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A PRÁTICA DE ENSINO DA LEITURA E COMPREENSÃO LEITORA:
PRIMEIRAS ANÁLISES1
Michelle Barbosa Gomes – UEMG Agatha Eleuterio Paulo – UEMG Maria de Fátima Teixeira Gomes – UEMG Elaine Leporate Barroso Faria – UEMG Mônica Cristina Neto Cury - UEMG
Resumo: O presente trabalho parte do projeto “A prática de ensino da leitura e compreensão leitora”, que nasceu da reflexão sobre a importância do ensino de estratégias cognitivas e metacognitivas no desenvolvimento das habilidades de compreensão leitora dos alunos. Sendo assim, a pesquisa tem como objetivo observar se o uso dessas estratégias está presente em salas de aula da rede pública de Barbacena. É então realizada uma pesquisa em turmas do 3º ano do Ciclo de Alfabetização em duas escolas municipais, momento escolhido com base no fato de as políticas públicas determinarem este como o momento de consolidação de habilidades básicas de leitura. A pesquisa se mostra pertinente mediante a influência produzida pelo ensino dessas estratégias na evolução do conhecimento e da capacidade de compreensão dos alunos, tornando fundamentais as práticas pedagógicas que se baseiem nesse pressuposto. A fundamentação teórica compreende, principalmente, os trabalhos de Magda Soares, Isabel Solé e Evely Boruchovitch – pesquisadoras de renome nas áreas do Letramento e da Psicologia Educacional, respectivamente. O percurso metodológico que envolve o desenvolvimento do projeto, inclui observações sistemáticas em sala de aula orientadas por um roteiro estruturado, registros das práticas observadas em diário de campo e entrevistas semiestruturadas a serem realizadas com as professoras de cada turma, visando entender o nível de conhecimento das mesmas em relação às estratégias de compreensão e aos aspectos cognitivos e metacognitivos necessários no processo de ensino de leitura. As análises dos resultados obtidos referem-se às primeiras salas observadas em cada escola e, até o momento, apresentam um distanciamento entre a prática necessária na formação de leitores competentes e a prática cotidiana real. Durante as aulas pode-se notar a ausência de ativação de estratégias de compreensão fundamentais para um bom resultado das atividades propostas. Como exemplo, é possível citar a falta de definição dos objetivos que se pretende atingir em cada situação de leitura, o que é fundamental para guiar a forma com que se lê o texto proposto e, influencia fortemente a construção de sentido do mesmo. Os gêneros textuais são trabalhados de forma muito rápida e separados de seus usos sociais, o que pode não motivar os alunos, além de dificultar a assimilação das novas informações. Os momentos de leitura deleite não deixam espaço para manifestações dos alunos, mesmo que sejam comentários intimamente interligados com o conteúdo, situações que deveriam ser fomentadas pelos docentes com a intenção de envolver os alunos na atividade. Em certa ocasião, um aluno foi instruído a permanecer em silêncio após solicitar à professora o significado de uma palavra que não conhecia.
1 Trabalho apresentado no Eixo Temático Letramento e Cognição do X Congresso de Pesquisa e V Semana de
2 Palavras-chave: Cognição, Metacognição, Compreensão leitora, Letramento.
Introdução
Desde o nascimento, somos envolvidos em uma sociedade letrada, um mundo cheio de símbolos e linguagens. Quando crianças nos conectamos com esses símbolos gráficos e formas de linguagem, percebendo sua importância e modos de utilização muito antes de sermos matriculados na escola. Esse processo é natural e acontece desde nossos primeiros anos nas mais variadas situações: ao assistir desenhos animados, ao reconhecer a embalagem do produto que gostamos, ao assistir propagandas de brinquedos e, claro, nos momentos de interação com outras pessoas. Essas impressões sobre o mundo escrito variam em menor ou maior grau em relação ao contexto em que estamos inseridos (STREET, 1984 apud GOMES, 2015). Então, quando chegamos à fase de aprendizagem formal da escrita e da leitura, trazemos conhecimentos de níveis variados que devem ser levados em conta no processo escolar.
É preciso ter em mente que ler vai muito além da decodificação de símbolos ou da mera reprodução. Segundo Faria (2011), no processo de leitura é necessário compreender e atribuir significado àquilo que é lido e este é um processo complexo, no qual os aspectos cognitivos e metacognitivos exercem forte influência, considerando que para realizar uma leitura satisfatória, são necessários fatores como a percepção, memória e raciocínio, e tão importante quanto esses fatores é o conhecimento que o próprio aluno possui sobre a forma com que realiza essas ações.
