UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL – UNIJUÍ
DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO
RENATO WEILER RISTOW
O ENSINO DO BASQUETEBOL NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:
UMA ANÁLISE DA COMPREENSÃO DE PROFESSORES SOBRE A
IMPORTÂNCIA DA TÁTICA E O TRABALHO DESENVOLVIDO NAS
AULAS
IJUÍ-RS 2015
RENATO WEILER RISTOW
O ENSINO DO BASQUETEBOL NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:
UMA ANÁLISE DA COMPREENSÃO DE PROFESSORES SOBRE A
IMPORTÂNCIA DA TÁTICA E O TRABALHO DESENVOLVIDO NAS
AULAS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Regional do Noroeste do Estado do Grande do Sul – UNIJUÍ para obtenção do Título de Licenciado em Educação Física, no curso de Educação Física.
Orientador: Prof. Ms. Robson Machado Borges
Ijuí - RS 2015
RENATO WEILER RISTOW
O ENSINO DO BASQUETEBOL NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:
UMA ANÁLISE DA COMPREENSÃO DE PROFESSORES SOBRE A
IMPORTÂNCIA DA TÁTICA E O TRABALHO DESENVOLVIDO NAS
AULAS
Conceito final:
Aprovado em _____ de ___________________________ de __________
Banca Examinadora
________________________________________________ Orientador: Prof. Ms. Robson Machado Borges
________________________________________________ Examinador Titular: Prof. Dr. Paulo Evaldo Fensterseifer
Dedico esse trabalho a meus pais, que sempre me incentivaram a nunca parar de estudar.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço profundamente aos meus pais. Tanto pelo apoio incondicional, quanto à estrutura que me forneceram, permitindo assim que eu me dedicasse unicamente aos estudos.
Durante a minha trajetória de estudos no curso de educação física da UNIJUÍ, tive excelentes professores, que me auxiliaram a despertar ainda mais o gosto pelo curso que escolhi. Por tanto, agradeço a todos os professores que tive nessa trajetória acadêmica. Em especiais agradecimentos ao meu orientador Robson, que aturou minha clara dificuldade de escrita e minha “lerdeza” em responder as suas orientações.
RESUMO
Todo o aluno tem o direito de aprender a jogar bem um esporte, enquanto, o professor tem o dever de utilizar uma metodologia de ensino que propicie uma aprendizagem de qualidade. Nesse sentido, este estudo buscou identificar a compreensão de professores de educação física que atuam em escolas da rede estadual na cidade de Ijuí/RS, sobre a importância da dimensão tática no ensino do basquetebol e a relação com o trabalho desenvolvido em suas aulas. Para obter os dados da pesquisa, primeiramente foi utilizado um questionário, para averiguar o conhecimento que os docentes tinham sobre o assunto, e posteriormente, a observação das aulas. Foi então constatado que além dos docentes desconhecerem o conceito de tática, também não desenvolve o seu ensino.
ABSTRACT
Every student has the right to learn to play a sport well, while the teacher has a duty to use a sports teaching methodology that provides a quality learning. Thus, this study sought to identify the understanding of physical education teachers who work in the state system schools in the city of Ijuí / RS, about the importance of tactical dimension in basketball teaching and the relationship with the work done in their classes. For the survey data, was first used a questionnaire to assess the knowledge that teachers had on the subject, and later the observation of classes. It was then found that addition of teachers knowing the concept of tactics, also do not develop their teaching.
