UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ SETOR DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Edival Sebastião Teixeira
RELATÓRIO CONCLUSIVO DE ESTÁGIO PÓS-DOUTORAL
I – Identificação
Pós-doutorando: Edival Sebastião Teixeira Supervisora: Prof.ª Dr.ª Araci Asinelli da Luz
Linha de Pesquisa: Cognição, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano
II – Título do Projeto: Representações Sociais sobre Meio Ambiente e Sobre
Educação Ambiental em Estudantes de Formação de Professores em Diferentes Instituições do Brasil e de Portugal.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO... 2. REFERENCIAL TEÓRICO...
2.1 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: TEORIA E FENÔMENO... 2.2 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS, MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL...
3. METODOLOGIA... 4. RESULTADOS E DISCUSSÃO...
4.1 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE MEIO AMBIENTE... 4.2 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL... 4.3 SOBRE A OCORRÊNCIA DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS CURSOS...
5. PRINCIPAIS CONCLUSÕES DA INVESTIGAÇÃO... 6. AGRADECIMENTOS... 7. REFERÊNCIAS... 8. APÊNDICE... 3 5 5 12 21 24 24 30 40 46 47 48 53
1. INTRODUÇÃO
O projeto – Representações Sociais sobre Meio Ambiente e sobre Educação Ambiental em Diferentes Instituições de Ensino Superior do Brasil e de Portugal – articula-se com investigações que são desenvolvidas no Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (PPGDR), focadas na temática das representações sociais de meio ambiente e práticas pedagógicas em educação ambiental.
O PPGDR congrega pesquisadores das áreas de sociologia, psicologia, educação, biologia, química, agronomia, geografia e engenharia florestal. Seu objetivo é constituir-se como um espaço para a práxis relativa à teorização e a práticas que ocorrem na interface entre sociedade e natureza, através da produção e difusão de conhecimento científico, na perspectiva interdisciplinar, contribuindo com a formação de profissionais capazes de atuar na pesquisa, no ensino e como agentes de desenvolvimento regional em bases sustentáveis, com habilidades para dialogar com os diferentes campos do conhecimento.
O Programa está estruturado com uma Área de Concentração – Desenvolvimento Regional Sustentável – e três linhas de pesquisa: 1) Ambiente e Sustentabilidade, que privilegia estudos sobre: a) a biodiversidade e os recursos naturais da região, na perspectiva da conservação e da restauração do meio e das espécies nativas e o seu aproveitamento, respeitando as dimensões culturais, sociais e econômicas, b) implicações das atividades humanas no meio, incluindo o monitoramento de contaminantes nos alimentos e no ambiente, c) análise das condições atuais e das possibilidades de uso de tecnologias apropriadas à produção, à transformação e à circulação de produtos regionais em bases sustentáveis; 2) Regionalidade e Desenvolvimento, que prioriza estudos sobre: a) organizações públicas e privadas e as estratégias para o desenvolvimento regional sustentável, b) representações sociais e percepção ambiental; 3) Educação e Desenvolvimento, que prioriza estudos sobre: a) educação e sustentabilidade; b) representações sociais e desenvolvimento, c) relações entre linguagem, educação e trabalho.
É nesse contexto que foi desenvolvido o projeto de pesquisa Representações Sociais sobre Meio Ambiente e Práticas Pedagógicas em Educação Ambiental, apoiado financeiramente pelo Edital MCT/CNPq 03/2009 - Consolidação
de Novos Campi e Novas Universidades. Essa pesquisa, já concluída, teve por objetivo contribuir com o estudo sobre relações entre representações sociais sobre meio ambiente e práticas pedagógicas escolares desenvolvidas em diferentes instituições de ensino básico, localizadas na região sudoeste do Paraná.
Com o desenrolar dessa pesquisa novas questões foram surgindo, particularmente no concernente às relações entre as representações sobre meio ambiente e práticas sociais em diferentes contextos e às relações entre representações sociais sobre meio ambiente, educação ambiental e formação de professores.
Desta forma, no âmbito do PPGDR, além das pesquisas centradas na questão das representações sociais de meio ambiente e educação ambiental na educação básica, outras investigações foram sendo desenvolvidas com o aporte da teoria das representações sociais investigando relações entre representações e práticas sociais em diversos contextos. Contudo, permaneceram em aberto lacunas identificadas relativas representações de meio ambiente, educação ambiental e formação de professores.
Por essa razão, foi proposta como parte das atividades de um estágio pós-doutoral no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná uma investigação sobre o tema da formação de professores particularmente no que diz respeito às temáticas da educação ambiental, em diferentes instituições de ensino superior.
A inserção de Portugal na pesquisa decorreu do interesse do pesquisador em aproveitar uma estada de três meses de estudos em Psicologia Ambiental na Universidade de Évora para desenvolver um estudo comparativo. A proposição desse estudo foi feita ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná, no contexto do projeto de pós-doutoramento.
O trabalho ora apresentado, portanto, consiste no relatório conclusivo das atividades de pós-doutoramento desenvolvidas no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. A parte principal do texto consiste na apresentação e discussão dos resultados de uma investigação que teve por objetivo analisar as relações que existem entre as representações sociais sobre meio ambiente e sobre educação ambiental em estudantes de formação de professores em diferentes instituições do Brasil e de Portugal. Como apêndice é apresentada uma descrição sumária das demais atividades desenvolvidas no estágio.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: TEORIA E FENÔMENO
As representações sociais consistem em um conjunto de valores, ideias e práticas que possibilitam às pessoas orientarem-se em seu mundo material e social e controlá-lo, bem como se comunicarem na medida em que fornece aos membros de determinada comunidade um conjunto de códigos que permitem classificar e nomear os vários aspectos da realidade individual e coletiva (MOSCOVICI, 2003). Por essa razão, esse fenômeno, ao mesmo tempo social e individual, tem sido objeto de investigação em diversos contextos sociais.
Na pesquisa social, a expressão “representações sociais” refere-se a um fenômeno e a um método, isto é, a um objeto e a uma teoria que o explica e que orienta o seu estudo. Enquanto método considera “a diversidade dos indivíduos, atitudes e fenômenos, em toda sua estranheza e imprevisibilidade”, tendo por objetivo “descobrir como os indivíduos e grupos podem construir um mundo estável, previsível, a partir de tal diversidade” (MOSCOVICI, 2003, p. 79). Por sua vez, enquanto objeto, as representações sociais têm a ver com formas de conhecimento elaborados socialmente e partilhados que permitem a construção de uma realidade comum a determinado grupo social. Assim, pontua Jodelet (2001, p. 22),
[...] Igualmente designada como saber do senso comum ou ainda saber ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é diferenciada, entre outras, do conhecimento científico. Entretanto, é tida como um objeto de estudo tão legítimo quanto este, devido à sua importância na vida social e à elucidação possibilitadora dos processos cognitivos e das interações sociais.
Esses conhecimentos socialmente elaborados, portanto, não são conhecimentos de tipo científico, embora uma representação social possa ter como ponto de partida um conhecimento científico, como exemplifica o caso clássico investigado por Moscovici (2012) sobre a representação da psicanálise. Então, as representações sociais – enquanto fenômeno – se referem aos conhecimentos de senso comum que se manifestam em conceitos, explicações e afirmações originadas no cotidiano, através dos processos de comunicação interindividual, e que têm a capacidade de orientar condutas. Em outras palavras, tratam-se de teorias do senso comum, constituídas de conceitos articulados, que se originam das
e nas práticas sociais, que dão sentido a realidade social, tornando “familiar o não-familiar, ou a própria não-familiaridade” (MOSCOVICI, 2003, p. 54).
Enquanto método, a teoria das representações sociais, considera dois processos cognitivos como sendo os geradores das representações: a ancoragem e a objetivação. Por meio desses processos, os indivíduos inserem em seus quadros de referência o “novo”, comparando-o e interpretando-o relativamente ao já familiar, o que permite, por sua vez, reproduzi-lo e controlá-lo (MOSCOVICI, 2003).
