, que se constitui por termos uma irmã com Síndrome de Down. Perceber os sentidos e significados nos faz refletir sobre o corpo afetado pelos estereótipos estabelecidos pela sociedade e que estão marcados em cada um de nós. Um corpo que se cala (que é também uma forma de comunicação) em certos momentos, não pelo fato de não ter interesse em participar do que está sendo proposto, mas por ser necessária uma mediação bem elaborada para que sua participação possa se efetivar durante todo o processo educacional.
Esse corpo que se cala em virtude das experiências descontextualizadas, quando eram realizadas atividades diferentes daquelas desenvolvidas com o restante da turma, e também em razão da falta de intervenção na ampliação do repertório de possibilidades por não respeitar as especificidades de cada sujeito, acarretando na desvalorização de suas potencialidades e de seus avanços na construção dos saberes.
Posteriormente, ao ingressar na graduação em Educação Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) em 2012, outras motivações nos moveram e despertaram o olhar sensível às diferenças. Durante a trajetória da formação inicial, destacamos a vivência no âmbito escolar proporcionada por meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), de disciplinas como “Educação Física inclusiva” e “Psicomotricidade”, estágios e atividades de extensão, que nos fizeram observar e vivenciar diferentes estratégias utilizadas durante o fazer pedagógico.
Tais disciplinas, contempladas na grade curricular cursada, estabeleceram o diálogo com a inclusão e nos levaram a pensar na perspectiva inclusiva, o que motivou também a cursar, após a graduação, a especialização em Psicomotricidade Clínica e Escolar. Além disso, o PIBID foi um programa essencial em nosso percurso, por possibilitar a construção de saberes a partir do diálogo entre a universidade e o espaço escolar, do envolvimento ativo em busca de aulas que despertassem o interesse dos
15 alunos, tendo como propósito a participação de todos os educandos na proposta de ensino, (re)construindo paradigmas de uma Educação Física na perspectiva inclusiva.
Por meio deste projeto, foi possível ampliarmos as possibilidades de experiências pedagógicas e o olhar reflexivo sobre a sistematização desenvolvida, buscando o diálogo com os educandos para construir todo o processo de ensino, garantindo assim o envolvimento efetivo de todos.
No que diz respeito aos estágios, a prática de alguns docentes nos chamou a atenção, pelo fato de não desenvolver um trabalho na perspectiva inclusiva, ou seja, por desconsiderar as diferenças que cada indivíduo apresenta na maneira de aprender, no tempo necessário e no acesso às atividades educativas. Nesse contexto, inquietava-nos presenciar a exclusão de algum aluno, em detrimento de suas características, e sobretudo dos alunos com deficiência, tendo em vista a não oportunidade desses educandos de estarem junto aos demais na atividade proposta durante a aula.
Em outro momento, durante intervenção realizada em uma escola pública de um município do Rio Grande do Norte/RN, por ocasião da nossa participação no Projeto de Extensão Trilhas Potiguares da UFRN, observamos que a professora (pedagoga) informou sobre a existência de um aluno com deficiência, enfatizando tais especificidades como limitadoras à participação na atividade proposta. Apesar de não ser um fator que impedisse a inclusão dele na atividade, a professora insistiu com o discurso. A partir dessa atitude, percebemos a presença do estigma1 que não foi quebrado por ela mesma.
Ao longo das atividades desenvolvidas, a professora ficou sentada e apenas observou o que estava sendo proposto, enquanto a turma participava ativamente, inclusive o aluno com deficiência que a professora não acreditava que poderia participar. Este, por sua vez, evidenciava em sua expressão facial a satisfação por estar inserido e participar ativamente da atividade com o grupo.
Após essa intervenção, vários questionamentos surgiram: Por que a professora insistiu em dizer que havia um aluno com deficiência? Será que esse aluno é inserido em sua proposta de ensino? Como será a participação desse aluno em sala de aula e nas demais atividades desenvolvidas na escola? O aluno com autonomia ou a professora antecipando as ações dele? O que favorece ou limita o processo de inclusão escolar?
Com isso, vieram os anseios pela busca por novos caminhos, conhecimentos e aprendizagens a respeito da inclusão escolar, com o propósito de investigar estratégias de
1 Para Siqueira e Cardoso (2011 apud Goffman 1995), estigma é um processo de categorização, em que a sociedade estabelece categorias considerando os atributos e os estereótipos criados pelos “normais”.
16 ensino para intervir diante das dificuldades encontradas na prática educacional. Por conseguinte, o interesse pela busca na área da educação inclusiva e sobre as pessoas com deficiência impulsionou a participação como aluna especial em algumas disciplinas do Programa de Pós-graduação em Educação da UFRN, tais como: “Seminário: Educação de pessoas com necessidades especiais II”, em 2016, e “Fundamentos da Educação Especial I”, em 2017. As duas possibilitaram a ampliação dos conhecimentos através das discussões e reflexões dos fazeres na prática escolar, dando ênfase à necessidade de desconstruir preconceitos e estigmas para que haja a aceitação, o respeito por todo e qualquer aluno, tendo em vista a necessidade de superarmos as barreiras existentes e trabalharmos as diferenças com naturalidade.
Vale ressaltar que a segunda disciplina possibilitou ainda a realização de um trabalho de campo realizado em uma escola estadual localizada no município de Natal/RN, em que entrevistamos um aluno com deficiência visual cujo discurso destacou a não participação nas aulas práticas de Educação Física. Esse aluno, mesmo tendo um repertório de práticas corporais desenvolvidas por meio de experiências fora do âmbito escolar, como a natação e o atletismo, na referida escola, matriculado há três anos, não participava das aulas e evidenciava insatisfação e sentimento de incapacidade.
Enfatizamos também nossa participação numa formação para professores de Educação Física da rede municipal de ensino de Natal/RN, em que foram convidadas pessoas com deficiência, oportunizando-nos perceber em seus relatos a exclusão nas aulas de Educação Física, bem como o desejo de participar ativamente como os demais alunos. Dessa maneira, o que deveria ser significativo e prazeroso para os alunos com deficiência, torna-se um fator limitante que não permite a ampliação do repertório de experiências vivenciadas por esse corpo, além de silenciar um corpo que se comunica, seja pelas mais diversas formas de comunicação.