Desta forma, o ensino de estratégias de leitura que se embasam em fatores cognitivos e metacognitivos vêm contribuir para o desenvolvimento do processo de letramento, uma vez que, como afirmam Gough e Tunmer (1986 apud COELHO; CORREA, 2017, p. 2), a compreensão leitora consiste em “uma atividade cognitiva complexa que envolve inúmeras habilidades e formas diferenciadas de processamento, entre as quais as habilidades de decodificação e de compreensão da linguagem oral”.
Partindo da necessidade de verificação desses preceitos na prática escolar é que se desenvolve a pesquisa, cujos resultados parciais são apresentados no presente trabalho. Baseando-se no Currículo Básico Comum, documento norteador dos conteúdos em vigor à época da elaboração do projeto, escolheu-se o 3º ano do Ensino Fundamental como o foco de pesquisa, dado ao fato de que este é designado como o ano de consolidação de habilidades básicas de leitura. Algumas dessas habilidades estão intimamente ligadas às estratégias de leitura e aos aspectos cognitivos e metacognitivos como: identificar as finalidades e funções da
3 leitura; antecipar conteúdos de textos a serem lidos; levantar e confirmar hipóteses; produzir inferência, entre outras.
A pesquisa, então, se realiza em duas turmas de duas escolas municipais de Barbacena, e objetiva analisar as práticas pedagógicas utilizadas para o ensino da leitura. Devido à lei municipal que estabelece um dia semanal dedicado ao planejamento de aula para a professora regente e que, consequentemente, cria o cargo de R2 – as professoras que assumem a sala neste dia – são analisadas as práticas de duas professoras em cada turma.
Percurso Metodológico
Haja vista que a pesquisa é realizada em duas turmas de 3º ano do Ensino Fundamental em duas escolas municipais de Barbacena, Minas Gerais, durante a realização das observações segue-se um roteiro estruturado com questões norteadoras que devem ser verificadas, tais como: as formas com que se propõe a leitura; como é explorada a compreensão textual; quais habilidades são trabalhadas; se há motivação dos alunos para a leitura; quais gêneros textuais são trabalhados em sala e de que forma; o trabalho desenvolvido atende aos aspectos da cognição e metacognição, entre outros.
Todos momentos passíveis de análise são registrados em um diário de campo para futuras explorações mais detalhadas e profundas. Por fim, serão feitas entrevistas de caráter semiestruturado com as professoras de cada turma a fim de compreender o grau de conhecimento das mesmas em relação às estratégias de leitura e compreensão e às necessidades dos aspectos cognitivos e metacognitivos no processo de ensino. As perguntas começam pelas formações acadêmicas e complementares das professoras e passam pela visão das mesmas quanto as influências do currículo nos projetos desenvolvidos, o entendimento sobre as práticas de ensino de leitura, as formas de avaliação, o conhecimento sobre os conceitos de cognição e metacognição e quais as relações entre eles, a leitura e a compreensão. Estando o processo de entrevistas ainda em desenvolvimento.
Letramento
O ensino da leitura e escrita, deve oportunizar uma aprendizagem que permita a aquisição de autonomia e criticidade por parte dos alunos. O ensino destes dois processos somente terá sentido se implicar a inclusão das pessoas no mundo, ampliando sua participação social. Porém, é muito complexo para a criança aprender o sistema de representação da escrita (alfabetização), que é retratar os sons da fala em grafias, traços, que se são essenciais para o uso dos mesmos nas práticas sociais (letramento).
4 “O termo letramento surgiu no discurso de especialistas da área, no Brasil, na segunda metade da década de 1980” (SOARES, 2010, p. 15), com objetivo básico de distinguir o aprendizado da decodificação da escrita, e o uso efetivo em práticas sociais. Soares (2004) distingue um do outro afirmando que alfabetização está ligada a aquisição e decodificação dos códigos e o letramento relacionado aos usos sociais da escrita e leitura. A escola sendo a instituição mais importante na formação dos sujeitos críticos e autônomos, costuma exercer práticas pedagógicas que ainda estão em desacordo com o conceito de letramento, fazendo com que o foco permaneça apenas na em alfabetização, na aprendizagem dos códigos, letras e números, em seu estágio mais técnico.
