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DA CONSTRUÇÃO DO ENSINO A PESQUISA: RETRATOS DO USO DE TDIC NA
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA
FROM THE CONSTRUCTION OF TEACHING TO RESEARCH: PORTRAITS OF THE USE OF TDIC IN PEDAGOGICAL TRAINING
▪ Luan Gabriel Pessoa do Nascimento (Universidade Federal de Pernambuco – luangabriel789@gmail.com)
▪ Thiago Breno de Medeiros Carmo (Universidade Federal de Pernambuco – professorthiagobreno@gmail.com)
▪ Vanessa Cristh de Medeiros Carmo Gomes (Centro Universitário Senac - São Paulo vanessacristhmcg@gmail.com)
▪ Gustavo Gomes Barboza (Universidade Federal de Pernambuco – Gustavo-barbozza@hotmail.com)
Resumo:
O presente artigo busca elucidar através dum conjunto de diálogos, como as inserções tecnológicas vem influenciando os perfis curriculares escolares e acadêmicos, e em relação a este último, como os cursos de licenciatura contribuem para a potencialização de perfis acadêmicos que tanto se articulam sobre as tecnologias, como também aproximam aqueles que não possuem tanta afinidade com estas ferramentas a atividades de vieses mais humanísticos, como é o caso das atividades voltadas a educação pela educação. Aqui reunimos um referencial bibliográfico que corrobora nossa visão a respeito desta dualidade que ainda se faz presente nos cursos de licenciatura, ao mesmo modo que destacamos a presença dum outro perfil, o do estudante que assimila características destas duas principais tendências dos cursos formativos. E como as Tecnologias Digitais de Informações e Comunicações contribuem para o fortalecimento deste perfil, ao mesmo tempo que preparam professores capazes de lidarem com as novidades tecnológicas presentes no dia a dia profissional.
Palavras-chave: Perfis Docentes, Relações Acadêmicas, TDIC. Abstract:
This article seeks to elucidate through a set of dialogues, how technological insertions have been influencing school and academic curricular profiles, and in relation to the latter, how undergraduate courses contribute to the enhancement of academic profiles that are so articulated about technologies , as well as bringing those who do not have such affinity with these tools closer to activities with more humanistic biases, as is the case with activities aimed at education through education. Here we bring together a bibliographic reference that corroborates our view regarding this duality that is still present in undergraduate courses, while we highlight the presence of another profile, that of the student that assimilates characteristics of these two main trends in training courses. And how the Digital Technologies of Information and Communications contribute to the strengthening of this profile, at the same time that they prepare teachers capable of dealing with the technological innovations present in the professional day to day.
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1. Introdução
As inovações técnicas e os novos paradigmas encontrados nos ambientes escolares configuram-se como um novo desafio aos perfis formativos dentro dos cursos de licenciaturas pelo país, pois tendo em vista a constante tecnologização das instituições de ensino, incorporar o que aqui classificaremos por ``familiaridades´´ formativas, vem se tornando cada vez mais necessárias ao exercício da docência.
Nas palavras de Peña (2004):
O desafio que se impõe hoje aos professores é reconhecer que os novos meios de comunicação e linguagens presentes na sociedade devem fazer parte da sala de aula, não como dispositivos tecnológicos que imprimem certa modernização ao ensino, mas sim conhecer a potencialidade e a contribuição que as TICs podem trazer ao ensino como recurso e apoio pedagógico.
Diante disso, entende-se que, após formados os professores precisam mostrarem adaptações diante dessas novas realidades, levando sempre em consideração a organização das suas atividades de forma construtiva para a efetivação das aprendizagens. A este sentido, Moran (2004) nos esclarece que o professor precisa agora se preocupar, não só com o aluno em sala de aula, mas em organizar as pesquisas, no acompanhamento das práticas no uso das tecnologias e dos projetos que serão ou estão sendo realizados e das experiências que ligam o aluno à realidade.