Em meio à junção dessas experiências e aos diversos significados construídos ao longo desse caminho, a tão sonhada oportunidade de trabalho. Em 2017, houve a convocação para atuar como docente de Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, no município de Ceará-Mirim/RN. Rememoramos que o fator determinante para a escolha da escola de lotação foi o interesse em contribuir com o processo de inclusão dos alunos com deficiência, motivo pelo qual nossa opção foi uma escola com um número considerável de matrículas desse público.
Ao chegarmos na escola, no nosso primeiro dia de aula e na primeira experiência sendo, de fato, professora efetiva das turmas, deparamo-nos com espaços sem a presença
17 de alunos com deficiência. Sem entendermos, nos questionávamos, onde eles estavam. Foi quando percebemos que eles não iniciavam o período letivo junto com os demais, chegando à escola apenas quando os cuidadores (profissionais responsáveis por auxiliá-los) estavam presentes.
Com isso, a chegada tardia dos alunos com deficiência à escola traz implicações para estruturação do contexto educativo, tendo em vista o estranhamento dos demais alunos da turma, o processo de adaptação do aluno com deficiência, a inserção de cuidadores sem capacitação para exercer a função, o despreparo do professor, ainda pautado em padrões estabelecidos pela sociedade do que é “normal” e “especial”. Esse contexto reflete o não reconhecimento por alguns de que suas mediações são fundamentais para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, não sendo, portanto, responsabilidade apenas do professor da sala de recursos multifuncionais.
Assim, compreender aquele espaço e buscar desenvolver uma prática inclusiva foi o que nos motivou a quebrarmos paradigmas construídos, tanto em relação ao papel da Educação Física escolar, quanto à mobilização para garantir a presença do aluno com deficiência nas aulas da disciplina.
Diante disso, é evidente a existência de lacunas em relação à prática inclusiva nos diversos ambientes da escola, havendo a necessidade de refletirmos sobre as ações pedagógicas desenvolvidas, as necessidades que emergem no decorrer do processo, a (re)criação de possibilidades e estratégias que possibilitem o trabalho docente na perspectiva inclusiva, considerando as diferenças individuais de cada sujeito.
Nesse contexto, desde as experiências de vida, as acadêmicas e as profissionais, o ser professora proporciona desafios e encantamentos, os quais fazem buscar o desenvolvimento de uma prática docente de Educação Física que tenha sentido e significado para todos os alunos, como também possibilitar aos alunos com deficiência se reconhecerem como atores do processo de ensino-aprendizagem. À vista disso, pensar sobre a diversidade que encontramos na escola e na sociedade, bem como nas relações e conexões que são estabelecidas entre elas, é refletir sobre os desafios que permeiam o processo de inclusão das pessoas com deficiência e a perspectiva da subjetividade que permeia a existência delas.
Nesse aspecto, Campos, Pannuti e Santos (2010, p. 14) enfatizam que “a inclusão social é um processo de diálogo e aprendizagem em que todos devem estar incluídos, exigindo novas formas de trabalhar cooperativamente a partir da singularidade dos sujeitos”. Assim, a busca por uma educação inclusiva reflete na construção de um corpo
18 pensante, em que respeitar as diferenças e especificidades de cada indivíduo é uma forma de contribuir para que todos sejam incluídos e tornem-se atores efetivos do processo educacional. Além disso, é necessário garantir a interação entre os corpos e as experiências vividas por cada um deles, sem oprimir a participação daqueles que não estão dentro do padrão estabelecido pela sociedade.
Para isso, torna-se indiscutível o trabalho dos professores interessados em investigar e refletir sobre as barreiras encontradas, com desejo de fortalecer estratégias de ensino, objetivando a participação de todos durante o processo de ensino-aprendizagem, e em dar voz a esses alunos, a fim de compreender cada sujeito, seus desafios e possibilidades, em especial, nas aulas de Educação Física. Componente curricular este que tem importante papel na construção dos indivíduos enquanto sujeitos de uma sociedade, contribuindo assim para o processo de formação de sujeitos críticos e reflexivos por meio de uma educação inclusiva.
Garrido (2001, p. 139) destaca que “a perspectiva do professor reflexivo/investigativo abre a possibilidade para a transformação da escola num espaço de desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional aberto a projetos emancipatórios”. Diante disso, o professor passa a refletir sobre a prática pedagógica e a aprimorar suas atividades de acordo com a realidade dos atores, permitindo a construção e reconstrução através do diálogo entre educador e educando, dando voz a cada corpo, a cada sujeito, para obtenção do aperfeiçoamento da proposta de ensino inclusivo. Nessa perspectiva,
[...] considerando a especificidade da Educação Física na escola e a importância de se trabalhar com grupos heterogêneos, ou seja, com alunos com diferentes níveis de habilidades e experiências relativas ao movimento corporal, a Educação Física tem grande contribuição a oferecer no processo de inclusão escolar de pessoas que apresentam algum tipo de deficiência (LEUCAS, 2009, p. 28).
Portanto, é a partir da dimensão da Educação Física Escolar enquanto componente curricular que se destaca a importância da perspectiva inclusiva, tendo em vista a relevância das práticas educacionais que proporcionam aos educandos a potencialização das possibilidades de participação efetiva, explorando a diversidade e a aprendizagem a partir das diferenças.
Sob essa perspectiva, realizamos leituras utilizando como base de dados o portal de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (CAPES) e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), com as pesquisas
19 relevantes à temática em questão a partir dos seguintes descritores: Educação Física, Formação Continuada e Inclusão. Considerando as pesquisas pertinentes à discussão proposta, encontramos entre os anos de 2009 a 2016: 01 (uma) tese, 04 (quatro) dissertações e 05 (cinco) artigos.