O grande desafio é conciliar alfabetização e letramento. “Tão importante quanto assegurar a apropriação do sistema alfabético/ortográfico, é oferecer condições para a sua utilização nas práticas sociais” (FARIA, GOMES, CURY, 2016, p. 2). Por isso, torna-se essencial preparar a escola para que seja um ambiente propício a leitura, pois ela promove a abertura para o conhecimento dos mundos possíveis, criando um caminho para que todos possam percorrer e se tornar cidadãos da cultura escrita (LERNER, 1996, p. 3), incentivando o estudo e despertando a disposição inerente do aluno.
Cognição e Metacognição
Segundo Solé (1987 apud SOLÉ, 1998, p. 22), “a leitura é um processo de interação ente o leitor e o texto”, onde se pretende atingir os objetivos norteadores. Tais objetivos são variados e para cada um deles há uma forma diferente de leitura, uma estratégia específica para atingi-los. O processo de construção do significado é influenciado tanto por estes objetivos quanto pelo próprio texto a ser lido, pelos conhecimentos prévios que o leitor traz consigo e pelas estratégias utilizadas durante a leitura (FARIA, 2011). Tais ações exigem a utilização de habilidade cognitivas e metacognitivas.
Faz-se então importante a definição de metacognição que, de acordo com Flavell (1979, 1987, LIVINGSTON, 1997) compreende o conhecimento metacognitivo e experiências metacognitivas – ou regulação. Conhecimento cognitivo refere-se ao conhecimento adquirido sobre processos cognitivos e que pode ser usado para controlá-lo. Flavell divide o conhecimento metacognitivo em três categorias: conhecimento de variáveis pessoais (conhecimento do próprio processo de aprendizagem), conhecimento de variáveis de tarefas (conhecimento sobre a natureza da tarefa a ser realizada) e conhecimento de variáveis de estratégias (conhecimento sobre estratégias cognitivas e metacognitivas, bem como a habilidade de saber quando e onde seus usos são apropriados).
5 Ainda segundo o autor, experiências metacognitivas envolvem o uso de estratégias metacognitivas, processos que um indivíduo usa para controlar atividades cognitivas e para assegurar que um objetivo cognitivo seja atingido. Esses processos auxiliam a regular e orientar o aprendizado e consiste em planejar e monitorar as atividades cognitivas, bem como a checar os resultados da mesma.
Deste modo, o desenvolvimento da capacidade metacognitiva é um elemento importante no processo de conquista da autonomia do aluno sobre o próprio processo de leitura e aprendizado, já que ele se torna ciente do que é necessário fazer para atingir um objetivo e também capaz de pensar e avaliar a própria ação durante a busca por este objetivo.
O ensino de estratégias de leitura baseados nesse conceito constitui-se então como um ponto fundamental a ser adotado no ensino da leitura
Estratégias de Leitura
A escola tendo como uma das suas principais funções ensinar a ler e escrever, exerce um papel importante na formação de leitores. Para o aluno, a oportunidade de participar de forma autônoma no mundo letrado, a partir do domínio da leitura, é uma grande conquista. É de grande importância que o aluno participe de forma autônoma do mundo letrado por meio do domínio da leitura. Assim, é necessário que se faça uso das estratégias cognitivas e metacognitivas desde os primeiros anos do Ensino Fundamental, para que os alunos obtenham habilidades cognitivas para compreensão e desenvolvam experiências, para que o processo do uso da escrita seja imediato. Desta forma, segundo Gough e Tunmer (1986, apud COELHO; CORREA, 2017, p. 2) “a compreensão leitora é, portanto, uma atividade cognitiva complexa que envolve inúmeras habilidades e formas diferenciadas de processamento, entre as quais as habilidades de decodificação e de compreensão da linguagem oral”.
O processo de ensino da leitura inicia dos conhecimentos prévios que se tem. Por exemplo, uma criança que conhece determinado desenho infantil, ao ver imagens ou palavras com a letra inicial do mesmo, fará uma ligação que se dará em uma leitura. Depois as habilidades de decodificar adquiridas possibilitarão a interpretação do que está escrito.
Entretanto para ler e compreender é preciso fazer uso de estratégias. É necessário definir objetivos, deixar claro o que se pretende com a leitura de determinado texto, para assim definir maneiras de entendê-lo. Afinal, ler é um processo de interação entre quem lê e quem escreve, tentando satisfazer os objetivos que guiam sua leitura. “Assim, os objetivos da leitura são elementos que devem ser levados em conta quando se trata de ensinar as crianças a ler e a compreender” (SOLÉ, 1998 p. 22).