O que nos leva ao questionamento proposto por este trabalho, como a formação universitária contribui para a construção de professores capazes de lidar com tamanhas responsabilidades, à medida que as perspectivas formativas dos licenciandos estão, em sua maioria, condicionadas as suas relações pessoais, acadêmicas e até mesmo pós acadêmicas. Buscou-se seguir por um caminho metodológico onde análises bibliográficas foram utilizadas para se corroborar o que aqui se propunha, em interligar as condições de familiaridades dos licenciandos e posteriormente, profissionais docentes, as ofertas de contato com as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, como: Computadores, celulares, tablets, internet e até mesmo softwares e programas em suas vivências cotidianas.
Destacando ainda, como a formação docente é capaz tanto de migrar os estudantes a construção de perfis voltados as questões de pesquisas, por vezes atreladas a uma maior cientifização e tecnologização prática, como também por questões da educação, focadas nas analises das relações humanas com os ambientes e à docência, sendo esta última, erroneamente considerada pouco provida de tecnologias em suas inquirições metodológicas. E em caráter de exceção as anteriormente citadas estão o posicionamento de estudantes que por trabalharem estes dois principais vieses acadêmicos, se constroem como profissionais educo-pesquisadores, ao qual podemos destacar a utilização de tecnologias como ferramentas facilitadoras a este relacionamento formativo.
3 [...] um conjunto de diferentes mídias, diferenciando-se pela presença das
tecnologias digitais, como: notebooks, handhelds e smartphones, e a exploração de tecnologias de interconexão baseadas em comunicação sem fio intrínsecas ou não ao uso da internet, como: Wi-Fi, Bluetooth, WiMAX e telefonia 3G.
Nitidamente as necessidades de se preparar professores para lidarem com estas tecnologias caracterizam não só o novo perfil do mercado, como também dos novos currículos em integrarem-se a estas demandas tecnológicas. Para Tezani (2011, p. 36) “as Tecnologias da Comunicação e da Informação (TIC) permitem a interação num processo contínuo, rico e insuperável que disponibiliza a construção criativa e o aprimoramento constante rumo a novos aperfeiçoamentos”. Interações estas capazes de fomentar a construção de professores indiferentes a condição de estrangeiros digitais e em propor a superação de novos desafios, e ressignificação dos saberes já existentes.
Em contra partida, é preciso compreender que não basta colocar os licenciandos em ambientes digitais e esperar que ocorram interações significativas, é necessário atrelar a estas questões de formações docentes, que o uso das TICs necessitam dum aprendizado integrado durante sua prática acadêmica e profissional, sucedendo pois, a formação crítica-reflexiva, levando os sujeitos a comprometer-se com uma pedagogia transformadora, progressista e prazerosa a todos os envolvidos.
2. Influências pré-acadêmicas e a subjetividade dos sujeitos
Escolher uma profissão por vezes se configura como um desafio a ser enfrentado pelos sujeitos, principalmente, por aqueles que estão na fase final, ou a pouco concluíram da formação básica. Moretto (2002) classifica que muito das percepções de êxito ou fracasso se desenvolvem nestes períodos, uma vez que aprofunda-se em um grupo de conhecimentos, tanto pode capacitar um indivíduo a um patamar de destaque quanto sua perícia nos saberes de sua área, como também, pode limitá-lo em relação ao aprofundamento doutras áreas dos saberes que não as de suas escolha, ou correlatas a esta.
Ainda neste sentido, Borchert (2002) nos pontua que os direcionamentos a cursos de formações docentes se dão pela influência de três fatores: o ambiente social, onde as vivências comunitárias e familiares se integram; as oportunidades profissionais, dadas por atividades formativas voltadas ao mercado de trabalho; e a personalidade dos sujeitos, fundamentadas pelas experienciações de cada qual. Já Gatti et al. (2009), parte da prerrogativa intrínseca a subjetividade das motivações, ou seja, a realização profissional de se tornarem licenciandos e futuramente professores, está condicionada, sobremaneira, aos valores altruístas dos estudantes, personificando suas vontades de atuação e participação na construção do aprendizado e posterior modificação das realidades sociais de seus futuros alunos.