Mediante as investigações feitas, foi perceptível a existência de inúmeras pesquisas publicadas na área da Educação Física, no entanto, quando diz respeito a pesquisas sobre formação continuada na perspectiva inclusiva, esse número é bem menor. Logo, apresentando a existência de lacunas sobre a temática e a necessidade de ampliar os estudos com ênfase na inclusão desse componente curricular.
Além disso, nosso estudo se diferencia dos demais, pois, entre as pesquisas encontradas, apenas uma traz como proposta o desenvolvimento de encontros formativos, embora realizada com um grupo menor de professores. Com isso, avançamos com a proposta de aplicar uma formação continuada, com a prática da pesquisa-ação colaborativa, considerando a necessidade dos professores participantes e aproximando todo o processo da realidade encontrada pelos docentes de Educação Física do município de Ceará-Mirim/RN.
Desse modo, buscamos conhecer os desafios e as possibilidades dos professores, o desejo acerca das temáticas a serem exploradas nos encontros, despertando o olhar sensível acerca do fazer pedagógico e de suas contribuições durante a prática para incluir os alunos com deficiência nas aulas de Educação Física, com estratégias para solucionar os problemas identificados.
Em seu estudo, Seabra Junior (2012) analisa a partir de questionários e entrevistas, utilizando o método focal, o discurso dos professores de Educação Física do ensino fundamental I no que diz respeito à Educação Física para todos, a representação que eles têm acerca da inclusão e as inquietações existentes ao ter um aluno com deficiência em suas aulas. Os resultados destacam a formação profissional como meio para reverter os problemas apontados pelos professores, considerando a realidade em que estão inseridos.
O estudo de Fiorini e Manzini (2016) apresentam como discussão as dificuldades e sucessos de professores frente à inclusão, com o objetivo de “identificar as situações de dificuldade e as situações de sucesso de dois professores de Educação Física, nas turmas regulares em que há alunos com deficiência matriculados, para subsidiar o planejamento de uma formação continuada” (p. 52). A conclusão alcançada foi a de que ambos tiveram dificuldades em criar possibilidades para incluir os alunos com deficiência, como também foi perceptível a realização de situações de sucesso ao longo das aulas, destacadas antes
20 pelos dois professores como fator de dificuldade, apresentando então alguns caminhos para mobilizar a formação continuada de tal realidade.
Ferreira e Daolio (2014) destacam, a partir de uma revisão bibliográfica sobre Educação Física escolar e a inclusão, o distanciamento e os desencontros presentes entre a prática inclusiva e as aulas de Educação Física à medida que não é considerada a diversidade existente entre os educandos, como também a necessidade de apropriação dos conteúdos desse componente curricular, o que implica, consequentemente, na utilização de diferentes concepções na prática pedagógica.
Nesse sentido, Feijó (2009) destaca reflexões sobre a Educação Física, a partir de análises dessa disciplina no processo educacional diante da inclusão, enfatizando a cultura de movimento como ponto de partida pedagógico, pois, ao invés de priorizar a técnica com modelos avaliativos defasados, esse viés permite identificar diferentes culturas e interpretações. Para tanto, seria necessária a busca por estratégias de intervenção que reconheçam os alunos a partir das potencialidades que apresentam, havendo assim a legitimação da Educação Física e participação de todos de forma inclusiva.
Seabra Júnior (2006) realizou sua pesquisa “[...] fundamentando-se nas observações contidas nos relatórios finais da disciplina de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado do curso de Educação Física do Centro Universitário do Norte Paulista” (p. 7). Com isso, faz uma análise dos relatórios e ressalta a incompatibilidade em relação à proposta inclusiva dos professores e suas práticas, destacando a necessidade deles repensarem suas ações pedagógicas cotidianamente, já que podem gerar o distanciamento dos alunos com deficiência nas aulas de Educação Física.
Fiorini (2011) realiza uma pesquisa descritiva para analisar a concepção de professores de Educação Física acerca da inclusão mediante aplicação de questionário. A autora detectou que alguns professores são a favor da inclusão e buscam meios que solucionem possíveis problemas encontrados no processo pedagógico, enquanto outros professores encaram os alunos com deficiência com dificuldades, pois permanecem com a ideia de que não possuem a formação adequada.
Leucas (2009) observou as aulas de um professor de Educação Física que tinha um aluno com deficiência, objetivando analisar a prática pedagógica e os procedimentos utilizados para favorecer a participação efetiva do educando nas aulas. Por isso, destaca a importância do significado social no fazer pedagógico, para que possa contribuir com a inserção e a aprendizagem do aluno com deficiência, sendo necessário considerar não
21 apenas a transmissão do conteúdo, mas o conjunto de situações e ações que perpassam aquela realidade, a fim de garantir a inclusão escolar.
Chicon, Mendes e Sá (2011) desenvolveram um estudo de caso utilizando como procedimento metodológico a observação participante e o diário de campo, objetivando a análise da participação de dois alunos com deficiência nas aulas de Educação Física. Diante dos dados coletados, destacam barreiras referentes ao processo inclusivo, uma vez que a escola pode estar reproduzindo ações que não contribuem com a participação ativa e que reforçam a segregação desses educandos.
Com isso, os autores acreditam que a Educação Física pode contribuir para o processo inclusivo por meio de experiências que promovam a socialização, dando ênfase à mediação do professor no favorecimento da participação efetiva de todos os alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Conforme Souza (2013, p. 83), que traz a discussão sobre Formação, educação física e inclusão, focando a compreensão da “[...] prática pedagógica inclusiva experimentada por professores de Educação Física em suas aulas, por meio de suas narrativas, em ação de formação continuada”, conclui que o processo de formação continuada para os professores da educação básica é um caminho metodológico a ser utilizado, pois viabiliza, através da prática reflexiva, a apropriação de princípios educacionais que contribuam com a construção das aulas.