A ancoragem é o processo por meio do qual o indivíduo suporta e transforma o desconhecido, reduzindo-o a categorias e imagens relacionadas a coisas que lhes são familiares. Isto é, a ancoragem “transforma algo perturbador, que nos intriga, em nosso sistema de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que nós pensamos ser apropriada” (MOSCOVICI, 2003, p. 61). Por essa razão, o autor em questão afirma que sua teoria não concebe a existência de um pensamento ou uma percepção que não possuam ancoragem, porque os sistemas de classificação e nomeação não são simplesmente meios para rotular ou graduar pessoas ou objetos. Com efeito, diz Moscovici,
não podemos esquecer que interpretar uma idéia1 ou um ser não-familiar sempre requer categorias, nomes, referências, de tal modo que a entidade nomeada possa ser integrada na “sociedade de conceitos” de Gombrich. Nós os fabricamos com esta finalidade, na medida em que os sentidos emergem, nós os tornamos tangíveis e visíveis e semelhantes às idéias e seres que nós já integramos e com os quais nós estamos familiarizados (MOSCOVICI, 2003, p. 70).
Enfim, a ancoragem tem a ver, então, com a assimilação de imagens, ideias e pensamentos novos, a cognições anteriores propiciando, dessa forma, o surgimento de novas representações sociais. Por meio desse processo os acontecimentos são incorporados e reinterpretados mediante três condições: a primeira condição é a atribuição de um sentido ao objeto novo que se relacione com algum sentido já estabelecido, já portador de um significado; a segunda condição tem a ver com a instrumentalização do saber, mediante a qual o sujeito interpreta o conhecimento novo dando-lhe uma nova forma, traduzindo-o e incorporando-o ao
1
Conforme grafia no original, anterior à vigência do Acordo Ortográfico firmado entre os países de língua portuguesa. Esse procedimento de manter a grafia de determinadas palavras tal como no original, em citações literais, ocorreu em todas as situações similares a esta neste relatório.
seu universo socialmente vivido; finalmente, a terceira condição consiste no enraizamento, isto é, uma espécie de organização estrutural do objeto novo ao sistema de pensamento do sujeito (MOSCOVICI, 2003).
A objetivação, por sua vez, torna concreto algo abstrato, como a transformação de uma ideia, um pensamento, em uma ação, em um ato de comportamento. Em outras palavras, o que é uma cognição, pelo processo da objetivação transforma-se em algo tangível; de uma cognição a um ato manifesto.
É, pois, pelo construto da objetivação que se explica o fato de um ente imaginário tornar-se um ente “quase tangível”, para usar as palavras de Moscovici (2003).
Portanto, a objetivação é o processo por meio do qual se une o não familiar com a realidade, tornando-se, dessa forma, esse não familiar em realidade. Assim, “percebida primeiramente como um universo puramente intelectual e remoto, a objetivação aparece, então, diante de nossos olhos, física e acessível. [...] objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma idéia; é reproduzir um conceito em uma imagem” (MOSCOVICI, 2003, p. 72).
A objetivação se divide em três fases: a primeira é uma construção seletiva que ocorre a partir do contato do sujeito com os conhecimentos científicos. As pessoas se apropriam desses conhecimentos, incorporando-os ao seu universo conceitual de acordo com suas interpretações. A segunda fase é chamada de esquematização, processo este pelo qual se fundamenta determinada representação atribuindo-lhe um significado e uma forma de organização, mediante a qual a ideia básica da representação será veiculada. Por fim, na terceira fase da objetivação ocorre a atribuição de uma função à representação que seja capaz de produzir um efeito, isto é, que seja capaz de orientar condutas (JODELET, 2001).
Entendemos que o modo como Jovchelovitch (2000) se refere a esses processos é bastante elucidativo e, por essa razão, transcrevemos um trecho de sua obra:
A objetivação e a ancoragem são as formas específicas de mediação social das representações sociais, que elevam para um nível “material” a produção simbólica de uma comunidade. Elas dão conta da concreticidade das representações sociais e ao mesmo tempo podem ser comparadas com os processos de condensação e deslocamento [...]. Objetivar é condensar significados diferentes – que podem ser ameaçadores, ou indizíveis – para fazê-los familiares, domesticados. Ao assim fazer, sujeitos sociais ancoram o desconhecido em uma realidade já institucionalizada e deslocam
a geografia de significados estabelecidos que as sociedades lutam para perpetuar. Esses são processos que mantêm e desafiam, que reproduzem e superam, que se formam, e, ao mesmo tempo, ajudam a formar a vida social de uma comunidade (JOVCHELOVITCH, 2000, p. 81-82).
De acordo com Almeida (2009), Willem Doise assinala que a teoria das representações sociais pode ser considerada como uma grande teoria no sentido em que sua finalidade é a de propor conceitos de base para a identificação e análise de diferentes dinâmicas sociais. Não obstante, pontua o autor, como as demais grandes teorias nas ciências humanas, a teoria das representações sociais necessita ser completada “por descrições mais detalhadas dos processos que sejam compatíveis com a teoria geral...” (DOISE, 1993, apud ALMEIDA, 2009, p. 717). Assim, essa grande teoria de que fala Doise, desdobra-se em correntes complementares, não incompatíveis entre si pelo fato de provirem da mesma matriz (SÁ, 1998). As principais correntes teóricas que se desenvolveram a partir da grande teoria são: a abordagem culturalista; a abordagem societal; a abordagem estrutural.
Na abordagem culturalista, de Denise Jodelet, o enfoque privilegiado para a compreensão das representações sociais é histórico e cultural. No desenvolvimento da pesquisa sob esse enfoque, devem-se apreender os discursos individuais e grupais que mantém as representações sociais; os comportamentos e as práticas sociais que manifestam as representações; identificar e analisar documentos e registros que institucionalizam comportamentos e práticas; identificar e analisar as diferentes interpretações que tais comportamentos e práticas recebem dos mais variados meios de comunicação de massa (ALMEIDA, 2005).
Jodelet (2009) propõe um esquema de análise das representações sociais de indivíduos e grupos que delimita em três esferas o pertencimento das representações. No esquema proposto, o sujeito é concebido como ator social ativo, que é afetado pelos diferentes aspectos da vida cotidiana que se desenvolvem em contextos de interação e inscrição. A inscrição de que fala a autora, compreende tanto a participação do sujeito em uma rede de interações por meio da comunicação, quanto à “pertença social”, a qual se define em vários níveis: “o do lugar na estrutura social e da posição nas relações sociais, o da inserção nos grupos sociais e culturais que definem a identidade, o do contexto da vida onde se desenrolam as interações sociais, o do espaço social e público” (JODELET, 2009, p. 696).
As esferas de pertencimento propostas no esquema de Jodelet são: a esfera da subjetividade; a esfera da intersubjetividade; a esfera da transubjetividade. Na primeira esfera consideram-se os processos que operam no nível dos indivíduos, devendo-se distinguir dentre as representações aquelas que o sujeito elabora ativamente daquelas que o sujeito integra passivamente no contexto de sua vida cotidiana. “Levar em consideração o nível subjetivo”, acrescenta a autora em questão, “permite acessar os significados que os sujeitos, individuais ou coletivos, atribuem a um objeto localizado no seu meio social e material, e examinar como os significados são articulados à sua sensibilidade, seus interesses, seus desejos, suas emoções e ao funcionamento cognitivo” (JODELET, 2009, p. 697).
Na esfera da intersubjetividade o foco recai sobre as situações que contribuem para o estabelecimento das representações que são elaboradas em interação, considerando-se, sobretudo, “as elaborações negociadas e estabelecidas em comum pela comunicação verbal direta”.