Outra questão é a função social do professor, ao qual erroneamente podem ser atreladas percepções de duma predisposição em superdotações, ou completudes formativas, isto no sentido de se pensar que tais profissionais precisam saber, ou sabem de
4 tudo a respeito da área em quem lecionam. Afugentando possíveis candidatos a esta
profissão que tem como principal papel a promoção de relações, uma verdadeira criação de pontes entre: professores/alunos, professor/coordenação/colegas e alunos/comunidade/professores, dentre tantos outros vínculos que podem ser formados em prol da construção de conhecimentos (VALLE, 2006).
Ainda, segundo a autora, a escolha pela docência é uma atribuição ao sentido tomado ao longo da vida dos estudantes, algo que claramente aos poucos foi construído e se definindo como um sistema de relações interpessoais, tendo por máxima a estima ligada a construção de novos saberes, ou em outras palavras, pela possibilidade de formações identitárias a partir do exercício de sua profissão. A trajetória dos estudantes antes de seus ingressos em cursos de licenciaturas, marcam duma forma os perfis escolares destes que é possível identificar quais atividades acadêmicas mais lhes serão atrativas, isto pois, o significado ao qual os mesmos atribuem as atividades universitárias, muitas vezes estarão pautadas por suas vivências em paralelo as transições e adaptações de níveis e relações de saberes (FARIAS, 2008).
A estes cenários, que ora podem ser tomados como forma de conflitos, ora de facilitações por prévios reconhecimentos, as condições dos licenciando são elevadas em buscarem por aquilo que lhes é familiar, em exemplificação, as construções de afinidades voltadas as atividades de ensino, ou de pesquisas (TOZZI, 2004). A este contexto, Almeida; Soares; e Ferreira (2000) nos alertam que tais predisposições ao desenvolvimento de atividades x ou y, fazem parte do processo adaptativo ao ambiente universitário, e que não estão exclusas as possibilidades de mais de uma afinidade, sendo porém, estas as mais resultantes.
2. A natureza da formação, paralelos entre o ensino e a pesquisa
Pensar na temática do professor pesquisador, bem como em seus limites, desafios e perspectivas para o campo específico do ensino, é uma atividade complexa e desafiadora a se debruçar, pois além de requerer dos licenciandos uma constante disposição em inovarem-se academicamente, questiona-os por novas formas de se relacionarem as metodologias investigativas.
Para Tardif (2002), a importância de se formar professores pesquisadores se justifica à medida que práticas reflexivas, fruto de atividades de pesquisas, vem cada vez mais propondo respostas a incógnitas e situações de incertezas propostas ao ambiente universitário. Contreras (2002) ainda nos exprime que a formação do professor pesquisador representa uma possibilidade de contextualização do ensino, que imbuída de inter-relações e condições socioeducacionais voltados a potencialização e desenvolvimento docente, conscientizam caminhos capazes de ressignificar os sujeitos.
Por sua vez, a formação dos licenciando que por processos de afinidade não se dedicam as atividades de pesquisa, além daquilo que lhes são exigidos pela graduação, se configuram como novas possibilidades duma maior dedicação as questões do ensino, mais precisamente, a humanização dos processos metodológicos frente as variadas realidades educativas (ANDRÉ, 2006). Em continuidade, podemos ainda pontuar que o espaço que se
5 seria ocupado por técnicas e métodos de pesquisa, se assim podemos dizer, é preenchido
por fundamentações críticas, ferramentas que dão aos licenciando que se emprenham nas questões do ensino, uma maior possibilidade de leituras contextuais a práticas docentes, condicionando-os a tomarem decisões mais precisas em respostas as problemáticas do dia-a-dia escolar.