Chicon, Peterle e Santana (2014) trazem dados pesquisados de 2000 a 2010 em cinco periódicos, sendo os principais da área durante o período analisado, e enfatizam as pesquisas no campo da Educação Física, embora ainda identifiquem lacunas na realização de estudos voltados à formação dos professores, numa perspectiva inclusiva. Sinalizam ainda que o papel a ser assumido pelo professor, sendo ele o de propulsor da transformação social no âmbito escolar, é o de constante reflexão sobre sua prática docente, tendo em vista os frequentes desafios a serem assumidos em busca da potencialização dos educandos.
Diante disso, percebe-se que os estudos no campo da Educação Física inclusiva no contexto escolar ainda são recentes. Por isso, Ferreira e Daolio (2014) consideram a necessidade de ampliação das pesquisas sobre inclusão na área da Educação, incluindo na de Educação Física.
Frente a esses aspectos, podemos destacar que a Educação Física foi utilizada durante muitos anos como instrumento de culto ao corpo. No entanto, na contemporaneidade já se evidenciam algumas tendências para formação desse professor
22 que vão além da instrumentalização do corpo, quando se propõem a buscar um processo formativo na perspectiva integral do ser humano, sem a dicotomia corpo e mente (MELO, 2009).
Apesar dessa mudança de concepção, os avanços no campo da Educação Física inclusiva ainda são incipientes, dada a ausência de uma ação pedagógica do professor de Educação Física que favoreça a participação dos alunos com deficiência nas aulas (FERREIRA, DAOLIO, 2014). Sendo assim, um dos desafios dos professores de Educação Física no âmbito escolar é pensar sua prática pedagógica na perspectiva inclusiva, promovendo experiências educacionais que considerem as especificidades e a subjetividade de cada educando independentemente das diferenças apresentadas.
Atuar nessa perspectiva significa investir na proposta de uma educação que permite as diferenças e singularidades dos educandos, planejando ações pedagógicas “[...] que não se destinam apenas a um grupo restrito de pessoas, mas a todas as diferenças” (LEUCAS, 2009, p. 18). Nesse contexto, torna-se fundamental repensar o processo formativo do professor, a fim de encontrar possibilidades na formação docente, de modo que valorizem as diferenças individuais dos alunos e ampliem sua participação, aprendizagem e seu desenvolvimento durante a prática pedagógica.
Diante disso, a pesquisa empreendida tem como objeto de estudo a Formação
continuada em Educação Física: desafios e possibilidades com alunos que apresentam deficiência na escola regular.
O objetivo do estudo foi analisar os aspectos formativos que viabilizam a participação de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física. De forma específica, nos propusemos a:
• identificar os conhecimentos prévios dos professores de Educação Física sobre o aluno com deficiência;
• caracterizar os desafios e as possibilidades da prática pedagógica do professor de Educação Física, no contexto da formação continuada, diante da inclusão de alunos com deficiência na escola regular;
• aplicar uma formação continuada a partir da necessidade formativa dos professores.
Para isso, escolhemos como percurso metodológico a abordagem qualitativa e descritiva, por considerar as especificidades e particularidades dos aspectos sociais referentes ao meio a ser pesquisado e aos sujeitos envolvidos, bem como as relações estabelecidas entre o processo formativo e a prática pedagógica do professor.
23 Elegemos a pesquisa-ação colaborativa (DIONNE, 2007; THIOLLENT, 1986; IBIAPINA, 2008) que se caracteriza como meio de construção de saberes e visa a resolução de possíveis problemas sociais, o que possibilita o diálogo efetivo entre pesquisador e participantes durante a realização da proposta de formação continuada.
Nesse sentido, compreendemos que o presente estudo irá contribuir com a reflexão do processo formativo do professor em relação à prática inclusiva da Educação Física no contexto escolar, com ênfase especial para a prática do professor relacionada à inclusão de alunos com deficiência.
Diante dos aspectos apresentados, consideramos que pesquisar é uma ação que vai além do que podemos imaginar, pois conhecer, aprender, ensinar, envolver-se e sentir a pulsação das trocas através das experiências vividas ao longo da pesquisa são sensações que permearam o estudo. Como propósito, buscou-se transformar os anseios e as inquietações em mudanças de uma determinada realidade, despertando assim o olhar sensível para as diferenças.
Por mais que o processo de pesquisar seja difícil, caracterizado pelo enfrentamento e por constantes momentos de persistência, sem dúvidas, exercer o contato direto com a prática tornou este estudo ainda mais inspirador. Com efeito, estabelecer o diálogo a partir do desenvolvimento da pesquisa-ação colaborativa e estar junto aos outros professores para construir uma Educação Física inclusiva nos fortaleceu enquanto professora e pesquisadora.
Nesse entrelaçar, discutimos em nossa pesquisa sobre os desafios e as possibilidades da Educação Física escolar frente à inclusão, tendo como foco a inclusão de alunos com deficiência no fazer pedagógico do professor de Educação Física. Na Introdução, delineamos todo o percurso que nos levou ao interesse e desenvolvimento da pesquisa na perspectiva inclusiva, destacando elementos importantes da nossa trajetória pessoal, acadêmica e profissional. Pontuamos também o desejo de modificar os paradigmas existentes sobre a inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física.
Além disso, nossa mediação se deu a partir da interpretação da realidade dos professores do município de Ceará-Mirim/RN, numa ação colaborativa da construção de saber. Ao considerar isso, estruturamos a dissertação nos capítulos delimitados a seguir.
No capítulo “Inclusão, diversidade e formação continuada no contexto escolar”, percorremos vias que nos evidenciam a necessidade de ressignificar paradigmas construídos pela sociedade acerca do processo inclusivo, considerando assim a
24 diversidade que encontramos no espaço escolar. Observamos a formação continuada como uma das demandas necessárias para buscar modificações e garantir a participação efetiva de alunos com deficiência no contexto das atividades propostas para todos.
No capítulo denominado “Processo formativo do professor de Educação Física”, enfatizamos o percurso histórico da Educação Física com os diferentes cenários construídos ao longo do tempo, que levaram a modificações de metodologias e concepções da prática pedagógica do professor de Educação Física. Para tanto, apresentamos as propostas atuais na perspectiva inclusiva que oportunizam a participação de todos os educandos nas aulas.