E na esfera da transubjetividade, devem-se levar em consideração os processos que atravessam tanto o nível subjetivo quanto o nível intersubjetivo. Ou seja, essa esfera remete a tudo que é comum aos indivíduos e aos grupos sociais dos quais participam. Por conseguinte, o foco de análise recai sobre a importância dos repertórios que servem à construção das significações partilhadas; e recai também sobre o espaço social e público em que circulam as representações provenientes de diferentes fontes: os meios de comunicação de massa, as normas institucionalizadas, as ideologias, as religiões, dentre outras.
Na abordagem societal, Wlillem Doise propõe um modelo teórico metodológico para o estudo quantitativo das representações sociais, fenômeno que define “como princípios organizadores das relações simbólicas entre indivíduos e grupos” (DOISE, 2002, p. 30).
Esse autor defende que o estudo das representações sociais exige a abordagem do objeto a partir de três hipóteses, as quais, por sua vez, corresponderiam ao que chama de investigação em três fases: 1ª) a identificação dos referentes ou pontos de referência comuns aos indivíduos e grupos implicadas nas trocas simbólicas em análise; 2ª) a explicação de como e por que os indivíduos de determinado grupo diferenciam-se entre si nas relações que eles mantêm com a representação social em análise; 3ª) a identificação das ancoragens “das tomadas de posição em outras realidades simbólicas coletivas, como as hierarquias de
valores, as percepções que os indivíduos constroem das relações entre grupos e categorias e as experiências sociais que eles partilham com o outro” (DOISE, 2002, p. 30).
Nessa corrente da grande teoria toma-se como pressuposto que as produções culturais e ideológicas dão significação aos comportamentos individuais, ao mesmo tempo em que criam diferenciações sociais a partir de princípios gerais. Almeida (2005), afirma que na abordagem societal a análise do objeto deve levar em conta: as experiências individuais, no sentido de identificar os modos pelos quais os indivíduos organizam suas experiências com o meio ambiente; os processos interindividuais e situacionais que estão na raiz das dinâmicas sociais; os modos pelos quais as diferentes posições sociais ocupadas nas interações modulam os processos individuais e interindividuais; os sistemas de crenças, representações, avaliações e normas sociais dos sujeitos.
Já na abordagem estrutural, de Abric, considera-se que toda representação social organiza-se e estrutura-se em torno de um núcleo central. De acordo com Franco (2004), toda objetivação que se cristaliza passa a constituir o núcleo de determinada representação, o qual é composto por um ou vários elementos cuja finalidade é, ao mesmo tempo, dar uma significação e uma espécie de organização à representação. Assim, é a presença de determinados elementos centrais que asseguram a permanência de uma representação (SÁ, 1996).
É pela identificação desse núcleo que se infere a existência de consensos relativamente compartilhados acerca de algum objeto. Por essa razão, entende-se que o núcleo central repercute a memória coletiva, o que implica admitir que sua formação seja marcada pelas condições históricas inerentes ao contexto do grupo social que o manifesta (SÁ, 1996; FRANCO, 2004; CROMACK, BURSZTYN &TURA, 2009).
O núcleo central organiza-se como uma estrutura hierarquizada, que se determina pela natureza do objeto e pelo sistema de valores e normas sociais que constituem o contexto ideológico do grupo. Este núcleo é formado por um ou mais elementos que dão o significado à representação, de modo que se constitui como seu elemento essencial.
De acordo com Sá (1996; 1998), em torno dos atributos centrais de uma representação orbitam um conjunto de elementos periféricos passíveis de captação e compreensão.
O núcleo central confere uma base relativamente estável à representação, de modo que se caracteriza por ser um tanto resistente a mudança. Por isso, “assegura a continuidade e a permanência de uma representação por tempos mais ou menos longos” (POLLI et al., 2009), a despeito do contexto imediato no qual a representação é posta em evidência.
Já o sistema periférico é mais maleável e suscetível à mudança e, por essa razão, consegue integrar experiências particulares, a heterogeneidade e as idiossincrasias. Cromack, Bursztyn & Tura (2009, p. 628), afirmam que o sistema periférico “promove a interface entre a realidade concreta e o núcleo central, atualizando-o e contextualizando-o constantemente, daí resultando sua mobilidade e flexibilidade, permitindo a expressão individualizada e tornando possível que a representação social se ancore na realidade do momento”.
Enfim, a teoria das representações sociais esboçada em linhas gerais nesse tópico, tem sido amplamente utilizada para analisar práticas sociais por diversas disciplinas, além da psicologia, tais como a geografia, a história, a saúde, a educação, a antropologia e a sociologia, dentre outras. No Brasil são inúmeros os pesquisadores de diferentes disciplinas que se dedicam à compreensão de tais fenômenos com o aporte da teoria das representações sociais, dentre os quais alguns foram referenciados acima.
Para o conceito de práticas sociais nesta pesquisa lançamos mão das conclusões de Almeida, Santos & Trindade (2000) quanto a que tais práticas referem-se a conjuntos de ações organizadas em encadeamento e padronizadas pelos indivíduos. Por conseguinte, as práticas sociais não são meros atos desprovidos de significação, mas, por outro lado, não se trata também de ações que vão além do senso comum.
Todavia, ainda que o conceito especificado seja simples, o estudo das práticas sociais evoca questões muito importantes, sobretudo, concernentes à delimitação do objeto de estudo e aos delineamentos metodológicos, pois não basta apoiar-se em descrições ou em inferências acerca de articulações entre representações e práticas. Com efeito, é necessário “construir instrumentos que permitam uma coleta mais próxima do contexto concreto em que elas se desenvolvem, permitindo compreender os significados que vão adquirindo em contextos diversos” (ALMEIDA, SANTOS & TRINDADE, 2000, p. 264).
2.2 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS, MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL De acordo com Reigota (2007), não há consenso na comunidade científica sobre a definição de meio ambiente, e por essa razão o autor prefere considerá-lo como representação e não como conceito. Para esse autor nas investigações sobre representação social sobre meio ambiente que têm adotado a linha da psicologia social o ambiente tem sido representado mais comumente sob três concepções: antropocêntrica, globalizante e naturalista.
Os sujeitos que representam meio ambiente na concepção antropocêntrica focalizam sua atenção na utilidade dos recursos naturais para a sobrevivência do ser humano, os quais dispõem destes para garantir melhor condição de vida para si. Os que se pautam na concepção globalizante observam as relações de reciprocidade entre a sociedade e a natureza, enfocando aspectos naturais, políticos, sociais, econômicos, filosóficos e culturais, compreendendo o ser humano como social. Já na terceira concepção, os aspectos ressaltados são os da natureza, com o meio ambiente voltado apenas para o que é natural envolvendo, portanto, conceitos tais como os de ecossistema, habitat e ecologia. Nessa visão, o ser humano é um observador passivo que estaria fora do contexto da fauna e da flora, e do meio abiótico, não tendo com esses laços de responsabilidades ou pertencimento.
Embora tenha constatado que não se esgotam os mais variados conceitos de meio ambiente e suas definições, Reigota (2007), contudo, considera que o termo parece indicar uma amplitude maior do que a noção de ecossistema sugere.
Um ecossistema pode ser compreendido como o conjunto dos seres bióticos e abióticos que interagem entre si em determinado espaço, trocando insumos e energia de modo equilibrado e interdependente. Por sua vez, a noção de meio ambiente implica considerar a inserção humana como parte desse espaço, interagindo com os demais componentes e inserindo a dimensão social em seus vários aspectos, tais como o histórico, o cultural, o político e o econômico.
Por sua vez, Raynaut (2004, p. 27) considera que a palavra meio ambiente designa “o mundo físico e biótico encarado nas suas relações com o homem”. Para o autor, trata-se de uma noção multicêntrica que se aplica “conforme as perspectivas adotadas, a indivíduos, grupos, organismos e populações de seres vivos”. Assim, concordando-se com Raynaut, entender-se-ia o meio ambiente como um espaço de interações entre elementos naturais e culturais, as quais são passíveis de serem
compreendidas a partir de determinadas perspectivas de tempo, de espaço e de concepções de mundo.