Todavia, tem-se no processo de pesquisa um recurso indispensável a formação de professores, de modo que sua área específica por vezes chega a se confundir com o campo do ensino pelo ensino, integrando ideias e práticas pedagógicas ao desenvolvimento da rigorosidade tão atrelada as atividades de pesquisa. Diferentemente, as percepções vistas sobre as atividades de ensino se demostram espontâneas e autoformativas, segundo Cochran; Lytle (1999, p.237) um ``conhecimento prático´´ onde ``a produção da informação é concebida como uma ação pedagógica, que se pode constituir para o contexto do sujeito que aprende´´.
Ainda segundo os autores, a concepção do professor pesquisador está atrelada ao conhecimento em ação e o conhecimento da prática, enquanto o professor educador se correlaciona a construção do conhecimento para o ato. O que nos leva a questionarmo-nos sobre quais direcionamentos estão vinculados ao ensino, e quais estão para a pesquisa, ou ainda, se de fato existe uma fronteira entre estas aprendizagens, já que tanto as produções pedagógicas são capazes de responderem a questionamentos científicos, como também, questionamentos sobre práticas educativas, são capazes de gerar novas incógnitas científicas e posteriormente novas respostas produzidas a partir de teorias acadêmicas (COCHRAN; LYTLE, 1999).
Em resposta a tais indagações, vemos o fortalecimento das condições ao qual se personificam um novo perfil, o do licenciando híbrido, onde características de afinidades ainda ponderam as participações do estudante nas atividades que a academia proporciona, porém, não, mas o excluindo dum exercício em detrimento doutro. Desta forma, segundo Diniz (2005), enxerga-se nessa possibilidade uma forma de se romper com a dualidade hegemônica presente nas formações docentes, permitindo a transmissão de novos conhecimentos, que por vezes, chegam a extrapolar as condições de presencialidades das formações, das práticas e das análises. Em outras palavras, o uso de tecnologias da informação e comunicação (TDIC), em prol do estreitamento entre as relações de pesquisa e ensino se dinamizam pela utilização destes instrumentos (NEUMANN et al., 2016).
Sendo o uso de tecnologias uma constante entre os meios sociais, a sua entrada nos modelos de formações acadêmicas, sobretudo, aos cursos de licenciatura, não se deu de forma diferente, que não a inserção em larga escala, e intrínseco a isto, as complexidades de seus manuseios. Ainda assim, têm-se a chance de não mais impor limitações as formações de novos professores por seus percursos formativos dentro das universidades, uma vez que as tecnologias quando bem inseridas se tornam capazes de difundir novas reflexões, sobre novos espaços, novos modelos de pesquisas, ressignificando o ensino e a formação para o ensino (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000).
Para tanto, torna-se importante o uso destas tecnologias durante a formação dos licenciandos, tanto em práticas de pesquisas, como no campo do ensino, isto na contribuição das abordagens interativas atreladas as condições de fomento ao sujeito ativo na construção/desenvolvimento de seus processos de aprendizagens. Assim propondo, uma
6 melhor inovação sobe as realidades encontradas em cada campo ou até mesmo nas
interrelações destes (MERCADO, 1999).
3. A significação do perfil docente pela contextualidade das relações
formativas
Potencializar a construção didática dos licenciandos através da utilização de tecnologias representa um valor significativo e integrador como propõe Marinho e Lobato (2008), uma vez que o uso de TDIC pelos futuros professores durante as suas práticas acadêmicas e posteriormente, atividades profissionais, é uma possibilidade que pode fazer a diferença na construção de suas relações com essas tecnologias e o ensino, com reflexos diante das suas práticas. Em contra partida, essas inovações podem interferir de forma positiva/negativa em sua didática, visto que, os futuros professores precisaram estar preparados para lidar com as novas situações que irão encontrar em sala, apresentando a necessidade de adequações em seus usos (GENTILINI; SCARLATTO, 2015).