No capítulo “Percurso Metodológico”, delineamos a metodologia adotada, por meio da qual nossas investigações se deram através da pesquisa-ação colaborativa (DIONNE, 2007; THIOLLENT, 1986; IBIAPINA, 2008). Destacamos também a caracterização do lócus da pesquisa, os instrumentos de coleta e a discussão dos dados utilizados.
No capítulo “O entrelaçamento de saberes através da formação continuada”, fizemos referência à intervenção da pesquisa-ação colaborativa, no qual descrevemos o entrelaçar dos seis encontros formativos, especificando a proposta de ação de cada encontro em diálogo com as narrativas dos docentes participantes e as observações da pesquisadora. Além disso, apresentamos a análise de todo o processo da formação continuada com as modificações que impulsionaram os professores a repensar sobre sua prática, por intermédio da construção de novas perspectivas que deram vozes a possibilidades acerca da inclusão escolar.
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2 INCLUSÃO, DIVERSIDADE E FORMAÇÃO CONTINUADA NO CONTEXTO ESCOLAR
Certamente não existe regra geral para construir a escola que queremos — uma escola para todos. Mas podemos nos aproximar cada vez mais dela, se encararmos a transformação das escolas que hoje temos da forma mais realística possível, abolindo tudo o que nos faz pensá-las e organizá-las a partir de modelos que as idealizam, como temos feito até então (MANTOAN, 2004, p. 43).
O que precisamos de fato para que a inclusão se efetive no espaço escolar? Em meio a essa indagação, buscamos compreender esse espaço que se forma a partir das diferentes culturas, o qual se entrelaça na construção do conhecimento e materializa-se pela diversidade e subjetividade de cada educando que faz parte desse espaço. Para efetivar a escola como um espaço inclusivo, é necessário ainda ampliar as possibilidades e transformar esse meio, desconstruindo modelos idealizados de alunos e seus aspectos homogeneizadores.
À vista disso, de acordo com Mantoan (2004, p. 38):
[...] a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor, anulando e marginalizando as diferenças nos processos por meio dos quais forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica saber expressar, dos mais variados modos, o que sabemos; implica representar o mundo, a partir de nossas origens, valores, sentimentos.
Nesse sentido, a função da escola vai para além de ensino e aprendizagem, ela tem o papel crucial na construção do aluno, possibilitando as diversas formas de comunicação, expressão, dialogicidade e trocas entre professor/aluno, aluno/aluno, o que envolve o ser subjetivo, sendo cada um com suas diferenças, culturas, sentimentos e sensações, promovendo assim a significação e ressignificação do saber diante da diversidade.
2.1 DOS PARADIGMAS CONSTRUÍDOS À RESSIGNIFICAÇÃO DE NOVOS CONHECIMENTOS
Para que a inclusão no âmbito escolar se efetive, é fundamental que exista a quebra de paradigma em busca de mudanças que viabilizem as diferentes culturas e a diversidade existente, considerando a ressignificação de novos conhecimentos a partir da pluralidade
26 presente na escola. Ademais, faz-se necessário também ter a ética, o poder de transformar e a criticidade em sua dimensão (MANTOAN, 2004).
Para tanto, temos que considerar a importância da formação inicial e continuada para a construção do ser professor em constante transformação e aprimoramento do fazer docente, cuja realidade educacional deva considerar toda a diversidade da comunidade escolar. Isso porque a educação não se resume ao alcance de metas e resultados estabelecidos, ao amontoado de conteúdos e à reprodução do conhecimento (SILVA; RIBEIRO; SILVA, 2017). São exigidos do professor constante transformação e desenvolvimento de práticas acessíveis aos educandos, considerando a diversidade, a qualidade dos conteúdos e a participação efetiva conforme suas possibilidades.
Nesse contexto, compreendemos que o caminho seja refletir sobre a educação que vem sendo construída com paradigmas existentes, que servem como barreiras para ampliação das possibilidades do indivíduo de ser e fazer parte do âmbito escolar, o que não contribui para o fortalecimento desse meio que é idealizado para ser de todos e para todos. Portanto, não há garantia de educação como um direito universal.
Pensando sobre a diversidade presente em nossa sociedade que é constituída pela pluralidade cultural, social, econômica e política, o espaço educacional representa um ambiente heterogêneo composto de corpos pensantes, cada um com suas significações e seu processo de aprendizagem. Dessa maneira,
[...] a intervenção gerida pelas múltiplas possibilidades de compartilhamento é desafiadora, mas deve ser considerada como premissa para o fortalecimento das descobertas nas interações humanas, porque dimensionam as situações vividas na tentativa de superação. Além disso, estamos defronte ao multiculturalismo, às desigualdades sociais, às diferenças pessoais enfim, à diversidade, descrevendo um novo paradigma de pensamento e ação (LIMA, 2010, p. 146).
Nessa perspectiva, a apropriação de novos paradigmas nos leva a superar aqueles construídos pela sociedade que não possibilitam as múltiplas formas de linguagem e aprendizagem, fazendo com que o delineamento da prática pedagógica seja pautado na diversidade e no multiculturalismo que constitui o âmbito escolar, através da ação/reflexão sobre o desenvolvimento do fazer docente. Assim, é possível fortalecer e desvendar diferentes possibilidades por meio do constante diálogo entre educador e educando.
No que diz respeito à educação para todos, à consideração das diferenças e à garantia de uma educação inclusiva, devemos compreender que a construção de novos
27 paradigmas não está relacionada apenas a certificar a inserção desses educandos na escola.
De acordo com Fiorini (2011, p. 23), “[...] O simples fato de visualizar os alunos com deficiência junto aos demais alunos não garante a efetiva participação no contexto escolar, bem como o real aproveitamento da disciplina”. À vista disto, faz-se necessário considerar a dimensão da comunicação como integrante da educação problematizadora e da educação inclusiva, a fim de que seja percebida a relação existente entre os alunos, já que estar junto não garante ao indivíduo ser incluído.