Em Saber Ambiental, Leff (2007, p. 17) afirma que “o ambiente emerge como um saber integrador da diversidade, de novos valores éticos e estéticos e dos potenciais sinergéticos gerados pela articulação dos processos ecológicos, tecnológicos e culturais”.
Assim, considerando autores como Leff (2007), Raynaut (2004) e Reigota (2007), o conceito de meio ambiente envolve elementos biogeoquímicos, sociais e culturais, avançando para uma visão que vai além de uma perspectiva meramente naturalista. Aceitando essa noção, tomamos neste projeto de pesquisa o conceito apresentado por Marcos Reigota, ou seja, a concepção de meio ambiente como referente a um “lugar determinado ou percebido, onde os elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas e em interação. Essas relações implicam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e sociais de transformação do meio natural e construído” (2007, p. 154).
Enquanto espaço determinado, o conceito de meio ambiente incorpora uma dimensão temporal. Desta forma, considerando-se todos os cuidados necessários para a generalização de resultados de investigação científica, é possível utilizar o recurso do recorte para que seja possível obter um conhecimento contextual mais aprofundado.
Enquanto lugar percebido, esse conceito de meio ambiente leva em conta que cada sujeito o delimita e sobre ele atua a partir de suas representações, informações específicas, experiências e vivências cotidianas em seu tempo e espaço.
E enquanto espaço de interações dinâmicas, nessa concepção se aceita que as constantes transformações propiciadas pelas interações entre fatores bióticos e abióticos, entre grupos sociais e o meio natural ou construído implica transformações no próprio indivíduo. Com efeito, interagindo com os elementos do seu ambiente num processo criativo que é ao mesmo tempo interno (no sentido subjetivo) e externo, ao transformar o ambiente o ser humano também modifica sua própria visão a respeito da natureza e do meio em que vive. Em outras palavras, ao transformar seu ambiente a humanidade transforma-se a si mesma.
Assim, ao se aceitar o conceito de meio ambiente enquanto espaço onde seres humanos e natureza tecem relações, ao invés de um espaço em que tais
elementos apenas intercambiam, se pretende salientar que o estudo do meio ambiente e daquilo a ele relacionado exige ultrapassar limites disciplinares, principalmente do campo da biologia e considerar outros campos, como os das ciências sociais.
É nesse sentido que se pode compreender – ressalvando-se a possibilidade de outras leituras – a afirmação de Reigota (2007, p. 14) acerca de que “o primeiro passo para a realização da educação ambiental deve ser a identificação das representações das pessoas envolvidas no processo educativo”.
O autor fez essa afirmação mencionando o contexto de um curso de formação de educadores ambientais por ele ministrado na década de 1990. Na opinião de Reigota, ao se identificarem tais representações melhor podem ser programadas atividades de capacitação tendo em vista que as práticas pedagógicas são executadas conforme as concepções de mundo, de homem e de educação dos educadores. E as representações a que se refere o autor em questão são as sobre meio ambiente e sobre educação ambiental.
A intensidade dos impactos das ações humanas sobre o ambiente nunca foram tão marcantes e abrangentes quanto os que decorreram dos avanços da industrialização, sobretudo, a partir da segunda metade do século XX (LIMA, 2005). Com efeito, o sistema de produção e a matriz de consumo que se seguiram à segunda guerra mundial foram, e vêm sendo, apoiados no uso intensivo de recursos naturais desconsiderando-se, todavia, os potenciais impactos desse modelo de desenvolvimento. E esse modelo que desconsidera os impactos da atividade econômica sobre o ambiente, produz “além da poluição habitual, acidentes de maior magnitude que, ao serem divulgados, alertavam a opinião pública para o potencial dos novos riscos que ameaçavam a vida social” (LIMA, 2005, p. 27 e 28).
De fato, a lista de desastres ambientais causados pela ação humana a partir da segunda metade do século próximo passado é extensa. Lima (2005) cita, por exemplo, os acidentes nas usinas nucleares de Three Miles Island e Chernobyl, em 1979 e 1986, respectivamente e o vazamento de gás na planta de Bhopal da Union Carbide em 1984. Esses eventos causaram a perda de milhares de vidas humanas, bem como a contaminação permanente, ou pelo menos muito prolongada, de grandes extensões territoriais.
Por sua vez, Antunes &Teixeira (2011) mencionam os problemas de saúde causados pela poluição ambiental na região de Cubatão nos anos de 1980; a
degradação ambiental causada pela mineração e pela exploração predatória do Cerrado e da Amazônia, sobretudo a partir da década de 1970; a intoxicação por agrotóxicos utilizados nas plantações de tomate do Nordeste e de tabaco no Sul; o grande derramamento de petróleo no Alasca com o acidente do navio petroleiro Exxon Valdez em 1989, cujos efeitos ainda são sentidos na vida marinha da região; e os casos mais recentes do vazamento de óleo de refinaria da Petrobrás ocorrido em 2005, na planta de Araucária, Paraná, que comprometeu seriamente a fauna e a flora, bem como o abastecimento de água para populações ribeirinhas do Rio Iguaçu e a explosão da plataforma de petróleo da Shell no Golfo do México em 2011.
Pode-se citar também como catastrófico o naufrágio do navio petroleiro Prestige na costa da Galícia em 2002, contaminando milhares de quilômetros do litoral francês, espanhol e português. Apesar de decorridos 12 anos desde esse evento, implicações politicas, sociais, econômicas e culturais são ainda sentidas (MIRA, 2013).
Então, problemas como esses não foram e não são ignorados pelos meios acadêmicos, empresariais, intelectuais e governamentais. Por isso, debates como os suscitados por publicações como o livro de Rachel Carson (2010) e o Relatório Meadows em 1972 repercutiram amplamente no mundo. Esse último documento, elaborado pelo MIT a pedido do Clube de Roma, apontava para a possibilidade do esgotamento de determinados recursos naturais em curto espaço de tempo em função do modelo econômico vigente.
Contudo, a Conferência Mundial sobre o Homem e o Meio Ambiente, promovida pela ONU em 1972, na cidade de Estocolmo, fracassou na elaboração de um acordo em escala global para a redução da atividade industrial. O fracasso decorreu da divergência de posição entre os países então considerados desenvolvidos e os países considerados então em desenvolvimento. Os primeiros propunham a redução da atividade industrial – o que ficou conhecido como desenvolvimento zero – ao passo que os segundos defendiam o crescimento da atividade industrial em seus territórios, posição esta que ficou conhecida como a do “desenvolvimento a qualquer custo” (ANTUNES e TEIXEIRA, 2011).
Mas a conferência de Estocolmo teve resultados significativos, com destaque para a “Declaração sobre o Ambiente Humano”. Nesse documento os conferencistas propuseram que é indispensável um trabalho de educação em questões ambientais com o objetivo “de favorecer a formação de uma opinião
pública bem informada e uma conduta dos indivíduos, das empresas e das coletividades, inspiradas no sentido de sua responsabilidade com a proteção e melhoria do meio, em toda a sua dimensão humana” (ONU, 1972). Assim no ano de 1977 na cidade de Tbilisi, definiram-se objetivos fundamentais da educação ambiental (ONU, 1977), a qual foi definida como “uma dimensão dada ao conteúdo e à prática da educação, orientada para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente por intermédio de enfoques interdisciplinares e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade” (BRASIL, 1997, p. 229). Posteriormente, nas conferências de Moscou, 1987 e do Rio de Janeiro, em 1992, consolida-se a ideia de que a educação ambiental deveria fazer parte das políticas educacionais dos países signatários desses eventos promovidos pela ONU.