6 Os objetivos de leitura são diversos e se constituem como aspectos orientadores da interpretação, por isso, para cada objetivo há um conjunto de estratégias específicas para sua realização. Em outras palavras, mesmo que o conteúdo de um texto não mude, o objetivo com que se lê modifica o resultado da construção de sentido (SOLÉ, 1998). Deste modo, o ensino de estratégias de compreensão é necessário para a formação de indivíduos letrados, que sejam capazes de compreender textos de naturezas diversas e diferentes daqueles com os quais estão acostumados. Outra característica desses indivíduos é a capacidade de aprender a partir do que leem. Para tanto, o leitor deve se questionar sobre seu próprio entendimento, produzir relações entre o que lê e seus conhecimentos já adquiridos, estabelecer generalizações a fim de relacionar o que foi aprendido a outras situações (SOLÉ, 1998, p. 72).
Para se alcançar esse nível de autonomia, o aluno precisa de um bom facilitador, pois a leitura é uma ação interna, mas que, apesar disso, precisa ser ensinada (SOLÉ, 1998, p. 116). Nesse percurso, o aluno precisa adquirir o hábito de indicar objetivos para as leituras, criar hipóteses e questionar sobre a informação que está recebendo. No entanto, há estratégias para cada momento de leitura, que devem ser ensinadas e praticadas de acordo com cada um desses momentos.
O primeiro momento é o que antecede a leitura, pois através do nível de motivação, o professor irá despertar ou não o interesse dos alunos. Então, é importante deixar claro que a leitura não é uma atividade competitiva, “ninguém vai ganhar prêmios ou sofrer sanções” (SOLÉ, 1998, p. 90), é um momento de aprendizado e troca de experiências. Outro ponto fundamental é deixar explícito o objetivo da leitura, porque o aluno precisa entender o propósito com o qual se lê determinado texto, daí a necessidade de textos significativos, que aproximam o aluno do seu contexto real.
Dessa forma, os conhecimentos prévios devem ser levados em conta e utilizados durante o processo de compreensão, o que não significa saber do que vai ser lido, mas ter ouvido falar e/ou vivenciado “porque a graça não reside em saber o que o texto diz, mas em saber o necessário para saber mais a partir do texto” (SOLÉ, 1998, p. 103). Estabelecer previsões, prever o assunto do texto a partir do título, imagens ou outras informações que o acompanham, isso é importante e aguça o desejo de ler, pois tem o intuito de saber se as previsões foram verdadeiras. Assim, os alunos “aprendem que suas contribuições são necessárias para a leitura e veem nesta um meio de conhecer a história e de verificar suas próprias previsões” (SOLÉ, 1998, p. 109).
7 E durante a leitura ocorrem as ações compreensivas do leitor, o esforço em entender. Um leitor experiente, consegue perceber o que compreende e, principalmente, o que não assimilou. O aluno aprendiz, ainda tem dificuldade até mesmo de dizer o que não captou. Para isso, existem algumas estratégias para serem aplicadas durante a leitura, como a leitura compartilhada, na qual o professor propõe que os alunos leem um texto silenciosamente, depois façam um resumo sucinto sobre o que foi lido, questiona-os sobre dúvidas do texto e, mais tarde, formula perguntas referentes ao texto, para que assim, a leitura seja necessária. A leitura compartilhada permiti “a transferência da responsabilidade e o controle da atividade (leitura) das mãos do professor para o aluno” (SOLÉ, 1998, p. 120).
Sendo assim, as previsões são válidas nesse percurso, pois cria-se um diálogo entre o texto e o leitor, possibilitando a detecção de lacunas na compreensão e o acionamento da metacognição, para o esclarecimento das dúvidas e/ou para fazer perguntas, fazendo com que surjam novas questões e o aluno perceba o que aprendeu e o que ainda precisa entender. Se após a leitura, o leitor for capaz de fazer um resumo e/ou explicar o que leu, pode-se dizer que houve uma compreensão. Assim, o ensino da leitura exige do professor uma prática dinâmica, didática e do aluno o interesse em aprender. O aluno precisa saber que dominar a leitura é um requisito essencial para transformar e se empoderar do próprio processo de aprendizagem. “O domínio da leitura e da escrita pressupõe o aumento do domínio da linguagem oral, da consciência metalinguística (isto é, da capacidade de manipular e refletir intencionalmente sobre a linguagem (...)) ” (SOLÉ, 1998, p. 50).