SUMÁRIO INTRODUÇÃO ... 9 OBJETIVO GERAL ... 11 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 11 JUSTIFICATIVA ... 12 1 REFERENCIAL TEÓRICO ... 13
1.1 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: AS POSSIBILIDADES DE APRENDIZADO ATRAVÉS DA VARIEDADE DE TEMAS E EIXOS DE ENSINO... 13
1.2 O ESPORTE E AS SUAS POSSIBILIDADES DE CONHECIMENTOS: CONCEITUAL, PROCEDIMENTAL E ATITUDINAL ... 14
1.3 O BASQUETEBOL ENQUANTO FENÔMENO CULTURAL PRESENTE NA CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO ... 16
1.4 ASSUNTOS IMPORTANTES PARA O ENSINO DO BASQUETEBOL ... 17
1.4.1 Lógica interna do basquetebol ... 17
1.4.2 Elementos do desempenho esportivo ... 18
1.4.3 Modelos de ensino dos esportes ... 20
1.4.4 Método de ensino nos esportes de invasão ... 21
1.4.5 Tipos de tarefas ... 24
1.4.6 Intervenção do professor ... 24
1.4.7 Papel do aluno ... 26
1.5 BUSCA DE ESTUDOS RELACIONADAS A COMPREENSÃO DOS PROFESSORES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA TÁTICA E O TRABALHO DESENVOLVIDO NAS AULAS ... 26
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 28
2.1 TIPO DE PESQUISA ... 28
2.2 SUJEITOS ... 28
2.3 INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS ... 29
2.4 DESCRIÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DA INVESTIGAÇÃO ... 29
2.4.1 Descrição da aplicação do questionário ... 29
2.4.1.1 Questionário respondido pela professora Tânia ... 30
2.4.1.2 Questionário respondido pelo professor Mauro ... 32
2.4.2 Descrição das observações das aulas ministradas pelos docentes ... 34
2.4.2.1 Observações das aulas ministradas pela professora Tânia ... 34
2.4.2.1.1 Primeira observação ... 35
2.4.2.1.3 Terceira observação ... 37
2.4.2.1.4 Quarta observação ... 39
2.4.2.1.5 Quinta observação ... 39
2.4.2.2 Observações das aulas ministradas pelo professor Mauro ... 40
2.4.2.2.1 Primeira observação ... 40 2.4.2.2.2 Segunda Observação... 41 2.4.2.2.3 Terceira Observação ... 41 2.4.2.2.4 Quarta Observação ... 42 2.4.2.2.5 Quinta Observação ... 42 3 CUIDADOS ÉTICOS ... 45
4 ANALISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 46
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 51
REFERÊNCIAS ... 52
APÊNDICE A - Questionário utilizado com os professores ... 55
INTRODUÇÃO
O esporte é um tema extremamente importante na educação física escolar (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012). Logo, para que o aluno possa usufruir dessa temática tendo uma possibilidade de atuação eficaz no jogo, o professor precisa mobilizar saberes que permitam desenvolver conteúdos adequados às especificidades dessa prática corporal.
De acordo com alguns autores (GARGANTA, 1998, GRECO; BENDA, 1998, MESQUITA; GRAÇA, 2006), a forma de ensino utilizada na maioria dos casos, está vinculada à execução e reprodução de movimentos, impossibilitando o aluno de analisar/realizar a escolha da decisão mais adequada. De acordo com Garganta (1998, p. 14) “desde os anos 60 que a didática dos jogos desportivos coletivos repousa numa análise formal e mecanicista de soluções pré-estabelecidas”.
Por outro lado, alguns autores (BAYER, 1994; GARGANTA, 2004; GRAÇA, 1999; MESQUITA; GRAÇA, 2006, TAVARES; GRECO; GARGANTA, 2006, entre outros), têm realizado críticas a essa forma tradicional de ensinar os esportes. González e Borges (2011, p. 3) apontam que “[...] a forma tradicional como os esportes são ensinados não permite ao aluno se apropriar do conhecimento procedimental do conteúdo”.
Nessa perspectiva, uma proposta de ensino adequada para esportes com interação entre os adversários, como o basquetebol por exemplo, precisa se pautar na dimensão tática. É necessário que o professor proporcione ao aluno a oportunidade de tomar decisões relacionadas a o que e quando fazer dentro de uma partida. Para isso “[...] a construção das atividades e jogos potencializará a compreensão tática, a lógica interna do jogo, sem submeter as crianças e os iniciantes em geral a desgastantes processos analíticos de repetição de técnicas” (TAVARES; GRECO; GARGANTA, 2006, p. 294), uma vez que somente a tática “[...] confere significado à aplicação das habilidades técnicas no jogo” (MESQUITA; GRAÇA, 2006, p. 272). Dito de outra forma, é preciso colocar “[...] o jogo no centro da atenção das aprendizagens, valorizando a compreensão do jogo como porta de entrada para o desenvolvimento da competência, subordinando a aprendizagem das habilidades técnicas à necessidade de as usar no jogo” (MESQUITA; GRAÇA, 2006, p. 271).