Nesse sentido, Leucas (2009, p. 17) ressalta que inclusão “[...] não significa apenas estar com, significa muito mais: significa apoio, respeito mútuo, compreensão, envolvimento, cumplicidades, combinação [...]. Inclusão é estar com o outro e cuidar uns dos outros”. Portanto, é através da dialogicidade entre diferentes corpos, da relação do mundo real com cada indivíduo e da troca de experiências que essa compreensão de “estar com” se amplia e torna-se significativa aos atores do processo educacional. Desse modo,
Podemos observar que há uma educação que promulga uma falsa inclusão, desde o seu mecanismo de acesso até a permanência do indivíduo em um meio escolar de qualidade. A democratização do ensino não pode ser confundida com a inclusão da pessoa com deficiência porque se justifica a perda de excelência e se dá em função da presença de um ou outro sujeito com características que se destacam socialmente no grupo. A atenção educacional que não possui qualidade de excelência impede o reconhecimento do que é legítimo no processo de inclusão, que é a constituição da diversidade na unicidade relacional (RODRIGUES, 2010, p. 12-13).
É evidente que, num espaço de democratização, o acesso à educação foi ampliado, no entanto, ainda necessita garantir de fato a inclusão de todo e qualquer aluno no ambiente escolar, em seu processo de ensino-aprendizagem. Convém frisar a relevância da qualidade desse ensino, construído pela diversidade e pela relação de um com os outros, possibilitando assim a legitimação do processo inclusivo.
Logo, o cenário nos faz avaliar e refletir sobre questões que estão intrínsecas quando se refere à busca pela inclusão da pessoa com deficiência, tendo em vista que “a proposição central atual se traduz em tecê-la como paradigma de uma educação na/para diversidade” (PIMENTEL, 2006, p. 58), como pressuposto da atual realidade que encontramos no âmbito escolar e na sociedade.
Para que haja as adequações necessárias para uma educação inclusiva, devemos refletir sobre alguns aspectos: um deles diz respeito à imagem que construímos frente ao aluno com deficiência, pois, conforme destacam Magalhães e Cardoso (2010, p. 54),
28 “nossa atenção se volta especialmente às diferenças consideradas desvantajosas e que apresentam significações negativas, levando o sujeito ao descrédito social”. Leucas (2009, p. 28) também aponta que:
Nosso corpo carrega marcas históricas, sociais e culturais e está constantemente em busca de uma aceitação social. No caso do aluno com deficiência, ele ainda traz consigo marcas físicas que retratam uma diferença em relação ao corpo dito “normal”, “perfeito”, “padrão”.
Com isso, a partir dos padrões impostos pela sociedade, as pessoas são estereotipadas por meio da aparência, porém essas diferenças devem ser discutidas considerando a diversidade de integrantes de uma sociedade. É necessário que o educando perceba as diferentes formas de enxergar o outro, sem considerar apenas a estética, afinal, além das marcas físicas apresentadas, as pessoas com deficiência possuem suas subjetividades. Barros e Fumes (2009, p. 182-183) acrescentam que:
[...] a educação se estabeleceu visando um grupo imaginário de alunos que aprendem, estabelecendo conceitos e critérios que estigmatizaram, influenciando sobremaneira o contexto escolar e social. Não podemos esquecer que os padrões que regem o funcionamento da escolarização tendem à homogeneização, [...]. Sendo assim, percebe-se a criação de um aluno ideal bem distante do aluno real, expondo os estudantes a uma situação de exclusão em todos os níveis, corroborando para o fracasso, marginalização e evasão escolar.
Desse modo, os padrões estabelecidos pela sociedade são percebidos também no espaço escolar, tendo em vista que o modelo de ensino homogeneizado é estabelecido para atender ao aluno ideal, satisfazendo os critérios excludentes, sem envolver todo e qualquer educando. Essa constante torna o processo educacional fracassado para os que não se enquadram ao conjunto de ideais imaginários.
Segundo Mantoan (2004), reconhecer as diferenças e os múltiplos saberes, de forma a percorrer novos caminhos e construir relações, considerando as diferentes situações à aplicação do conhecimento, é um dos propósitos que buscam a inclusão de todos no âmbito escolar. Dessa forma, verifica-se o quão as relações contribuem para o reconhecimento da diversidade, dos ideais, da reflexão e construção de novos saberes, destacando novos caminhos, criados a partir da realidade dos alunos e de suas especificidades.
A autora (2004, p. 37) ainda acrescenta que “as diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade humana está sendo cada vez mais
29 desvelada e destacada, e é condição imprescindível para entender como aprendemos e como entendemos o mundo e a nós mesmos”. Diante disso, percebemos que (re)construir novos paradigmas é essencial para que a educação possa ser de fato para todos, considerando a diversidade, seus traços e sua subjetividade, que entrelaçam a formação de uma sociedade. Silva (2014, p. 40) ainda destaca:
[...] sabemos que todo ser humano nasce com potencialidades para aprender. Portanto, não subestime a capacidade que alunos com deficiência intelectual, física e sensorial têm para o aprendizado e a convivência social. No entanto, seu desenvolvimento só será devidamente compreendido quando visto como um processo e não como um fato consumado. Portanto, considere-os em sua totalidade e nunca de forma fragmentada.
É preciso então que a construção de novos paradigmas esteja pautada em acreditar que todos podem aprender e que cada um possui potencialidades que precisam ser desenvolvidas, as quais se efetivam durante o processo. Por isso, não é possível acreditar na fragmentação como processo inclusivo, mas sim o ser que se constitui em sua totalidade.
Pensando na inclusão e na diversidade encontrada na escola, devemos destacar a importância da aceitação e do diálogo entre todos que compõem o corpo escolar, para que haja o respeito às multiplicidades, desconstruindo os estigmas formulados pela sociedade. Além disso, como enfatiza Araújo (2009, p. 150):
[...] para a escola abandonar essa perspectiva de educação integradora, centrada apenas no movimento unilateral do aluno e promover ações inclusivas que possibilitem a produção de saberes que atendam as necessidades educacionais da diversidade de seu alunado, a prática docente deve ser entendida num contexto muito mais amplo do que aquele das relações vividas em sala de aula, focalizando-se na perspectiva do professor como ser reflexivo [...].
