38 A QUÍMICA NO CIRCO: UMA VIAGEM LÚDICA PARA O ENSINO DAS TRANSFORMAÇÕES
QUÍMICAS
Gilmar Souza dos Santos1 Ana Angélica dos Santos Faro2 RESUMO
Um dos desafios dos professores de química é atrair atenção do aluno para a sua aula, motivando-os a participarem ativamente do processo de aprendizagem. O presente trabalho tem como objetivo principal avaliar a utilização da experimentação investigativa, numa temática circense, no processo de ensino de conteúdos relacionados às transformações químicas. A pesquisa foi realizada com alunos do 1º ano do Ensino Médio, no período matutino do Colégio Estadual Tobias Barreto, e dividido em três etapas distintas de observação dos experimentos dentro do contexto do circo, consolidação dos conhecimentos com base na teoria e análise dos resultados. A verificação das respostas dos alunos demonstra que a metodologia aplicada com a temática agradou e que conseguiram compreender os conceitos teóricos abordados sobre transformações químicas, indicando que a utilização de estratégias alternativas torna as aulas mais atrativas para os alunos e potencializa o aprendizado.
Palavras-chave: Circo. Experimentação investigativa. Ensino de química. Transformações químicas. ABSTRACT
One of the challenges for chemistry teachers is to attract student attention to their class, motivating them to participate actively in the learning process. The present work has as main objective to evaluate the use of the investigative experimentation, in a thematic circus, in the process of teaching contents related to the chemical transformations. The research was carried out with students of the 1st year of high school, in the morning period of Tobias Barreto State College, and divided into three distinct stages of observation of experiments within the context of the circus, consolidation of knowledge based on theory and analysis of results. The verification of the students' responses demonstrates that the methodology applied to the subject pleased and that they were able to understand the theoretical concepts approached about chemical transformations, indicating that the use of alternative strategies makes classes more attractive for students and enhances learning.
Keywords: Chemistry teaching. circus. Experimentation investigation. Transformation Chemistry.
1 Licenciado em Química pela Faculdade Pio Décimo. E-mail: quimica2_@hotmail.com
2 Licenciada em Química pela UFS, mestre em Engenharia de Materiais pela COPPE/UFRJ, doutora e pós-doc em
Ciência dos Materiais pelo DCEM/UFS; formação de professores e metodologias ativas; Professora e pesquisadora da Faculdade Pio Décimo. E-mail: <angellfaro@yahoo.com.br>
39 INTRODUÇÃO
A química é uma ciência de suma importância para a sociedade, mas ainda encontra empecilho com relação a aprendizagem por parte dos alunos que a veem como um componente curricular difícil e, muitas vezes, inútil, principalmente quando se deparam com conteúdos que necessitam de um maior entendimento químico. A fim de minimizar esse distanciamento, alguns docentes têm optado pelo uso da experimentação como estratégia de ensino, porém ao se utilizarem, limitam-se a mera reprodução e a verificação da teoria acreditando que tal processo facilita o aprendizado do aluno.
A experimentação de cunho investigativo surge com o nome de “injury” que recebeu influência do norte-americano John Dewey, com os ideais de ensino centrado na vida, na atividade, aliando teoria e prática, tornando o estudante participante ativo de seu processo de aprendizagem. Essa metodologia de ensino visa promover aulas de químicas mais dinâmicas, possibilitando que o aluno deixe de ser passivo no processo de ensino e aprendizagem e participe ativamente, tornando a aprendizagem significativa.
O circo simboliza a alegria e é um dos mais antigos saberes populares e artísticos. O seu surgimento e desenvolvimento acompanham o processo histórico e filosófico das sociedades medievais, modernas e contemporâneas, atravessando séculos, incorporando novas roupagens constituindo-se em espetáculos culturais de natureza permanente, apresentando seus encantos e fascínios os quais visam à diversão e o entretenimento dos espectadores (PINES JUNIOR, et al, 2013). Desta forma, apresentar experimentos utilizando como temática lúdica ‘o circo’ incorpora a metodologia a ser aplicada em sala de aula em um momento saudoso, alegre e salutar que se enquadra dentro do cotidiano dos discentes e visa auxiliar no processo de formação de conceitos e aprendizagem.