A estas dificuldades estão atreladas as lacunas de inserções tecnológicas nos cursos de formação de professores, sendo estas, ora suplementadas por formações complementares, ora pela própria prática profissional, ainda que de forma vagarosa com o auxílio daqueles que já se ambientaram em tais tecnologias, como é o caso de muitos estudantes da educação básica. Atribui-se ainda a nomenclatura de imigrante digital, aos sujeitos que embora inseridos na época da revolução tecnológica, estão começando agora a ter contato com estas ferramentas:
Os imigrantes nasceram em outro meio, não dominado pelas tecnologias digitais, seu modo de aprender foi outro. Dessa forma a convivência entre nativos e imigrantes pode ser conflitante. A formação do professo imigrante diverge da forma como seus alunos, nativos digitais, percebem o conhecimento e o meio em que vivem. (SANTOS; SCARABOTTO; MATOS, 2011, p. 15).
Ao mesmo modo destaca-se que:
Muitos dos atuais professores nasceram num tempo em que a televisão era o principal meio de comunicação e que, como tal, provocou muitas mudanças em vários aspectos da vida em sociedade. Esses mesmos professores convivem hoje com crianças e jovens que estão, quase todo o tempo, numa realidade tecnológica e virtual muito mais avançada do que aquela que eles experimentaram em sua trajetória: internet, celulares, telecomputadores, iPods, videogames com gráficos magníficos, vídeos e televisores com alta definição e 3D, games jogados em rede na internet, redes sociais, etc. É natural que estas diferenças provoquem a emergência de problemas, desencontros e desafios que obrigam um permanente
7 reinventar da formação e do trabalho docente. (FRANCO; SANTOS NETO,
2010, p. 12).
Assim, tendo em vista o quanto as experienciações universitárias podem favorecer a construção de professores em seus mais diferentes perfis, aqui podemos destacar dois: os discentes mais familiarizados com as tecnologias, e os mais distantes destas. Respectivamente, entende-se que a facilidade no manuseio de tecnologias nos ambientes escolares pelo profissional já formado, é fruto das influências ao qual o mesmo se submeteu ao longo de sua vida, seja de forma pessoal, acadêmica, ou até mesmo por formações complementares. No entanto, destaca-se a familiaridade trazida aos discentes que optam por seguir os caminhos da pesquisa no âmbito universitário, a estes, equipamentos, programas, técnicas e laboratórios se diferenciam em relação aos discentes que se debruçam a formação pautada nas questões do ensino, onde o entendimentos das questões humanas se pautam quase que em sua totalidade pela inserção do estudante em análise pelo ambiente escolar, com pouca ou nenhuma necessidade de inserção de tecnologias no desenvolvimento de suas reflexões (PIMENTA, 2002).
Logo, e corroborando as afirmativas de Pimenta, entende-se que os estudantes podem ingressar nas licenciaturas já com uma pré-disposição ao uso de tecnologias, isto dependerá do quão estas estavam inseridas em suas vivências, mas também, existem aqueles que pouco tinham contato e dentro do cursos de licenciaturas se familiarizam com estas. Existindo em contrapartida, aqueles que por não terem muito contato coma as tecnologias melhor se desenvolvem em áreas voltadas as questões do ensino, ou ainda, aqueles que independente de sua condição pretérita ao curso de sua formação, se debruçam tanto nas questões das pesquisas, quanto nas questões do ensino, promovendo um verdadeiro intercâmbio de ideias.
Jaramillo e Fiorentini (1995) pontuam o uso de tecnologias tanto para a promoção quanto para a continuidade destas relações, dando-nos exemplos integrativos entre Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC), que em síntese são as duas principais portas de entradas a formulação dos perfis dos licenciandos. Aqui falamos de integração entre tais programas, não no sentido de inserir as atividades de um no campo do outro, mas sim de vincular as ideias e analises entre um e outro, uma vez que, em alguns casos, um único orientador monitora os dois tipos de projetos. Não recaindo apenas sobre os orientadores as chances de poderem ser construídos diálogos múltiplos, uma vez que, os próprios estudantes podem se articular entre si e pluralizarem suas experiências.