Nessa perspectiva, um esporte ensinado através de uma metodologia centrada no ensino da tática, pode contribuir para a formação de indivíduos aptos a resolver as diversas situações complexas e intrínsecas do jogo. Nessa linha, o desenvolvimento da dimensão tática, além de elevar o nível de desempenho dos jogadores, pode estimular para o constante
aprendizado e autonomia, fazendo com que a prática da modalidade se torne menos mecânica, no sentido de apenas reproduzir movimentos.
Nesse universo, o basquetebol, enquanto esporte com interação entre adversários e presente na educação física escolar, precisa ser ensinado de modo que permita ao aluno jogar
bem1 (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012). No entanto – tendo como referência minha experiência atuando como professor em escolas, as atuações como docente e observações realizadas em função de demandas de componentes curriculares do curso de educação física em que fui aluno –, algumas perguntas me parecem pertinentes, como por exemplo: será que os professores utilizam modelos de ensino centrados na tática? Ou ainda trabalham em uma ótica tradicional? A forma de desenvolver o conteúdo permite ao aluno adquirir saberes para atuar de forma proficiente no basquetebol?
Bom base nesse contexto, pareceu-me relevante averiguar a compreensão de professores de educação física que atuam em escolas, a respeito da importância da dimensão tática no ensino do basquetebol. Ainda, entendi que era preciso comparar o nível de importância atribuído pelos docentes ao desenvolvimento da tática, com o trabalho que os mesmos realizam ao ensinar basquetebol na educação física escolar.
1 Na perspectiva de González e Bracht (2012), esse termo se refere ao aluno conseguir atuar de forma
OBJETIVO GERAL
Identificar a compreensão de professores de educação física que atuam em escolas da rede estadual na cidade de Ijuí/RS, sobre a importância da dimensão tática no ensino do basquetebol e a relação com o trabalho desenvolvido em suas aulas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Verificar o modelo de ensino utilizado por professores de educação física de escolas da rede estadual da cidade de Ijuí/RS no ensino do basquetebol.
- Identificar se os professores utilizam algum método de ensino para desenvolver as
aulas.
- Identificar se as tarefas propostas pelos professores que ensinam o basquetebol nas escolas estaduais na cidade de Ijuí/RS propiciam o desenvolvimento da dimensão tática.
- Identificar as formas de intervenção realizadas pelos professores e averiguar se as mesmas propiciam o desenvolvimento da dimensão tática.
- Descrever o tipo de participação que os alunos desempenham nas aulas de educação física, que têm o basquetebol como tema.
JUSTIFICATIVA
A presente pesquisa decorreu da minha trajetória escolar, pois apesar de ter tido contato com o basquetebol somente no ensino médio, e ainda com poucas aulas sobre o assunto, gostei rapidamente de praticar a modalidade. Sentia-me bem jogando, e aprendi a apreciar e praticar a modalidade.
Posteriormente, durante a formação profissional cursei o componente curricular metodologia do ensino dos esportes II, estudando e praticando o basquetebol de uma forma que eu não conhecia. Mesmo participando de campeonatos e jogos escolares na modalidade, posso afirmar que aprendi entender e jogar basquetebol apenas na universidade. Com isso, passei a questionar o que eu havia aprendido no ensino básico e refletir sobre os conhecimentos fundamentais para atuar de forma eficaz no jogo, fazendo-me questionamentos como: será que os docentes conhecem os assuntos e essa forma de ensinar o basquetebol que aprendi na universidade? Será que sabem da existência e da importância da tática? Se sabem/conhecem, por que não a ensinam, muitas vezes?
Movido por essas questões, surgiu a ideia de realizar um estudo para averiguar essas ânsias que me afligiam, e de certa forma ainda afligem. Pois participo de dois grupos de pessoas que se reúnem semanalmente para jogar basquetebol e percebo que essa prática faz muito bem para todos os participantes. Com isso, penso que se a forma como eu aprendi a jogar basquetebol na universidade fosse propiciada aos alunos na educação física escolar, o número de praticantes de basquetebol poderia ser maior do que é atualmente.