Com base no exposto, este estudo objetiva avaliar a utilização da experimentação investigativa, numa temática circense, no processo de ensino de conteúdos relacionados às transformações químicas. Como objetivos específicos buscou-se viabilizar a observação de diferentes experimentos, envolvendo transformações químicas com produção de variados efeitos como liberação de gás, mudança de cor, formação de sólido. E apresentar dentro de uma “chuva de ideias” (insights) a abordagem de temas químicos como estados da matéria, sistemas, transformações da matéria, propriedades da matéria e reações químicas.
40 É de suma importância que o professor pesquise novas estratégias de ensino as quais
motivem e incentivem a aprendizagem dos conteúdos ministrados em sala de aula, a exemplo de: situação de estudo; história e filosofia da ciência; ensino por temas geradores; ensino por problematização; atividades lúdicas; ensino no espaço não formal. Independente da estratégia, o importante é a aprendizagem do estudante. Neste trabalho, optou-se pela experimentação como meio de desenvolver o processo de ensino de aprendizagem.
REFERENCIAL TEÓRICO
Ainda se observa, quanto ao ensino química e ciências, aulas realizadas indicando “[...] explicitamente posições e ações com nuances da pedagogia tradicional [...] (GUEDES, 2017, p. 200), por meio de exposição de conteúdos cujo foco centra-se nos professores os quais seguem fazendo anotações e explicações e os discentes anotam e memorizam tudo que é ‘transmitido’ pelo professor. Na concepção de Saviani (2008), esse modelo pedagógico se caracteriza na visão da maioria dos professores das escolas brasileiras os quais pautam sua prática na mecânica memorização dos conteúdos.
É comum o desconforto em aprender química, pois a disciplina é vista pela maioria dos discentes como uma ciência abstrata que não possui vínculo com a realidade, impossibilitando desta forma a ocorrência de uma aprendizagem significativa, ou seja, quando um novo conhecimento se ancora em um conhecimento já existente, de modo não literal e de maneira não abstrata na estrutura cognitiva dos estudantes, contribuindo para uma mudança na sua estrutura cognitiva. (AUSUBEL3 et al, 1980 apud Silva e Schirlo, 2014).
A maioria dos professores reproduz pedagogicamente o modelo de ensino com a qual tiveram contato, tanto na educação básica como na Licenciatura, postura que acaba influenciando a sua prática pedagógica (GONÇALVES, 2005). A formação continuada dos professores é algo necessário para a adoção de diferentes tipos de estratégias de ensino, podendo adequar a metodologia às reais necessidades da sociedade contemporânea.
Em seus estudos, Pontes et al (2008) diagnosticaram os principais problemas que envolvem o processo de ensino e de aprendizagem e, dentre eles, pode-se destacar aspectos sobre a motivação do aluno para estudar química; a carência de professores de química; a contextualização de conteúdos e o uso de atividades experimentais durante a prática pedagógica dos professores e alunos da disciplina química. Segundo os autores, é indiscutível a importância da
41 experimentação, pois a aula prática é uma sugestão de estratégia de ensino que pode contribuir
para a motivação na aprendizagem, assim como a necessidade de contextualizar os conteúdos. Contudo, por falta de investimentos na educação, melhoria na infraestrutura física das escolas e formação continuada dos professores, tais recursos passam a não ser utilizados ou são de forma ineficiente.