Destacamos Dias (2006, p. 51) ao apontar que:
Ampliar o olhar sobre as práticas pedagógicas perpassa por uma necessidade urgente de trazer o corpo do sujeito efetivamente para o contexto escolar e, consequentemente, para uma ampliação das suas possibilidades de aprendizagem, portanto abrindo canais de comunicação para a interação com o universo educacional.
Desse modo, para que os professores possam atuar com os alunos em um contexto mais amplo, é necessário um trabalho na perspectiva reflexiva do fazer pedagógico, de buscar estratégias e modificações no contexto educacional e social, contribuindo
30 significativamente para o aprendizado de cada educando, como também para os avanços da prática de ensino na perspectiva inclusiva.
Considerando a multiplicidade de corpos, devemos pensar nesse corpo do educando, com ou sem deficiência, como integrante do âmbito escolar, tendo em vista que a ampliação das possibilidades educacionais demanda oportunidades para serem desenvolvidas, e não limitações impostas que impeçam o crescimento e a aprendizagem.
Faz-se necessário, então, “[...] um fazer pedagógico inclusivo que se compreenda além da sala de aula, que exerça um olhar de encantamento e de busca diante das inúmeras possibilidades de expressão que é possível viver no corpo e com o corpo” (DIAS, 2006, p. 53). Partimos desse viés para discutir sobre uma formação na perspectiva inclusiva, para que tenhamos, enquanto professores, o olhar sensível e de encantamento, buscando e acreditando no fazer pedagógico para todos os educandos.
2.2 FORMAÇÃO CONTINUADA NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Refletir sobre a prática educacional numa perspectiva inclusiva demanda a idealização de novos paradigmas. Para isso, é indispensável pensar em ações que contribuam para esse processo, desde as atribuições da escola, quanto ao planejamento e à organização do currículo, como também a formação continuada (LIMA, 2010).
Para tanto, aprofundando nas questões a respeito da formação do professor, a “[...] preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas” (BRASIL, 1994, p. 10). Além disso, esse é um dos fatores que estão presentes nas políticas públicas destinadas à educação, com foco no aperfeiçoamento dos educadores, resultando na melhoria do ensino de qualidade (NASCIMENTO, 2017).
Com isso, a formação continuada é uma possibilidade de ampliação do conhecimento, a fim de fortalecer o trabalho docente frente à educação para todos, adequando a proposta de ensino às necessidades educacionais presentes no espaço escolar. Vale ressaltar que
A inclusão não se restringe à formação de professores. No entanto ela é fundamental, mormente se assentar na análise de necessidades, ou seja, se decorrer das dificuldades destes profissionais, dos seus problemas, lacunas, preocupações e expectativas relativamente à formação, identificadas e analisadas em conjunto com o formador, em contexto de trabalho. Sem ela dificilmente passaremos daquilo que a escola considera ser possível, isto é, ir
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respondendo com mais ou menos medidas, nem sempre pertinentes ou adequadas, frequentemente desarticuladas (SILVA, 2009, p. 57).
Para corroborar com a ideia, Vieira (2017, p. 91) traz a seguinte reflexão:
Entendemos que os professores não podem ser tomados como os únicos responsáveis pelo processo de mudanças que se coloca como desafio às escolas, pois é preciso considerar as suas condições de trabalho, os vínculos de emprego, de incentivos e de reconhecimento social para o exercício de suas responsabilidades profissionais. Entretanto, não se pode negar que, independentemente do ângulo através do qual se focalize a possibilidade de mudanças na escola e nos seus processos educativos, a formação se sobressai como um fator relevante.
Assim sendo, percebemos que a inclusão não depende apenas do fazer docente, pois os professores não são detentores de todas as mudanças necessárias para que a inclusão se efetive no espaço escolar. Tal trabalho precisa da implementação de medidas as quais sejam efetivadas e exercidas por todos que fazem parte desse espaço educacional. Entretanto, a formação do professor permite que, através da construção do conhecimento, as ações pedagógicas se constituam mais consistentes e articuladas com a necessidade dos alunos.
Silva (2014, p. 16-17) aponta que para o desenvolvimento de uma educação inclusiva “[...] a figura do professor é imprescindível, pois interage diretamente com os alunos, organizando e conduzindo as práticas pedagógicas em sala de aula, sendo mediador do processo de aprendizagem desde sua concepção”. Portanto, o professor exerce um papel primordial para a organização de ações pedagógicas na perspectiva inclusiva.
Sob essa perspectiva, Silva (2009) destaca a necessidade de formação dos professores para assegurar a utilização de medidas e possíveis estratégias diante da inclusão de alunos com deficiência na escola regular, pois, diante das demandas decorrentes da prática pedagógica, o espaço formativo contribui com a discussão de questões que envolvem a problemática. Ademais, a partir das trocas de experiências, é possível refletir a respeito de cada realidade, na qual, quando não há essas articulações, a situação vai tornando mais complexa.
Tendo em vista que esse seja o caminho para buscar mudanças e avanços no contexto escolar diante da perspectiva inclusiva, ancorados em Nóvoa (1992), a formação deve ser construída a partir da reflexão crítica sobre a prática educativa. Sendo assim, uma constante construção e reconstrução de uma identidade pessoal que também é
32 profissional. É através desse espaço de formação que o professor tem a oportunidade de partilhar saberes e trocar experiências. Nesse sentido,
[...] os educadores necessitam de uma formação continuada de qualidade, que contribua na eliminação de barreiras que venham a dificultar o andamento do processo inclusivo, possibilitando adaptações que serão utilizadas no momento adequado, as quais dependerão da reflexão, da iniciativa, da criatividade e do bom senso do professor (BARROS; FUMES, 2009, p. 185).