1 REFERENCIAL TEÓRICO
Para a construção do referencial teórico, estruturei cinco blocos de assuntos: a) educação física escolar: as possibilidades de aprendizado através da variedade de temas de ensino; b) o esporte e as suas possibilidades de conhecimentos: conceitual, atitudinal e procedimental; c) o basquetebol enquanto modalidade esportiva presente na cultura corporal de movimento; d) assuntos importantes para o ensino do basquetebol; e) busca de estudos relacionados à compreensão dos professores sobre a importância da tática e o trabalho desenvolvido nas aulas.
No primeiro bloco, abordo a diversidade de temas de ensino possíveis de serem desenvolvidos na educação física escolar. No segundo, apresento os tipos de conhecimentos possíveis ao ensinar o esporte, localizando este estudo nesta perspectiva. No terceiro, trato especificamente do basquetebol, apontado sua presença na sociedade local. Finalmente, apresento temas fundamentais para ensinar o basquetebol, de modo que permita aos alunos um aprendizado efetivo dessa modalidade.
1.1 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: AS POSSIBILIDADES DE APRENDIZADO ATRAVÉS DA VARIEDADE DE TEMAS DE ENSINO
A educação física como componente curricular obrigatório no ensino básico, legitima seu lugar na escola através de um conhecimento específico, ou seja, trata de temas que são peculiares a esse componente curricular para desenvolver no ambiente escolar. Conforme González e Fraga (2012, p. 43), a finalidade da educação física escolar é:
[...] tratar das possibilidades de movimento dos sujeitos, representações e práticas sociais que constituem a cultura corporal de movimento, estruturada em diversos contextos históricos e, de algum modo, vinculados ao campo do lazer e da saúde.
Considerando as inúmeras práticas corporais, que podem ser desenvolvidas na educação física escolar, González e Fraga (2012)2 organizam uma estrutura em distintos temas de ensino: esportes, ginásticas, jogos motores, lutas, práticas corporais expressivas, atividades aquáticas, práticas corporais junto à natureza, práticas corporais e sociedade e
2
Essa proposta não é única.Várias outras têm sido realizadas nessa perspectiva (GALLARDO, 2011; GONZALEZ, 2006; GONZÁLEZ; FRAGA, 2009; SOARES et al., 1992, entre outros).
práticas corporais e saúde. Esses temas podem ser desenvolvidos em diferentes momentos e com ênfases distintas na trajetória escolar dos alunos, dependendo do contexto cultural e dos objetivos ao longo dos anos escolares.
Para proporcionar aos alunos o aprendizado de forma organizada do amplo universo da cultura corporal de movimento, os referidos autores sugerem uma organização dos temas mencionados, em forma de “mapa”. Nessa proposição, a divisão do mapa da educação física está pensada em dois grandes conjuntos: práticas corporais sistematizadas e representações sociais sobre a cultura corporal de movimento. O primeiro, engloba os esportes, as ginásticas, os jogos motores, as lutas, as práticas corporais expressivas, as atividades aquáticas, as práticas corporais junto à natureza. O segundo, corresponde às práticas corporais e sociedade e as práticas corporais e saúde (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012).
Os nove temas “[...] se desdobram, de acordo com o nível de aprofundamento, eixos e subeixos que especificam o conjunto de competências e conteúdos vinculados a cada tema estruturador” (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012, p. 54). No grupo das Práticas corporais sistematizadas, os sete temas vão se dividir nos eixos dos Saberes conceituais e Saberes
corporais, cada um dos eixos também se divide em dois subeixos técnicos e críticos (Saberes
conceituais) e saber praticar e conhecer (Saberes corporais). No segundo grupo, Representações sociais sobre a cultura corporal de movimento, os dois temas não possuem eixos do saber, apenas subtemas, sendo eles, Corpo e sociedade e Práticas corporais como
manifestações culturais (Práticas corporais e sociedade) e Implicações orgânicas e Implicações socioculturais (Práticas corporais e saúde).