Veiga, Quenenhenn e Cargnin (2012) em seu trabalho de investigação sobre a dificuldade do ensino da disciplina de química, tendo por base a revisão bibliográfica e relatos de profissionais que atuam nesta área, sugeriram soluções atrativas para facilitar este processo, com a finalidade de melhorar a relação professor-aluno Na investigação realizada, verificaram que a motivação de ensinar e aprender depende de alguns fatores, mas o principal é a mudança da postura em relação ao processo de ensino e aprendizagem, a começar se as aulas forem ministradas dentro de um contexto em que haja relação com a realidade do aluno. A prática da interação entre alunos e professores é uma forma de buscar soluções para sanar os conflitos gerados no cotidiano da sala de aula.
Segundo os autores Wartha e Alário (2005) para que a química tenha um determinado valor na vida do aluno, ela deve apresentar alguma aplicabilidade, a qual possa compreender alguns fenômenos do seu cotidiano, pois “[...] é preciso abrir as janelas das salas de aulas para o mundo, promovendo relação entre o que se aprende e o que é preciso para a vida”. (CHASSOT, et al, 1993, p. 50).
E, assim, de modo cíclico os discentes podem representa profissionalmente os métodos aprendidos nas atividades práticas realizadas em sala de aula, vinculada ao cotidiano, produzindo novos conhecimentos, compreendendo que a ciência é uma força transformadora da sociedade.
METODOLOGIA
O presente trabalho teve como objetivo investigar a utilização da experimentação dentro de uma temática circense, o ensino de química como agente motivacional para o processo de ensino e de aprendizagem do conteúdo de transformações químicas. A pesquisa foi realizada em uma turma do primeiro ano do ensino médio do colégio Tobias Barreto.
Para atender aos objetivos, o estudo foi dividido em três etapas distintas: 1ª) Observação dos experimentos dentro do contexto circense;
2ª) Consolidação dos conhecimentos com base na teoria;
42
1ª etapa - Experimentos:
A abertura ocorreu com a entrega de pirulitos, ao som da música “O circo” na voz de Nara Leão. Em seguida, foram realizados cinco experimentos (Pedrinho e a bomba de gás, Lágrima de crocodilo, Serpente do faraó, Relógio de Iodo, e Pasta de dente de elefante), dentro de um contexto circense, utilizando ambiente (luz e decoração) e músicas para embalar com o tema relativo ao título dado para cada experimento. Aos alunos, foram entregues fichas de observação, contendo perguntas objetivas e subjetivas sobre as transformações apresentadas, durante a realização dos experimentos, abordando o cunho investigativo.
2ª etapa - Organização do conhecimento:
Nesta etapa, com o auxílio de slide show, foi realizada uma chuva de ideias (insigths) com alunos, quando foi apresentado vários processos de transformações físicas e químicas do cotidiano, questionando-os a que se referiam-se as imagens. Em seguida, foram abordados temas químicos relacionados ao tema principal, como: o que a química estuda, matéria, o conceito de substância, estados da matéria (sólido, líquido e gasoso), transformações físicas e químicas e, posteriormente, para (re)construção das observações realizadas durante os experimentos que para cada um foi explicado as reações e tipos de transformações.
3ª etapa - Análise do processo:
Nesta etapa, foi realizada uma entrevista com os alunos sobre a experiência vivenciada em sala de aula. As respostas dos alunos foram gravadas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO 1ª (ETAPA) EXPERIMENTOS
A primeira pergunta da ficha de observação foi uma questão subjetiva, aplicada antes da realização das atividades experimentais. Essa questão tinha o propósito de conhecer à compreensão prévia dos alunos sobre o tema proposto.
Para o questionamento, ‘Escreva o que é transformação química. Se necessário cite exemplo’, notou-se que 30% dos alunos não responderam, 70% responderam. 17% associaram o conceito de transformação química a uma mistura entre substâncias (resposta A), 17% relacionaram transformação química à palavra reações entre substancias (resposta B), 17% associaram o conceito de transformação química apenas a mudanças de estado das substâncias (resposta C) e Outros 27% relacionaram transformação química à ‘alteração’ entre substâncias (resposta D).
Resposta A: “É quando duas substâncias se misturam e se transformam em
outra”.
Resposta B: “É a reação de substância”.