Com efeito, desde o início da década de 1990 já estão já claras as relações entre economia, problemas sociais e ambientais (LEFF, 2006; SUÁREZ & MARCOTE, 2009), de modo que é consenso na comunidade científica internacional atual que a crise ambiental tenha como causa direta aspetos socioeconômicos. Isto é, se aceita cabalmente que o crescimento econômico ilimitado implica, para além do avanço sobre recursos naturais, o problema dos resíduos gerados pela transformação industrial e, consequentemente, a poluição das águas, dos solos e dos ares.
Na década de 1990, ainda, concebia-se como finalidade para a educação ambiental o desenvolvimento de atitudes, valores e condutas em favor da preservação ambiental, ou, como se passa a falar mais claramente após a Conferência do Rio de Janeiro de 1992, uma educação que visa à sustentabilidade. E então, mesmo uma década após a Rio-92, a ONU declara o período 2005-2014 como a década da educação ambiental para o desenvolvimento sustentável (SUÁREZ & MARCOTE, 2009).
Suárez e Marcote (2009, p. 90) consideram que atualmente um novo passo foi dado quanto aos fins da Educação Ambiental, isto é, mudou-se de foco: de uma educação a favor do meio ambiente para “uma educação para transformar a sociedade, de modo que se busquem as mudanças econômicas, sociais, políticas e culturais que nos levem a alcançar um modelo de desenvolvimento que implique não
só a melhora ambiental, mas também uma melhora social, econômica e política em nível global.”2
.
No Brasil a temática da educação ambiental ganha relevância e começa a aparecer em trabalhos científicos já partir de meados da década de 1980 (GUIMARÃES, 2007). Além disso, a Constituição de 1988 estabelece que ao Poder Público o dever de promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, estabelece a educação ambiental como diretriz para a elaboração de currículos e, posteriormente, nos Pârametros Curiculares Nacionais (PCN) sugere-se que essa modalidade da educação deva ser entendida como uma dimensão transversal dos currículos escolares (BRASIL, 1997). Em 1999 é promulgada a Lei 5975, a qual estabelece a política nacional de educação ambiental (BRASIL, 1999).
Enrique Leff (2007) entende que a proposta para a educação ambiental da conferência de Tibilisi fundamenta-se numa abordagem holística e interdisciplinar de mundo e de ciência, em oposição à abordagem racional e instrumental que desembocou na crise socioambiental. Por essa razão, afirma o autor, a educação ambiental deve fundar-se sobre dois princípios básicos: 1º) “uma nova ética que orienta os valores e comportamentos sociais para os objetivos de sustentabilidade ecológica e equidade social”; 2º) “uma nova concepção do mundo como um sistema complexo levando a uma reformulação do saber e a uma reconstituição do conhecimento” (LEFF, 2007 p. 237).
Mas, adotar esses princípios implica adotar uma ou outra dentre visões de mundo. Por sua vez, diferentes visões de mundo orientam diferentes projetos de sociedade e de educação. Desta forma, uma sociedade conservadora tenderia a uma educação igualmente conservadora, ao passo que uma sociedade não conservadora tenderia a um projeto de educação aberto à transformação. Assim, no Brasil, autores como Carvalho (2004), Loureiro (2004), Jacobi (2003) e Guimarães (2007) afirmam a manifestação de duas tendências da educação ambiental: uma conservadora ou convencional – que seria hegemônica em nosso país – e a outra, transformadora ou crítica. Para este último autor, é necessário qualificar as diferentes propostas de educação ambiental presentes na sociedade, tendo-se em
2
vista a importância do desvelamento “da apropriação ideológica que dela fazem grupos dominantes” (2007, p. 67).
Na visão conservadora a prática pedagógica focaliza o indivíduo e sua ação no ambiente no sentido de sensibilizar para determinada forma de relação homem-natureza, a qual consiste numa visão dualista que separa em polos distintos a sociedade e a natureza (LOUREIRO, 2004; GUIMARÃES, 2007; MIRANDA, MIRANDA & GIOTTO, 2009). Assim, como afirma Mauro Guimarães, essa visão conservadora se torna ingênua e simplista, pois ao focalizar apenas o comportamento dos indivíduos em relação às suas práticas ambientais não propicia meios para que os educandos percebam as “relações de poder que engendram a realidade socioambiental, e simplista por estabelecer relações lineares (não complexas) de causa e efeito dos fatos sociais” (GUIMARÃES, 2006, p. 25).
Na prática pedagógica conservadora os educadores geralmente apresentam temas ambientais de forma abstrata, neutra e descontextualizada da realidade social. Os alunos recebem, assim, grande quantidade de informações desconexas, com inúmeros relatos sobre o estado de miséria e da degradação ambiental, ou ainda, e mais frequentemente, abordando aspectos pontuais, com temáticas predominantes como o lixo, a proteção do verde, o uso e a degradação de mananciais e ações para conscientizar a população em relação à poluição do ar, tais como apontam os estudos realizados por Kus (2012) e Sander (2012) sobre representações sociais de meio ambiente e práticas pedagógicas em educação ambiental com professores de diferentes níveis de ensino.
Por sua vez, Loureiro (2006), entende que a visão conservadora ignora a ação humana na esfera social negando, ao mesmo tempo, a historicidade e a práxis. O que resulta disso seria a ênfase numa ecologia descontextualizada dos problemas ambientais e assim, a luta pela proteção da natureza se sobressai como algo hierarquicamente prioritário sobre a luta por justiça e igualdade social, ao invés de ambas as coisas – a proteção da natureza e a luta pela justiça – serem percebidas como intrinsecamente vinculadas.
Enfim, sendo a concepção de sujeito das pedagogias conservadoras – como Teixeira (2008) as define – a mesma da educação ambiental conservadora, a prática pedagógica nesta última, tal como nas primeiras, tende a localizar no indivíduo, senão a origem dos problemas ambientais, pelo menos grande parte da solução. Por essa razão, não questiona a forma de relação homem-natureza dualista, cartesiana,
que separa em polos distintos a sociedade e a natureza, o sujeito e o objeto (LOUREIRO, 2004; GUIMARÃES, 2007).
Da mesma forma, nunca problematiza as causas e as consequências sociais e econômicas da crise ambiental, as quais têm sua origem nas formas de relação engendradas pelo capitalismo (ANTUNES & TEIXEIRA, 2011). Pelo contrário, ao limitar-se ao apelo para a sensibilização em relação à necessidade de preservar e conservar o ambiente mediante a utilização de práticas pontuais acaba despolitizando o debate e não estabelecendo qualquer relação entre a educação e a possibilidade de transformação da sociedade (GUIMARÃES, 2007).
Por sua vez, na vertente crítica da educação ambiental privilegia-se a dimensão política da questão ambiental. Por isso, a ênfase recai no questionamento do modelo econômico vigente, concebendo-o como motivador das formas de relação social que engendram e mantém os problemas ambientais, os quais são, portanto, problemas sociais. Desta forma, para Guimarães (2007), as propostas da educação ambiental crítica são “voltadas para as transformações da sociedade em direção à igualdade e à justiça social” (2007, p. 19).
Então, considerando-se que o conhecimento é uma construção social, historicamente datada, não neutra, que atende a diferentes fins reproduzindo e produzindo relações sociais (LOUREIRO, 2006), a educação ambiental nessa vertente se constitui como uma ação política orientada para a transformação das estruturas sociais, econômicas e políticas vigentes. E é por essa razão que a prática pedagógica crítica visa muito mais do que a mudança de atitude para com o meio ambiente imediato. Com efeito, como a compreende Carvalho (2004), na educação ambiental crítica as dimensões éticas e políticas são essenciais, tendo em vista a necessária construção de uma cidadania ativa a qual implica a formação de um sujeito capaz de agir em defesa dos direitos de camadas mais amplas da população. Direitos estes, que se diga, incluem a manutenção de um ambiente saudável para si e para os outros e que seja capaz de sustentar a vida com uma boa qualidade.