Outras ferramentas como o próprio estágio supervisionado, item presente em todas as grades curriculares dos cursos de formação docente em nosso país, vem se mostrado cada vez mais como uma oportunidade dos licenciandos identificarem quais os desafios os esperam no desenvolvimento profissional de suas formações. Como destacado por Felício e Oliveira (2008), muitas vezes, estas oportunidades de participação no funcionamento das escolas, leva aos licenciandos a desmistificação de algumas realidades tidas por eles, como quadros negros e giz, livros e cadernos pesados e empilhados para o desenvolvimento das aulas, infelizmente estas realidades ainda existem em escolas brasileiras, contudo, o que
8 mais se pode perceber é a tecnologização das escolas, louças digitais, alunos e professores
portando tablets ao invés de livros e uma vasta opção de aplicativos e softwares de ensino. Semelhante as experiências dos estágios supervisionados está o a do PIBID, tendo em vista sua contribuição ao licenciando através dos diálogos com as realidades escolares e ao mesmo tempo, estimulando-o ao trabalho de pesquisa como fruto desta experienciação. Tardif e Lessard (2007) enfatizam que, com as experiências realizadas durante esse período, acaba levando não somente a compreender o sentido da dinâmica escolar, mas influenciam na orientação e nas práticas pedagógicas atuais e futuras do estudante.
4. Considerações
O ingresso nos cursos de licenciatura é precedido de muitas circunstâncias, dentre as quais podemos destacar os níveis de contatos com as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, isto porque, após o ingresso universitário estas familiaridades, se assim podemos dizer, são capazes de definir quais caminhos os licenciandos trilharão no decorrer de suas formações. Ainda ficou evidenciado o quanto os perfis universitários fortalecem as condições de insuficiências entre os saberes apresentados durante a formação de professores e as habilidades e competências que os mesmos terão de desempenhar em seus dia a dia profissionais.
Destaca-se a presença das tecnologias, pois cada vez mais estas se fazem presentes não só no cotidiano dos estudantes, mas também, dentro das salas-de-aulas, onde celulares, tablets e aplicativos vem se tornando ferramentas indispensáveis a construção das aulas. Outro sim, é a importância abarcada a necessidade de ensinos formativos de formas mais holísticas, pois estreitar as relações entre as principais dualidades: cientifizadas/humanizadas é um dos maiores desafios dos cursos de licenciatura, se não o maior, se considerarmos a quase que obrigatoriedade ao qual novos professores tem de possuírem um considerável domínio sobre estas tecnologias.
Conclui-se ainda, que a formação, quando pautada na integração entre estes principais caminhos apresentados nos cursos de licenciatura, elevam seus estudantes, futuros professores, a uma construção de arcabouços metodológicos, que tanto podem se mostrar eficazes em administrar estas tecnologias presentes nas salas de aulas, com também, são capazes de potencializarem novas integrações metodológicas. Em síntese, o que se pode absorver deste trabalho, é que se devem ser propostas formações docentes capazes de suprir esta lacuna quanto ao manuseio destes aparatos, uma vez que, não compreendidos levam os profissionais da educação, professores, a terem de se aperfeiçoar por formações complementares que muitas vezes são incompatíveis com suas disponibilidades de horários e até financeiras.
Como pontua Kenski (2007), é preciso que as universidades promovam uma formação não completa, pois sabemos que a formação de professores é algo continuo, mas pluralizada, abarcando também, o entendimento, ainda que minimamente, sobre as ferramentas de aprendizagens, que podem ser exercidas através do uso de TDIC. Isto, para o desenvolvimento dos aspectos cognitivos, éticos, políticos, científicos, educativos e tantos outros, não só no que tange a formação dos perfis discentes, quanto docentes e porque não
9 de toda a comunidade escolar, já que está se insere intimamente nos processos de ensino
aprendizagens promovidos pela escola. Pois como defendeu Adell (1997, p. 7): ``As tecnologias de informação e comunicação não são mais uma ferramenta didáctica ao serviço dos professores e alunos... elas são e estão no mundo onde crescem os jovens que ensinamos...´´.
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