No entanto, diante dos apontamentos destacados pelos autores, consideramos que a formação continuada precisa estar atrelada a outros fatores, tendo em vista que apenas a formação não efetiva a reflexão, a possibilidade de ter iniciativa, criatividade e bom senso do professor. É preciso que haja a atuação e o entrelaçamento também de outras frentes, tais como:
[...] salários dignos, carga horária que possibilite a formação; apoio pedagógico; estrutura física das escolas que atendam a diversidade dos alunos e professores, bem como por uma proposta educacional desenvolvida; materiais e instrumentos de apoio; ações colaborativas e de corresponsabilização; formação inicial e continuada (SILVA, 2011, p. 12).
À vista disso, percebemos que a relação entre esses fatores possibilita o reconhecimento e a valorização do professor em seu campo de trabalho, bem como oferece subsídios que permitem buscar mudanças aos desafios que fazem parte da prática pedagógica. E assim, com a efetivação de outras frentes, dialogamos com a necessidade da implementação da formação continuada no contexto das escolas. Com essa convicção, podemos destacar o estudo de Chicon e Cruz (2017, p. 136) que aponta:
[...] a necessidade de investimento em ações de formação continuada de professores em prol do aprimoramento da prática no sistema educacional como um todo. Cabe salientar que não estamos falando de cursos que se distanciam da realidade dos profissionais da escola, mas sim daqueles que procuram se aproximar dessa realidade, trabalhando em parceria com os professores, numa perspectiva de pesquisa-ação, isto é, de mergulhar no cotidiano dos sujeitos e, junto com eles, ir buscando os meios de resolver os problemas que emergem no dia a dia.
Diante da importância da formação continuada para o aperfeiçoamento do fazer docente, na perspectiva do desenvolvimento de uma proposta que dialogue com a realidade do professor, buscamos nos desafiar e ampliar os conhecimentos juntamente com os professores de Educação Física que compõem o quadro efetivo do município de Ceará-Mirim/RN. Além disso, a proposta de intervenção tendo como prática a
pesquisa-33 ação colaborativa possibilita a troca de conhecimentos e construção de saberes em conjunto, de forma que cada um possa contribuir e socializar suas experiências.
Nesse sentido, é pensando nesse espaço formativo que buscamos também a efetivação do conhecimento na perspectiva inclusiva, promovendo a significação e ressignificação da prática pedagógica, da resolução de possíveis problemas a fim de percorrer o caminho que possibilite a inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física. Além disso, visamos efetivar a formação continuada colaborativa, com um espaço a ser construído por todos os participantes, buscando assim a autonomia e emancipação por meio do fazer coletivo.
Com essa conjuntura, destaca-se também outro ponto de partida que permite perceber a importância da “formação continuada como eixo norteador político” (LIMA, 2011, p. 18), tendo em vista que, durante o processo formativo, o professor carrega consigo experiências de seu trajeto profissional e pessoal, como também é possível estabelecer a troca de experiências (LIMA, 2011).
Nesse aspecto, considerando o fazer pedagógico do professor de Educação Física em diálogo com a educação inclusiva, Fiorini (2011, p. 20) ressalta:
Para que todos os alunos possam participar das atividades propostas nas aulas de Educação Física, tendo respeitadas as possibilidades e potencialidades individuais, caracterizando a inclusão educacional, a atuação do professor de Educação Física é crucial. O professor é o principal mediador do processo de ensino e de aprendizagem [...]. Durante uma aula de Educação Física, são ensinados e apreendidos valores, normas e maneiras de pensar. O papel do professor de Educação Física é de suma importância para a inclusão de alunos com deficiência e envolve questões como a própria formação acadêmica, conhecimento sobre deficiências, experiência na área e valores.
Com esse entendimento, percebemos que a formação contribui para o desenvolvimento da Educação Física na perspectiva inclusiva, formação esta que deve ir além da formação inicial. Acerca disso, deve-se construí-la em diálogo com a realidade, com uma mediação que permita a participação de todos os educandos, o que envolve o interesse em pesquisar informações, estudos e reflexões a respeito da prática docente.
Ancorados em Vieira (2017), no que diz respeito à formação continuada, devemos visualizá-la como um espaço em que é possível que todos os participantes, o formador ou os formandos, ensinem e aprendam reciprocamente, exercendo a voz ativa e abrindo o leque para a emancipação de cada educador, uma vez que fazemos parte não apenas da construção de seres humanos, como também de profissionais. Além disso,
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[...] a relação dos docentes com os saberes não se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos. Sua prática integra diferentes saberes, como os quais o corpo docente mantém diferentes relações. Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experenciais [...] (TARDIF, 2014, p. 36).
Por conseguinte, o fazer docente está entrelaçado não somente por saberes teóricos apreendidos na formação inicial, mas somados a este, outros inúmeros saberes que são constantes ao longo de toda a experiência vivida, mediante os saberes das experiências pessoais, da disciplina, da prática, que se constituem e constroem a formação profissional.
Para compreender melhor esses aspectos, destacamos o quadro sobre os saberes dos professores.
Quadro 1 – Saberes dos professores
Saberes dos professores Fontes sociais de
aquisição
Modos de integração no trabalho docente
Saberes pessoais dos professores
A família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato, etc.
Pela história de vida e pela socialização primária Saberes provenientes da
formação escolar anterior
A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados, etc.
Pela formação e pela socialização pré-profissionais Saberes provenientes da
formação profissional para o magistério
Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem, etc.
Pela formação e pela socialização profissionais nas instituições de formação de professores Saberes provenientes dos
programas e livros didáticos usados no trabalho A utilização das “ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas, etc.
Pela utilização das “ferramentas” de trabalho, sua adaptação às tarefas
Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola
A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares, etc.
Pela prática do trabalho e pela socialização profissional
Fonte: TARDIF, 2014, p. 63
Evidenciamos a partir desse quadro a emersão de saberes por diferentes relações, as quais se constituem formando os saberes dos professores que são plurais de conhecimentos e que estão em constante aprendizagem mediante as experiências construídas diariamente. Assim, em meio a essa pluralidade, pensar na formação continuada tendo os professores como meros receptores, distantes da realidade subjetiva