Especificamente, os resultados das investigações sobre representações sociais sobre meio ambiente e práticas pedagógicas em educação ambiental na Educação Básica que obtivemos (ANTUNES & TEIXEIRA, 2011; TEIXEIRA & ALGERI, 2011; MACHADO & TEIXEIRA, 2011) não têm sido diferentes dos encontrados na literatura quanto ao fato de que os professores que atuam nesse nível de educação, em geral têm uma concepção naturalista e antropocêntrica e que
suas práticas em educação ambiental priorizam ações pontuais e fragmentadas, para não dizer superficiais, tais como também apontam autores como Segura (2001); Velloso (2006); Thomaz & Camargo (2007); Costa (2009); Farias (2009); Brasil (2009); Rodrigues e Loureiro (2001) para citar apenas alguns exemplos de estudos da última década. Esses dados sugerem fortemente que a questão da formação dos educadores para lidar com questões ambientais precisa ser ainda bastante analisada, sobretudo, tendo-se em vista as possibilidades que investigações nesse sentido têm de aportarem subsídios para essa formação. E essa foi uma das motivações para o estudo ora relatado.
3. METODOLOGIA
Participaram da investigação 100 estudantes brasileiros e 74 estudantes portugueses, de ambos os sexos, matriculados em cursos de formação de professores na Universidade Federal da Fronteira Sul e na Universidade Tecnológica Federal do Paraná, no Brasil e na Universidade de Évora e no Instituto Superior de Educação e Ciências de Lisboa, em Portugal. Todas essas instituições concordaram com a realização do estudo.
Todos os sujeitos tinham idade superior a 18 anos, foram informados dos objetivos da investigação e participaram voluntariamente da pesquisa. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (CAAE: 15468213.1.0000.5547). Em Portugal, não houve a necessidade de o projeto passar por comitê de ética em pesquisa.
No Brasil os cursos dos estudantes pesquisados eram as licenciaturas em Letras Português-Inglês, em Letras Português e Espanhol, em Matemática, em Ciências Naturais, em Ciências Biológicas e em Química. Já em Portugal os cursos eram de formação de professores em Educação Física, em Artes Visuais, em Letras Português e Espanhol, em Matemática, em Educação Pré-escolar e 1º Ciclo, Educação Básica3 e em Intervenção Comunitária.
Os dados foram coletados mediante utilização de um protocolo elaborado especificamente para o estudo.
O instrumento era composto por duas questões de evocação livre, cujos termos indutores eram Meio Ambiente e Educação Ambiental e questões dissertativas nas quais os sujeitos deveriam justificar as evocações induzidas pelos respetivos termos indutores.
Foi solicitado aos sujeitos que escrevessem as primeiras quatro palavras que lhes viessem à mente quando pensassem em Meio Ambiente. Posteriormente os sujeitos deveriam escolher as duas palavras que consideravam mais importantes dentre as que evocaram e, em seguida, justificar suas evocações e importância atribuída. Para o termo indutor Educação Ambiental, além dessas questões havia outras questões dissertativas em que os sujeitos deveriam, ainda, dizer o que entendiam por educação ambiental, se observam o desenvolvimento de práticas
3
O que se denomina Ensino Básico em Portugal corresponde ao que se denomina no Brasil como Ensino Fundamental.
pedagógicas de educação ambiental em seus cursos e, em caso afirmativo, que descrevessem as principais práticas.
Os questionários foram aplicados pelo pesquisador e colaboradores em sala de aula, nos meses de maio e junho de 2013 no Brasil. A coleta de dados em Portugal, feita exclusivamente pelo pesquisador, se deu em setembro e outubro do mesmo ano, também em sala de aula.
Os dados obtidos com as questões de evocação livre foram tratados de acordo com os procedimentos usuais para a identificação do núcleo central de uma representação social. Para tanto se utilizou o programa computacional EVOC e as orientações descritas em Sá (1996). Para a análise pelo programa EVOC foram desprezadas as palavras cuja frequência de evocação foi inferior a três. O programa computacional utilizado permitiu identificar a frequência de evocação (f), a ordem média de evocação por palavra (Ome), os elementos mais suscetíveis de pertencer ao núcleo central das representações sociais pesquisadas, bem como os elementos da periferia próxima, os elementos de contraste e os elementos da periferia distante.
A frequência intermediária (FI) escolhida foi igual a 10 e a ordem média de evocação (Ome) obtida pelo tratamento dos dados pelo EVOC foi igual a 2,50.
As evocações para cada grupo de estudantes para cada termo indutor, foram agrupadas em um quadro geral onde há quatro células ou quadrantes principais. Assim, as palavras que tiveram frequência de evocação superior à FI e cuja Ome foi inferior a 2,50, foram alocadas no quadrante superior esquerdo. Isto é, nesse quadrante estão as palavras (elementos) mais evocadas e mais prontamente evocadas, as quais, por sua vez, são as mais suscetíveis de pertencer ao núcleo central da representação social em análise.
No quadrante superior direito foram alocadas as palavras (elementos) cuja evocação foi superior à FI, mas que não estiveram dentre as mais prontamente evocadas. Esses elementos compõem a periferia próxima do núcleo central.
No quadrante inferior direito foram alocadas as palavras (elementos) cuja frequência de evocação foi igual ou inferior à FI escolhida, mas que estão dentre as mais prontamente evocadas, isto é, cuja Ome foi inferior a 2,50. Esses são os elementos de contraste.
Finalmente, no quadrante inferior direito estão alocados os elementos que fazem parte da periferia distante do núcleo central. Trata-se das palavras cuja
frequência de evocação foi inferior à FI e que estão dentre as menos prontamente evocadas, isto é, cuja Ome é igual ou superior a 2,50.
Os critérios de confirmação de pertencimento ao núcleo central das representações sociais analisadas foram: frequência de evocação superior à FI; anterioridade de evocação, ou seja, cuja Ome foi inferior a 2,50; percentual de importância atribuída pelos sujeitos aos elementos evocados igual ou superior e 50. Desta forma, portanto, somente os elementos que atenderam a todos esses critérios foram confirmados como pertencentes ao núcleo central das representações.
Os dados obtidos com as questões dissertativas foram submetidos à análise de conteúdo, conforme descrita por Bardin (1979) e Franco (2008). Foram excluídos da análise por esse procedimento os questionários em que os sujeitos não responderam à seguinte pergunta: Para você, o que é Educação Ambiental? Desta forma, excluiu-se 10, dos 100 questionários respondidos pelos estudantes brasileiros e um dentre os 74 questionários portugueses. A análise de conteúdo privilegiou a identificação de unidades temáticas.
Para inferência sobre as representações sociais identificadas, os dados tratados pelo programa EVOC foram cruzados com os dados obtidos pela análise de conteúdo. Esses procedimentos para coleta de dados visando a identificação e análise do núcleo central de uma representação social têm sido utilizados com frequência em investigações na área, tais como nos estudos de Cromack; Bursztyn & Tura (2009), POLLI et al. (2009), Machado & Aniceto, (2010), Kus (2012) e Vieira & Resende (2012).
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE MEIO AMBIENTE
Mediante o termo indutor Meio Ambiente os estudantes brasileiros fizeram 450 evocações, utilizando 114 palavras distintas das quais 34 foram evocadas três ou mais vezes, totalizando 329 evocações, as quais correspondem a 73,11% do total de evocações dos estudantes brasileiros para esse indutor.
Os resultados obtidos pelo tratamento dos dados com o programa EVOC são apresentados no quadro 1.
Quadro 1 – Distribuição dos elementos evocados conforme a FI, a frequência de evocação (f), e a
ordem média de evocação (Ome) / estudantes brasileiros.