Resposta C: “A junção química gerando mudança de estado”. Resposta D: “Quando altera a formação da substância”.
43 Evidenciando o baixo nível de entendimento dos alunos sobre o conceito de transformação
química, apenas 22% conseguiram responder o mais próximo do correto (são interações entre substâncias, denominadas de reagentes que ao interagirem formam novas substâncias denominadas de produto), pois trouxeram os conceitos de interações entre substâncias, conforme respostas A e B apresentados abaixo:
Resposta A: “Quando duas ou mais substâncias interagem formando outra”. Reposta B: “É uma interação entre elementos químicos”.
Segundo Pelizzari et al (2002) as explicações preexistentes devem ser consideradas para que possa construir novos conhecimentos por meio de uma aprendizagem significativa. Quando a aprendizagem é desenvolvida a partir da união do inédito juntamente com antigos conceitos, seu significado potencializa.
Ao responderem ao primeiro questionamento, os alunos foram convidados para observar as transformações ocorridas em cada experimento (Figura 01).
Figura 01 - Alunos em torno dos experimentos.
Fonte: Co-autora (2017).
O primeiro experimento, ‘Pedrinho e a bomba de gás’, evidenciou a liberação de gás a partir da mistura de duas substâncias, um líquido incolor e um sólido branco. A ficha observação sobre esse experimento consistia em duas perguntas, uma com alternativas de múltipla escolha (O que o ocorreu com as substâncias?) e outra subjetiva (Que tipo de transformação foi observado. O intuito dessas perguntas foi avaliar o grau de percepção dos alunos numa transformação química. A resposta correta para as alternativas de múltipla escolha é letra (e), interação entre substâncias, e para a subjetiva, o bicarbonato de sódio (fermento) ao interagir com ácido acético (vinagre) produz gás.
44 As respostas marcadas na questão de múltipla escolha foram tabuladas e analisadas,
conforme apresentado em percentual na Tabela 01. Como podemos observar, as categorias, desaparecimento, deslocamento e transmutação, não foram destacadas pelos alunos.
Tabela 01 - Respostas dos alunos relacionadas com o primeiro experimento.
Categoria Respostas (%)
Desaparecimento 0
Deslocamento 0
Modificação 38
Transmutação 0
Interação entre substância 62
Fonte: Os autores (2017).
Podemos observar que 38% dos alunos sinalizaram a alternativa referente à modificação do estado físico das substancias. Esse equívoco ficou evidente em uma das respostas sinalizadas pelos alunos: ‘havendo contato, houve troca de estado’ associando o fenômeno ocorrido à observação do enchimento do balão.
Os 62% dos alunos que marcaram a alternativa correta, quando solicitado para que explicassem na questão subjetiva, apenas um deu a resposta correta ‘duas substâncias sendo uma líquida e outra sólida em interação reagiram liberando um gás’. Os outros alunos colocaram o fenômeno do ponto de vista macroscópico, o efeito do enchimento do balão, não relacionando a interação entre as substâncias como fator primordial para o enchimento da bexiga.
No segundo experimento, denominado de ‘lágrima de crocodilo’, os questionamentos com relação ao experimento consistiram em duas perguntas subjetivas (O que você esperaria quando se mistura dois líquidos incolores? E o que realmente aconteceu?), com intenção de despertar a curiosidade dos alunos com relação à ‘mistura’ de dois líquidos incolores.
Para a primeira pergunta, ‘O que você esperaria quando se mistura dois líquidos incolores?’, 46% dos alunos responderam que esperavam que as substâncias ao interagirem gerassem algum tipo de explosão. Essa concepção que os alunos apresentaram está associada ao poder destrutivo da química que é apresentado pela mídia. (GONÇALVES, 2005). Ainda para o mesmo questionamento, cerca de 31% responderam que esperavam que a solução ficasse incolor e os outros 23% não souberam e/ou esperaram ver o que iria acontecer para anotar.