Análise da Práticas Observadas
Como visto, as estratégias são ferramentas importantes durante o processo de leitura, e conforme Solé (1998), o texto deve ser desvelado pelo leitor. E, para isso, a pesquisadora propõe que o professor, ao trabalhar com um texto, se utilize de estratégias de leitura em três momentos distintos: antes, durante e depois da leitura. As práticas de ensino da leitura aplicadas em ambas as salas das escolas observadas na pesquisa são comumente voltadas para a decodificação, memorização, entonação e uso da pontuação. Essa prática, apesar de necessária, não trabalha a autonomia do aluno. Nesse contexto, o aluno não desenvolve o pensamento reflexivo sobre a leitura porque sua preocupação é ler corretamente, e, nessa proposta de trabalho, o aluno não pensa sobre a informação que recebeu, ou seja, não faz uso da metacognição.
A autorrevisão da própria escrita é fundamental no ensino da leitura e da escrita, necessária para preparar as crianças no uso das estratégias (SOLÉ, 1998, p. 96). No espaço
8 escolar, a autorrevisão não é trabalhada e, por este motivo, quando uma atividade dessa natureza é proposta aos alunos, eles não sabem o que devem fazer.
Já a preparação da leitura em voz alta é outra questão que ainda requer mais atenção na escola. Seria crucial propor que os alunos sempre realizassem uma leitura silenciosa e individual, mas como o propósito maior é o de avaliar se o aluno lê fluentemente, o professor acaba não dando enfoque que é preciso compreender o que se lê. Ler não é apenas dizer o que está escrito, mas construir significados.
Outra adversidade analisada se refere à verificação da interpretação dos alunos, que quando se demonstra diferenciada da esperada pelo professor, geralmente é negada. É necessário compreender que o fato de o aluno considerar algo essencial no texto, diferente do que o professor entende como o correto, não significa que o aluno está errado, mas que seu ponto de vista é diferente. Essa divergência pode acontecer devido ao nível de conhecimento que o aluno possui, já que os conhecimentos prévios são em parte responsáveis por permitir a elaboração de significados em relação ao conteúdo de um texto (SOLÉ, 1998, p. 71).
Considerações Finais
Até o momento frente à pesquisa realizada, é possível perceber que a prática cotidiana das escolas observadas não contempla as medidas necessárias para o desenvolvimento da compreensão leitora em seus aspectos mais fundamentais. Não há contribuição intencional ou significativa para que os alunos desenvolvam estratégias metacognitivas. O ambiente escolar não cumpre com um dos objetivos principais, determinado pelos documentos reguladores e corroborado pelas pesquisas nas áreas de desenvolvimento e aprendizagem: contribuir para a autonomia e aquisição de habilidades de compreensão leitora.
Referências
COELHO, Carmen Lucia Gobel; CORREA, Jane. Compreensão de leitura: habilidades cognitivas e tipos de texto. Psico, Porto Alegre, v. 48, n. 1, p.40-49, 30 mar. 2017.
FARIA, Elaine Leporate Barroso. Estratégias de compreensão da leitura: perspectivas teóricas. Mal-Estar e Sociedade, Barbacena, v. 4, n. 6, p. 83-98, jan./jun. 2011.
FARIA, E. L. B.; GOMES, M. F. T.; CURY, Mônica Cristina Neto. Leitura e compreensão: formação docente na perspectiva da cognição e do letramento. In: IX Congresso de Pesquisa e Extensão e IV Semana de Ciências Sociais da Universidade do Estado de Minas Gerais, 2016, Barbacena. Anais do Congresso de Pesquisa e Extensão e da Semana de Ciências Sociais da UEMG/Barbacena, 2016.
GOMES, Maria de Fátima Teixeira. Literatura e concepções de leitura: uma cartografia de alunas do curso de pedagogia da UEMG/Barbacena. 2015. 124 f. Dissertação (Mestrado) -
9 Curso de Programa de Pós-graduação em Educação, Processos Socioeducativos e Práticas Escolares, Ciências da Educação, Universidade Federal de São João Del-rei, São João Del-rei, 2015.
LERNER, Delia. É possível ler na escola? Revista Lectura y Vida. Ano 17, n. 1, mar. 1996. LIVINGSTON, Jennifer A. Metacognition: an overview. 1997. Disponível em: <http://gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/metacog.htm>. Acesso em 25 de setembro de 2017.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. Tradução de Cláudia Schilling.