1.2 O ESPORTE E AS SUAS POSSIBILIDADES DE CONHECIMENTOS: CONCEITUAL, ATITUDINAL E PROCEDIMENTAL
Entre os diversos temas possíveis, o esporte tem recebido destaque nas aulas de educação física (GONZÁLEZ; BORGES, 2011). A referida proposta de González e Fraga (2012), por exemplo, confere ao esporte aproximadamente 50% das aulas nos anos finais do ensino fundamental.
Uma vez escolhido o esporte como tema de ensino, é preciso definir uma modalidade entre tantas possíveis. Nesse caso, após essa definição, é preciso estabelecer qual tipo de conhecimento será o foco do trabalho.
Quando se refere ao conhecimento existente, basicamente, é possível estabelecer três tipos: conceitual, atitudinal e procedimental (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012). De acordo com
González e Bracht (2012), o conhecimento conceitual ou saberes conceituais se constituem pela centralidade do estudo nas ideias e teorias existentes sobre uma temática. No campo do esporte, os referidos autores apresentam a divisão em duas possibilidades: técnicos e críticos. Segundo os autores mencionados, “os conhecimentos conceituais técnicos devem auxiliar no entendimento ampliado do fenômeno esportivo” (ibidem, p. 57). Por exemplo: o conceito de esporte, as lógicas interna e externa, as categorias e os tipos de esportes, as regras esportivas, entre outros. Por sua vez, os conhecimentos conceituais críticos estão “vinculados à ideia de contextualização” (ibidem, p. 58), a saber: a origem do esporte, as mudanças no esporte ao longo dos anos, a prática esportiva no tempo livre, entre outros. Nessa linha,
Entende-se que, para que as pessoas possam exercer a cidadania plenamente, elas devem ter acesso também a essa parcela da cultura. Mas não é um acesso apenas no sentido de aprender a praticar, no caso, os esportes, mas também compreendê-los profundamente. (ibidem, p. 12).
O conhecimento atitudinal corresponde ao trabalho de valores como a ética, a solidariedade, a igualdade e a liberdade, de forma que o aluno possa se tornar um cidadão que pense e reflita sobre os valores da sociedade repudiando atitudes de preconceito e intolerância (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012). Nessa perspectiva, é importante que os alunos aprendam mais do que conhecer e saber praticar o esporte, é preciso ser capaz de estabelecer uma visão crítica sobre importantes valores para a constituição de um indivíduo de caráter atuante na sociedade, como os seguintes exemplos elencados:
a) participar das atividades práticas esportivas estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando o nível de conhecimento, as habilidades físicas e os limites de desempenho de si mesmo e dos outros; b) evitar qualquer tipo de discriminação quanto à condição socioeconômica, à deficiência física, ao gênero, à idade, à nacionalidade/regionalidade, á raça/cor/etnia, ao tipo de corpo etc; c) repudiar qualquer espécie de violência, adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade nas práticas esportivas [...] (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012, p. 60).
Por fim, o conhecimento procedimental corresponde aos conhecimentos necessários para que os alunos sejam capazes de praticar uma modalidade esportiva de forma eficaz (BORGES, 2014; GONZÁLEZ; BORGES, 2011). Objetiva-se nesse ripo de conhecimento, um nível de proficiência, em que, minimamente o aluno possa praticar esportes de forma autônoma e plena, tanto no contexto escolar, como em momentos de lazer (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012).
Para Graça e Mesquita (2006), um aluno que consiga a aprender a praticar bem um esporte, aprendeu algo “valioso”, pois aproveitará os benefícios que o mesmo tem a oferecer. Entre esses benefícios, os referidos autores citam: “[...] saúde e condição física, da aptidão motora, da integração social, da realização pessoal e vocacional, do prazer, do convívio e da capacitação para compreender e participar na cultura de uma dada comunidade esportiva” (ibidem, p. 207).
Particularmente nesse estudo, a centralidade está nos conhecimentos conceitual e procedimental. Pois, inicialmente, após averiguar o conhecimento dos professores sobre a importância de tática no ensino do basquetebol, dediquei-me a verificar se os docentes dedicavam tempo em suas aulas para ensinar os alunos o saber fazer, a realizar de forma eficaz as ações táticas inerentes ao basquetebol.