FI Elementos f Ome < 2,50 Elementos f Ome ≥ 2,50 >10 Preservação Natureza Água Fauna 39 28 22 14 1,90 2,18 2,00 2,36 Poluição Conscientização Animais Flora Vida Floresta Biodiversidade Desmatamento 22 19 15 15 14 14 13 11 2,54 2,79 2,73 3,00 2,50 2,64 2,61 2,54 ≤ 10 Árvores Lixo Homem Rios Reciclagem Proteção Seres vivos Mundo Respeito Educação Verde 10 9 7 7 5 4 4 3 3 3 3 2,10 2,11 2,14 2,29 1,60 1,75 2,25 2,00 2,00 2,33 2,33 Sustentabilidade Reflorestamento Sociedade Saúde Ecossistemas Cuidado Destruição Futuro Sobrevivência Meio Ambiente Matas Ciliares 10 5 4 4 4 3 3 3 3 3 3 2,70 3,20 2,50 2,75 3,00 2,67 3,00 3,00 3,00 3,30 3,67 Fonte: dados coletados e organizados pelos pesquisadores.
Dentre os elementos mais suscetíveis de pertencer ao núcleo central das representações sociais sobre meio ambiente dos estudantes brasileiros pesquisados, isto é, aqueles de maior frequência e mais prontamente evocados, confirmaram-se como pertencentes a esse núcleo os elementos Água e Preservação. Esses elementos, além de estarem dentre os de maior frequência e mais prontamente evocados, foram considerados 86,36% e 82,05%, respectivamente, mais importantes que os demais dentre todas as vezes em que foram evocados, confirmando-se, dessa forma, seu pertencimento ao núcleo central.
No núcleo periférico próximo (quadrante superior direito, em destaque), destacam-se os elementos Conscientização, o qual foi considerado mais importante que os demais em 57,89% das vezes em que foi evocado e os elementos Vida e Desmatamento, considerados mais importantes que os demais, respectivamente, em 57,14% e 54,54% das vezes em que foram lembrados. Assim, esses resultados denotam a importância de tais elementos nas representações sociais sobre meio ambiente dos estudantes brasileiros pesquisados, ainda que os mesmos pertençam ao núcleo periférico dessas representações.
Observando-se os elementos do núcleo central (Água e Preservação), os demais elementos do quadrante superior esquerdo em destaque (Natureza e Fauna) e o conjunto dos elementos da periferia próxima, nota-se que dentre as 12 palavras mais evocadas há predominância de elementos biogeoquímicos do ambiente, conforme se demonstra no quadro 2.
Quadro 2 – Elementos biogeoquímicos e elementos sociais e culturais no núcleo central e periferia
próxima das representações sociais sobre meio ambiente dos estudantes brasileiros.
Elementos Biogeoquímicos Elementos Sociais e Culturais Água Animais Biodiversidade Fauna Flora Floresta Natureza Vida Conscientização Desmatamento Poluição Preservação
Esse desequilíbrio na distribuição dos elementos, em que os biogeoquímicos se sobressaem sobre os sociais e culturais, também aparece nas respostas às questões dissertativas. Com efeito, quando solicitados a justificar suas evocações, bem como a atribuição de maior ou menor importância a determinados elementos, em geral os estudantes brasileiros enfatizaram os primeiros elementos em detrimento dos sociais e culturais. Quanto a esses últimos aspectos, as repostas desses estudantes remetem mais à degradação dos ambientes, como sugerem os elementos Desmatamento e Poluição ou a atitudes que visam à preservação ambiental, como sugerem os elementos Conscientização e Preservação, do que às causas políticas, econômicas e históricas da problemática ambiental.
Ou seja, apesar de aspectos sociais e culturais que remetem a atitudes, tais como a conscientização, a preservação, a poluição, a reciclagem, a proteção, a educação, o cuidado e o reflorestamento estarem presentes nas representações sociais sobre meio ambiente dos estudantes brasileiros, como se pode observar no conjunto dos dados alocados no quadro 1, os resultados que obtivemos indicam a presença de uma concepção que não avança para além de uma perspectiva naturalista de meio ambiente, tal como Reigota (2007) a define.
Assim, com base nos resultados que obtivemos, mostrados nos quadros 1 e 2 e na concepção de Reigota (2007), formulamos as representações sociais dos estudantes brasileiros pesquisados da seguinte maneira: o meio ambiente se refere a um lugar determinado ou percebido, composto basicamente de elementos biogeoquímicos e bastante suscetíveis de degradação pela ação humana, sendo, portanto, necessária sua preservação. Os aspectos sociais e culturais aí envolvidos têm mais a ver com atitudes ou ações de preservação ou de recomposição do que com o fato de que o meio ambiente mesmo consiste de ambos os aspectos, os quais, por sua vez, estão em constantes relações dinâmicas e processos de interação que implicam transformações no meio natural e construído (REIGOTA, 2007).
Quanto aos estudantes portugueses pesquisados, os mesmos fizeram 308 evocações mediante o termo indutor Meio Ambiente, utilizando 105 palavras distintas, das quais 25 foram evocadas três ou mais vezes, totalizando 212 evocações, as quais correspondem 68,83% do total de evocações desses estudantes para o termo indutor em questão.
Os resultados obtidos pelo tratamento dos dados com o programa EVOC são apresentados no quadro 3.
Quadro 3 – Distribuição dos elementos evocados conforme a FI, a frequência de evocação (f), e a
ordem média de evocação (Ome) / estudantes portugueses.
FI Elementos f Ome < 2,50 Elementos f Ome ≥ 2,50 > 10 Natureza Reciclagem Verde Água 35 29 13 11 1,86 2,58 2,31 2,10 Poluição Árvores 24 12 2,54 2,79 ≤ 10 Floresta Sustentabilidade Rios Pureza Saúde Flores Ar puro Fauna Flora 10 6 4 3 3 3 3 3 3 2,10 1,67 1,75 1,67 1,67 2,00 2,33 2,33 2,33 Animais Preservação Espaços verdes Lixo Ecologia Sociedade Terra Vida Atmosfera Cuidado 9 9 5 5 4 4 4 4 3 3 3,00 3,11 2,60 3,40 2,50 2,75 2,75 2,75 3,00 3,33 Fonte: dados coletados e organizados pelos pesquisadores.
Dentre os quatro elementos mais frequentes e mais prontamente evocados pelos estudantes portugueses, foram confirmados como pertencentes ao núcleo central de suas representações sociais sobre meio ambiente os elementos Reciclagem, Natureza e Água, os quais foram considerados mais importantes que os demais em 75,86%, 74,28% e 63,64%, respetivamente, de todas as vezes em que foram lembrados.
Os elementos Poluição e Árvores, os quais, embora não tenham sido considerados mais importantes que os demais, tampouco estejam dentre os mais prontamente evocados, estão dentre as de maior frequência, dado que sugere sua importância na periferia próxima do núcleo central das representações sociais sobre meio ambiente dos estudantes portugueses.
Então, comparando-se os núcleos centrais – e suas periferias próximas – das representações sobre meio ambiente de ambos os grupos de estudantes
pesquisados, não se observam diferenças significativas, a não ser pelos elementos que os compõem. No caso brasileiro estão Preservação e Água, ao passo que no caso português estão Reciclagem, Natureza e Água. Ou seja, em ambos há uma atitude – preservar ou reciclar – e elementos biogeoquímicos que precisam ser preservados ou reciclados: Água e Natureza.
Os resultados que obtivemos acerca da importância atribuída ao elemento Água pelos dois grupos de estudantes pesquisados, são compatíveis com achados anteriores nossos e de outros autores, com estudantes e professores de instituições urbanas e rurais de nível fundamental, médio ou superior, bem como com sujeitos não estudantes, no Brasil e em Portugal, como se pode observar em Pinto (2004), Guerra; Schmidt & Gil Nave (2008), Polli et al (2009), Machado & Teixeira (2011), Teixeira & Algeri (2011), Kus (2012), Kus, Guimarães & Teixeira (2012), Yamada, Favarim & Teixeira (2013).