Para a segunda pergunta, ‘O que realmente aconteceu?’, referente ao mesmo experimento, os alunos basearam as respostas apenas na observação e não relacionaram à mudança de cor com
45 a interação entre as substâncias associando apenas ao fator visual, quando todos responderam:
‘mudou de cor’.
No terceiro experimento, ‘a serpente do faraó’, foi realizada apenas um questionamento com alternativas de múltipla escolha cujos destaques dos alunos foram tabuladas e apresentadas na tabela 02. A opção correta é a letra (e). Para este questionamento alguns marcaram mais de uma alternativa.
Tabela 02 - Respostas dos alunos ao terceiro experimento.
Categoria Resposta (%)
Desaparecimento 0
Deslocamento 0
Modificação 58
Transmutação 23
Interação entre substâncias 19
Fonte: Os autores (2017).
Como se tratava de uma reação a qual só ocorreria por meio da combustão do açúcar, observou-se que 58% dos alunos associaram a transformação química à modificação do aspecto físico. Esse item, o mais destacado pelos alunos. Mesmo sendo explicado previamente que transmutação são transformações de certa forma ‘proibidas’, cerca de 23% dos estudantes marcaram essa alternativa, demonstrando que esse conceito não foi aprendido. Além destes, a minoria 19% dos alunos associaram a transformação química a uma interação de substâncias que é a resposta correta para a transformação apresentada.
O quarto experimento realizado, identificado como ‘relógio de iodo’, era mais uma evidência de transformação química. Neste experimento, foram misturadas três soluções: a primeira, consistia de uma mistura de vitamina C (sólido) com água quente - resultando em uma solução laranja. A segunda, era formada por uma solução de tintura de iodo e água que ficou com uma cor marrom. A terceira solução era composta por peróxido de oxigênio (água oxigenada) e amido de milho num estado sólido branco. Inicialmente, misturamos as soluções de vitamina C com a tintura de iodo, só em seguida, adicionamos a solução de água oxigenada com Amido e, com o passar do tempo, a solução ficou azul escuro. Para este experimento, com relação ao questionamento (ocorreu reação química? Explique.).
65% dos alunos, responderam que sim e associaram este fato à mudança de cor. Uma ocorrência que chamou atenção neste experimento foi que 19% dos estudantes relataram uma mudança de cor clara para uma mais escura, enquanto que 23% responderam o oposto e, cerca de
46 23%, relataram que a solução ficou verde, essa visualização de uma tonalidade esverdeada
deve-se a localização da solução, pois a mesa a qual foi realizada o experimento estava coberta por um pano amarelo. Esperava-se que a solução resultante ficasse azul, com a junção do azul com o amarelo sucedeu na visualização de cor verde.
O quinto experimento, ‘Pasta de dente de elefante’ a pergunta se referia a uma questão de múltipla escolha com cinco alternativas. As respostas marcadas pelos alunos foram tabuladas e apresentadas na Tabela 03 em porcentuais. Neste item, foi solicitado aos alunos que a ocorrência.
Tabela 03 - Respostas dos alunos referente ao quinto experimento.
Categoria Respostas (%)
Desaparecimento 0
Deslocamento 19
Modificação 27
Transmutação 27
Interação entre as substancias 27
Fonte: Os autores (2017).
Por meio da Tabela 03, pode-se observar que os alunos ficaram divididos entre a maioria das alternativas. Isto porque em se tratando de uma reação entre um líquido e um sólido com liberação de gás e consequente geração de espuma, causou confusão quanto ao que estava acontecendo.
O fato de haver deslocamento de espuma permitiu que 19% dos alunos associassem esse movimento à categoria de deslocamento. Enquanto, 27% dos alunos que marcaram essa alternativa de modificação como correta, relacionaram a interação entre as substâncias apenas a sua mudança na característica física por causa da formação de espuma, como fica evidenciado nas respostas A e B.
Resposta A: “Ganharam uma nova forma”. Resposta B: “Produziu substância espumosa”.