1.3 O BASQUETEBOL ENQUANTO MODALIDADE ESPORTIVA PRESENTE NA CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO
O basquetebol foi criado pelo canadense James Naismith em 1891. A origem do jogo nasceu, quando a ideia era acertar a bola em um cesto posicionado a 3 metros do chão. Logo, a origem da palavra basketball, termo em inglês que significa basket = cesto e ball = bola (FERRERIRA; DE ROSE Jr., 1987).
O Brasil foi o primeiro país da América do Sul a conhecer o basquetebol, introduzido no país em 1896, por Augusto F. Shaw, do Colégio Mackenzie, sendo que a primeira partida oficial foi disputada no Rio de Janeiro no ano de 1912 e o primeiro campeonato foi realizado no ano de 1925. Em 1933, foi fundada a Federação Brasileira de Basketball (FBB), que passou a ser afiliada à Federação Internacional de Basquetebol Amador (FIBA) a partir de 1935. E em 1941, a FBB passou a se chamar Confederação Brasileira de Basquetebol (CBB) (ibidem).
Após esse breve histórico do basquetebol, é importante mencionar que o ensino dessa modalidade se justifica na escola, por ser uma prática presente na cultura corporal de movimento na sociedade brasileira3. Particularmente na cidade de Ijuí/RS, há locais com quadras para prática do basquetebol, como por exemplo: o Serviço Social do Comércio
3 Mais popular do que alguns esportes, como o frisbee e menos popular do que outros, como o futebol, por
(SESC), o Serviço Social da Indústria (SESI), o ginásio municipal Wilson Mânica e diversas escolas.
Na mesma linha, na região de Ijuí/RS há competições esportivas na modalidade basquetebol. Esses eventos ocorrem tanto em âmbito escolar, quanto fora da escola, visando o público adulto. Como competições que envolvem a escola, podemos citar os Jogos Escolares do Rio Grande do Sul (JERGS) e os Jogos da Primavera4. Entre as competições de basquetebol na região, menciono o campeonato municipal e a Liga Noroeste de Basquetebol.
1.4 ASSUNTOS IMPORTANTES PARA O ENSINO DO BASQUETEBOL
Ao se propor a ensinar uma modalidade esportiva complexa e de ações imprevisíveis como o basquetebol, é preciso que o professor tenha conhecimentos sobre alguns assuntos que são essenciais para oportunizar ao aluno o direito de aprender a atuar de forma proficiente (GONZÁLEZ; FRAGA, 2009). Mais especificamente, é preciso compreender, entre outros assuntos: a) a lógica de funcionamento das regras esportivas e a relação com as ações necessárias para vencer a disputa esportiva; b) os elementos que influenciam/condicionam o nível de atuação dos praticantes; c) os modelos de ensino que permitem distintas compreensões/visões a respeito do esporte; d) a sequência de passos que o docente utiliza para desenvolver a sequência da aula; e) as tarefas que utiliza em cada momento da aula; f) as intervenções que realiza; g) o papel que o aluno desempenha na aula. Na sequência, abordo esses assuntos.
1.4.1 Lógica interna do basquetebol
Para González e Bracht (2012, p. 18) a lógica interna dos esportes diz respeito aos “[...] aspectos peculiares de uma modalidade que exigem aos jogadores atuarem de um jeito específico (desde o ponto de vista do movimento realizado) durante sua prática”. Desse modo, pode ser compreendida como “[...] necessidades motoras e cognitivas que as regras de uma determinada modalidade esportiva impõem aos participantes” (BORGES, 2014, p. 31).
González e Bracht (2012, p. 19), entendem que o conhecimento da lógica interna dos esportes é fundamental no processo de ensino dos esportes, uma vez que “[...] permite aos
4 Jogos escolares que ocorrem no segundo semestre do ano com as mesmas modalidades do JERGS,porém,
professores fazerem a leitura das características de diversas modalidades esportivas existentes com base nos desafios motores impostos aos participantes”. No caso do basquetebol, pode ser classificado como um esporte coletivo à medida que os jogadores contam com a colaboração de mais quatro companheiros para se obter o sucesso da equipe.