Da mesma forma que no caso dos brasileiros, os estudantes portugueses, diante do termo indutor Meio Ambiente, evocam livremente com mais frequência elementos biogeoquímicos que elementos sociais e culturais. Essa afirmação se sustenta na observação do conjunto dos elementos do núcleo central e da periferia próxima. Ou seja, dentre os seis elementos aí alocados, apenas dois (Reciclagem e Poluição) são de origem social ou cultural. O primeiro consiste numa ação ou atitude, ao passo que o segundo resulta de ações humanas – portanto sociais – sobre o meio, como se observa no quadro 4.
Quadro 4 – Elementos biogeoquímicos e elementos sociais e culturais no núcleo central e periferia
próxima, das representações sociais sobre meio ambiente dos estudantes portugueses.
Elementos Biogeoquímicos Elementos Sociais e Culturais Água Árvores Natureza Verde Poluição Reciclagem
Fonte: dados coletados e organizados pelos pesquisadores.
Quando se observa todas as 25 palavras evocadas três ou mais vezes pelos estudantes portugueses, a predominância de elementos biogeoquímicos sobre elementos sociais e culturais se avoluma. Com efeito, apenas sete elementos
desses últimos são encontrados, dentre os 25. São eles, ordenados da menor para a maior ordem média de evocação: Sustentabilidade (1,67), Poluição (2,54), Reciclagem (2,58), Sociedade (2,75), Preservação (3,10), Cuidado (3,33) e Lixo (3,40).
Com isso podemos dizer que nas representações sociais sobre meio ambiente dos estudantes portugueses pesquisados, à semelhança do que ocorre dentre os estudantes brasileiros pesquisados, predominam elementos biogeoquímicos. Em outras palavras, trata-se, também, de uma representação de tendência naturalista.
E isso também se observa nas respostas às questões dissertativas. Quando instados a justificar suas escolhas, em geral os estudantes portugueses pesquisados mencionavam a importância da preservação e do cuidado para com o ambiente tendo em vista a manutenção da vida e a garantia de um ambiente saudável para as gerações futuras.
A atitude, a ação ou a importância da reciclagem aparecem com veemência tanto nas evocações quanto nas respostas dos estudantes portugueses. Isto se pode justificar pelo de fato de que essa temática tem sido amplamente difundida pelos meios de comunicação, sido objeto de inúmeros projetos de educação ambiental (GUERRA, SCHMIDT & GIL NAVE, 2008) em Portugal; e objeto de programas tais como a separação e coleta seletiva de resíduos em inúmeras instituições públicas ou privadas na Europa ocidental.
Por fim, afirmamos que no tocante a representação social sobre meio ambiente, os resultados que obtivemos com os estudantes de formação de professores brasileiros e portugueses pesquisados não diferem substancialmente dos achados publicados em outros estudos, tais como os de Martinho & Talamoni (2007), Reigota (2007), Machado e Teixeira (2011), Kus, Guimarães & Teixeira (2012), Yamada, Favarim & Teixeira (2013). Todos esses estudos, realizados com docentes ou discentes de graduação, do ensino médio ou do ensino fundamental, concluem que as representações sociais em questão focalizam o ambiente sempre numa perspectiva que enfatiza mais os aspectos biogeoquímicos do meio ambiente do que os aspectos sociais e culturais.
Por outro lado, nossos resultados para o termo indutor Meio Ambiente também nos permitem afirmar a sensibilidade dos estudantes brasileiros e portugueses para com a problemática ambiental, ainda que os grupos difiram entre
si em alguns aspectos: os estudantes brasileiros destacam a necessidade de preservar, ao passo que os estudantes portugueses ressaltam a necessidade de reciclar. Ambos os grupos, portanto, têm atitudes diferentes: de preservar, não usar ou usar bem (Brasil) ou de reciclar o que já foi usado (Portugal).
Esse modo de representar socialmente o meio ambiente repercute nas representações sociais sobre educação ambiental dos estudantes pesquisados, como se demonstrará a seguir.
4.2 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Para o termo indutor Educação Ambiental os estudantes brasileiros fizeram 436 evocações, utilizando 155 palavras distintas das quais 35 foram evocadas cinco mais vezes, totalizando 298 evocações que correspondem a 68,35% do total de evocações dos estudantes brasileiros para esse termo indutor. Os resultados são apresentados no quadro 5.
Quadro 5 – Distribuição dos elementos evocados conforme a FI, frequência de evocação (f) e a ordem média de evocação (Ome) / estudantes brasileiros.
FI Elementos f Ome < 2,50 Elementos f Ome ≥ 2,50 ≥ 10 Conscientização Preservação Meio ambiente Escola 51 33 25 14 2,06 2,27 2,44 2,29 Natureza Respeito Poluição Educação 15 11 11 10 2,53 2,64 2,82 2,90 < 10 Reciclagem Lixo Reeducação Sustentabilidade Responsabilidade Conhecimento Reflorestamento Sociedade Necessidade Homem Ensino Família Incentivo Projetos Práticas Seres humanos 9 7 6 6 6 6 6 6 6 5 5 4 4 3 3 3 1,89 2,29 1,67 1,67 1,83 2,00 2,00 2,17 2,33 1,80 2,40 1,75 2,00 2,00 2,33 2,33 Criança Vida Florestas Conservação Divulgação Ação Importância Cuidado Futuro Qualidade Vida 6 6 5 4 4 3 3 3 3 3 3 2,50 3,33 2,60 2,75 2,75 2,67 2,67 3,00 3,00 3,00 3,33
Os resultados obtidos com o tratamento dos dados pelo programa EVOC, apresentados no quadro 5, indicam que o núcleo central das representações sociais sobre educação ambiental dos estudantes brasileiros estrutura-se em torno dos elementos Conscientização, Preservação e Escola. Essas palavras tiveram uma frequência de evocação superior às demais, foram também as mais prontamente evocadas e consideradas mais importantes que as demais em 78,43%, 51,51% e 50,00%, respectivamente, das vezes em que foram lembradas. A palavra Meio Ambiente, também está dentre as mais frequentes e mais prontamente evocadas, o que denota sua importância na representação, ainda que não tenha sido considerada mais importante que as demais em pelos menos 50% das vezes em que foi lembrada.
Como se pode observar no quadro 5, na periferia próxima do núcleo central (quadrante superior direito, destacado) estão os elementos Natureza, Respeito, Poluição e Educação. Dentre os elementos de contraste (quadrante inferior esquerdo, destacado) chamamos atenção para Reeducação, Conhecimento, Necessidade, Reciclagem, Sociedade, Homem, Ensino, Projetos e Práticas. Por sua vez, na periferia distante (quadrante inferior direito, destacado) observam-se, dentre outros, elementos Vida, Criança, Divulgação, Ação, Importância, Futuro e Vida.
Desta forma, pode-se afirmar que os elementos pertencentes à periferia próxima, o conjunto dos elementos de contraste e os elementos da periferia distante, bem como os próprios elementos do núcleo central, sugerem que para os estudantes brasileiros a educação ambiental prioriza atividades educacionais cuja finalidade é conscientizar para a preservação ambiental. Com efeito, no caso desses estudantes sempre há em suas evocações pelo menos um elemento que pode ser facilmente associado à educação, seja esta em sentido escolar, seja em sentido amplo. No núcleo central há o elemento Escola, na periferia próxima, Educação, dentre os elementos de contraste estão Reeducação, Conhecimento, Ensino, Projetos e Práticas; e na periferia distante, estão os elementos Criança, Divulgação, Ação, Futuro e Vida.
Tal como fizemos com o termo indutor Meio ambiente, também separamos os resultados obtidos pelo programa computacional EVOC em elementos biogeoquímicos e elementos sociais e culturais. Não obstante, tendo em vista que os elementos ligados à educação também são sociais e culturais, também subdividimos entre elementos sociais e culturais gerais e elementos sociais e culturais facilmente