Apesar de 27% dos alunos terem sinalizarem a resposta correta, interação, apenas um aluno explicou mais próximo do correto, “por causa da reação química da água oxigenada faz com que a pasta de dente “vira-se” espuma". Mesmo assim, atribui à interação entre as substâncias como uma mudança de estado físico. Assim como os 27% dos alunos que marcaram a alternativa transmutação, entretanto ao explicar deram as respostas baseadas na mudança de estado físico,
47 como fica evidenciado nas respostas A e B. Enquanto que outros alunos levaram o conceito de
transmutação bem ao pé da letra (resposta C).
Resposta A: “As pastas estavam líquidas e logo após ficaram pastosas criando um
grande volume”.
Resposta B: “A substância era líquida e ficou meio pastoso e começou a subir”. Resposta C: “Enchaço de uma substância com outra que formam uma mutação”.
(2ª ETAPA) ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO
Após a observação dos experimentos, os alunos foram convidados a tomar seus assentos e prestar atenção à explicação dos fenômenos químicos observados. Para isso, foi ministrada uma aula sobre transformações químicas e físicas, partindo dos conceitos básicos da química como matéria e estados da matéria até chegar à parte de transformações químicas e suas reações, buscando organizar e reestabelecer os conhecimentos aprendidos.
Com o auxílio do projetor de slide, foi mostrado aos alunos algumas imagens e solicitado que identificassem qual tipo de transformações químicas estava ocorrendo. Neste momento da aula, verificou-se a participação dos alunos em responder aos questionamentos. Logo após a chuva de ideias, foi explicado cada experimento e como as reações químicas ocorriam, apresentando as suas respectivas equações químicas, explicando de forma simplista cada termo.
(3º ETAPA) ANÁLISE DO PROCESSO
Como forma de avaliação da temática proposta, foi realizada uma entrevista, de forma voluntária, com 20% dos alunos, quando foi solicitado que respondessem sete perguntas com relação à metodologia aplicada e ao conteúdo químico explicado em sala.
Com relação à primeira pergunta, “As atividades desenvolvidas em sala de aula despertaram o seu interesse pelos conteúdos? Por quê?”, os alunos responderam (respostas A, B, C, D e E):
Resposta A: “Sim. Ajuda porque eu gosto de mudanças das substâncias”. Resposta B: “Sim. Porque é uma oportunidade de ver na prática”.
Resposta C: “Não. Porque eu não sou interessada em química não”.
Resposta D: “Sim, um pouco. Porque eu não sou interessada em química não”. Resposta E: “Com certeza, foi uma aula diferente que dá gosto de prestar
atenção”.
Pode-se notar nas respostas dos alunos que atividades experimentais realizadas em sala de aula contribuiu para o interesse pelo conteúdo, tornando-os mais participativos e, consequentemente, mais entusiasmados pela disciplina (ROSITO, 2008).
48 Em seguida, foi pedido para que os alunos respondessem: “As atividades experimentais
auxiliaram na sua aprendizagem?”.
Resposta A: “Sim, porque eu vi o que estava acontecendo”. Resposta B: “Sim, porque eu vi as reações deles”.
Resposta C: “Sim”.
Resposta D: “Sim, ajudaram porque eu não tinha visto isso pessoalmente não Resposta E: “Sim, sim”.
Foi possível observar que os alunos entrevistados conseguiram identificar o que ocorreu durante os experimentos e que a realização potencializou a aprendizagem, demonstrando assim que as atividades práticas foram bastante significativas para o entendimento do conteúdo teórico. (GONÇALVES, 2005).
Ao questionamos, “Você compreendeu o que é um fenômeno químico e um fenômeno físico? Explique”. Os alunos responderam (respostas A, B, C, D e E)
Resposta A: “Sim, fenômeno físico é quando a mudança de estado ou
deformação, o químico já tem que altera a composição da substância”.
Resposta B: “Sim, quando pegamos uma garrafinha e amassamos é um fenômeno
físico, e o químico o leite fermentando”.