Na relação de oposição com o oponente, o basquetebol é considerado um esporte com interação entre adversários, uma vez que as ações dos jogadores de uma equipe dependem das atitudes dos opositores. Na mesma linha, quanto à lógica de comparação de desempenho, o basquetebol é compreendido como um esporte de invasão (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012). Segundo González (2006, p. 117), esse tipo de esporte "[...] tem como objetivo invadir o setor defendido pelo adversário, procurando atingir a meta contrária para pontuar, protegendo simultaneamente sua própria meta".
1.4.2 Elementos do desempenho esportivo
Ao trabalhar o ensino dos esportes, é necessário compreender que existem elementos que condicionam o nível de desempenho dos praticantes. González e Fraga (2012) denominam esses fatores de elementos do desempenho esportivo. Segundo Borges (2014, p. 38) esses elementos podem ser entendidos como “[...] aspectos que condicionam a performance da atuação esportiva de seus participantes, tanto de equipes, quanto de atletas individualmente”.
De acordo com González e Bracht (2012), os elementos do desempenho esportivo podem ser divididos em sete: técnico, tático, capacidade física, capacidade volitiva, combinações táticas, sistema de jogo e estratégia. Na tentativa de explicitar os conceitos destes elementos criados pelos referidos autores, apresento a seguir, o Quadro 1.
Quadro 1 – Elementos do desempenho esportivo Elementos do
desempenho esportivo
Definição
Técnico Está vinculado à dimensão de execução do movimento.
Tático Está vinculado às escolhas que o jogador toma no momento da ação do jogo.
Capacidades físicas São as demandas orgânicas geradas pela prática esportiva (resistência e força, velocidade, flexibilidade, etc.).
Capacidades volitivas
É o conjunto dos traços psicológicos particulares demandados a um individuo ou grupo para atuar de forma adequada durante um jogo. Combinações
táticas
Coordenação de ações individuais entre dois ou mais jogadores para conseguir os objetivos de ataque e da defesa.
Sistemas de jogo Estrutura que organiza a coordenação de todos os jogadores de uma equipe, que tem como missão manter uma estrutura de jogo em ataque, em defesa ou em transição (contra-ataque/retorno defensivo).
Estratégia Programa de princípios planejados ou concepção de desenvolvimento de jogo que precedem o confronto desportivo contra o oponente.
Fontes: González e Fraga (2012, p. 176-9) e González e Bracht (2012, p. 35-6).
Entre os elementos do desempenho esportivo mencionados, faço um aprofundamento do elemento tático, por centrar o assunto de interesse neste estudo. Logo, é possível compreender que esse elemento está ligado diretamente às escolhas das ações que os jogadores fazem durante o jogo. A tática abrange os processos cognitivos que vão decidir o
que e quando o atleta deve fazer em diferentes situações propostas pelo jogo, vindo assim a
orientar as ações dos jogadores durante uma partida (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012).
Segundo González e Fraga (2012), o elemento tático divide-se em intenção tática e tática individual. A intenção tática, diz respeito “[...] às regras básicas para a atuação tática individual nos jogos, as quais definem condições e elementos a respeitar para que a ação seja eficaz” (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012, p. 180). A tática individual, para os mesmos autores (p. 181), corresponde aos “[...] processos cognitivos que orientam a ação em situações em que é necessário decidir o que fazer e não é possível antecipar a forma de atuar”.
Nesse sentido González e Fraga (2012) salientam a importância desse tema chamando atenção para a importância de compreender a relação entre a intenção tática e a tática individual. Esse entendimento está pautado na ideia de que as decisões adequadas que o jogador deveria tomar durante as ações no jogo correspondem à intenção tática, enquanto a tática individual é a escolha realizada pelo jogador. O conhecimento dessa relação irá facilitar a análise do professor, pois, depois de diagnosticadas as dificuldades, o professor poderá realizar uma intervenção sobre as dificuldades dos alunos orientando-os a cerca das decisões
mais eficientes. Caso o professor desconhecer esse assunto, qualquer decisão que o aluno tomar será adequada.