Resposta C: “Sim, na verdade foi um a explicação bem fácil que você deu antes eu
não conseguia, mas agora sim, fenômeno físico como o papel ele não deixa de ser papel quando amassamos não muda a sua composição natural, já o químico o
palito de fósforo ao ser queimado deixa de ser fósforo se tornando cinzas”.
Resposta D: “Sim, o físico não ocorre reação e o químico ocorre”.
Resposta E: “sim, como você explicou o da água que passa pelos estados físicos e
continua sendo água no caso H2O e o químico o papel queimado".
Foi notório que os alunos conseguiram identificar tanto os fenômenos químicos como os físicos, contribuindo para a formação de um estudante mais crítico com relação às transformações químicas ocorridas dentro da sala de aula. (SCHNETZLER; ROSA, 1998).
Ao questionamos: “O que você achou da maneira como o conteúdo foi abordado dentro de uma temática circense”. Os alunos responderam (respostas A, B, C, D e E)
Resposta A: “Divertido e mostra como a química é interessante”.
Resposta B: “Foi muito bom, interessante”.
Resposta C: “Achei que não teve nada a ver, por mim poderia ser normal”.
Resposta D: “Achei legal foi interessante”.
Resposta E: “Foi bem legal foi divertido de aprender”.
Observou-se por meio das narrativas que a metodologia aplicada foi aceita pelos alunos, diferenciando daquelas que os discentes estão acostumados, rompendo com a visão tradicional
49 em que se apresenta o ensino de química. Para Chassot et al (1993), é necessário que o ensino de
química se renove, indo além das aulas descritivas, superando o desinteresse pela disciplina. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho o objetivo foi alcançado, demonstrando que os conteúdos químicos podem ser abordados por meio de diferentes ambientes do cotidiano do aluno, a exemplo do circo, proporcionando maior interação e participação.
A análise dos resultados em cada uma das etapas do processo nos permitiu inferir que os alunos gostaram da metodologia desenvolvida, mostrando-se entusiasmados com a disciplina de química, pois a abordagem do assunto foi acessível enriquecendo o ambiente de aprendizagem com música e materiais do cotidiano, além de uma linguagem simplificada, potencializando as aprendizagens.
É notório que a desmotivação do aluno se dá, também, pela ausência de dinamismo nas aulas e que a inserção de atividades experimentais os motivam. Portanto, fica evidente que os docentes precisam insistir em estratégias diferenciadas a fim de melhorar a aprendizagem. Com utilização da experimentação, unindo a teoria à prática e com a utilização de materiais do cotidiano dos alunos instigou a curiosidade e a construção do conhecimento sobre os fenômenos observados.
REFERÊNCIAS
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Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2005.
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motivação. XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ). UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR. Disponível em: <http://www.quimica.ufpr.br/eduquim /eneq2008/resumos /R0428-1.pdf
ROSA, C. W. da; ROSA, Á. B. da. Discutindo as concepções epistemológicas a partir da metodologia utilizada no laboratório didático de física. Revista Iberoamericana de Educacion, n. 52 v.6, 2010. Disponível em: rieoei.org/deloslectores/3234Werner.pdf. Acesso em: Acesso 15 out. 2017. ] ROSITO, B. A. O ensino de ciências e experimentação In: MORAES, Roque. Construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas. 3.ed. Porto Alegre EDIPUCRS, p. 195-208, 2008.
SAVIANI, D. Escola e democracia. Disponível em: https://www5.unioeste.br/portal/arquivos/phc /D_Saviani_Escola_e_democracia.pdf. Acesso em: 22 abr. 2017.
SCHNETZLER, R. P.; ROSA, M. F. P. Sobre a importância do conceito transformação química no processo de aquisição do conhecimento químico. Química Nova na Escola, n. 8, p. 31-35 Nov, 1998.
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Artigo recebido em 06 de novembro de 2018. Aprovado em 14 de dezembro de 2018.