1.4.3 Modelos de ensino dos esportes
Quando um professor pensa em trabalhar o ensino dos esportes nas suas aulas, o mesmo precisa optar por uma forma metodológica de ensino. Essa escolha é norteada pela própria compreensão do docente sobre o fenômeno esportivo, que é determinada pelo modelo de ensino pelo qual o docente compreende o esporte. De acordo com González (2008, p. 26), os modelos de ensino dos esportes correspondem ao
[...] conjunto de concepções ou ideias sobre os elementos diretamente envolvidos numa proposta de ensino-aprendizagem de modalidades esportivas pelo qual se procuram entender/organizar os diversos procedimentos possíveis dentro desse processo (concepções sobre: o praticante/sujeito de aprendizagem, a relação conhecimento dos alunos e atuação, o processo de aprendizagem, as práticas esportivas coletivas com interação, o elemento técnico, o elemento tático individual, a relação entre o elemento técnico e o elemento tático individual, tipos de procedimentos didáticos, a sequência de apresentação de conteúdos, entre outros).
No ensino dos esportes coletivos com interação entre adversários, como o basquetebol, há dois modelos de ensino que permitem diferentes visões sobre o processo: o modelo tradicional e os modelos centrados na tática (BORGES, 2014). Na perspectiva tradicional, a ótica das ações está centrada no gesto motor, na execução do movimento. Segundo Garganta (1998), esse modo de ensinar vem desde os anos 60 do século passado, em que o ensino é empregado quase exclusivamente ao desenvolvimento da técnica. Para o mesmo autor (p. 20), essa forma de desenvolver o esporte traz consequências negativas como “ações de jogo mecanizadas, pouco criativas; comportamentos estereotipados, problemas na compreensão do jogo (leitura deficiente, soluções pobres)”.
Por outro lado, os modelos de ensino centrados na tática levam em consideração a característica do esporte para definir como ele será ensinado. Tomando o basquetebol como exemplo, parece pertinente que o ensino seja desenvolvido de forma que permita o aluno refletir e decidir o que e quando fazer algo, pois há interferência dos adversário nas ações e vice-versa.
[...] os modelos de ensino centrados na tática não se apresentam contra o aprendizado das habilidades técnicas. Apenas levam em consideração que a execução do movimento – nos esportes com interação entre adversários – é resultante de um processo de tomada de decisão. Logo, compreendem o esporte como um construto permanente de resolução de problemas sugeridos a partir da situação de jogo.
Na mesma linha, Graça e Mesquita (2006, p. 272) defendem que “[...] o desenvolvimento da técnica deve estar explicitamente incluído no ensino da tática, sendo esta que legitima e confere significado à aplicação das habilidades técnicas no jogo”. Os referidos autores entendem que é preciso haver um ambiente que propicie o processamento cognitivo visando à resolução de problemas. Portanto, uma situação de aprendizado em que os alunos necessitem pensar em suas ações constantemente, estimula a aprendizagem dos mesmos.
Com base no exposto neste tópico, entendo que o ensino do basquetebol pautado em um modelo centrado na tática, tende a permitir que os alunos consigam resolver as situações propostas pelo jogo de forma criativa e mais adequadas. Diferentemente do ensino com base no modelo tradicional, os modelos orientados à tática oferece uma capacidade de análise sobre a prática, consequentemente, ocasionando em um maior nível de atuação no jogo. Nessa perspectiva, esse modelo se mostra mais coerente com a imprevisibilidade do basquetebol.
1.4.4 Método de ensino nos esportes de invasão
Para desenvolver o ensino na ótica dos modelos centrados na tática, é interessante que o professor sistematize uma sequência de passos no decorrer das aulas, de modo que possibilite distintos e imprescindíveis momentos5 para o aprendizado proficiente do esporte. Esses momentos ou partes que se constituem com uma sequência lógica de uma aula, pode ser denominada de método de ensino.
De acordo com González e Bracht (2012, p. 77), método de ensino se refere a “uma atitude intelectual que busca identificar, na heterogeneidade das aulas, formas de mediação que facilitem a aprendizagem dos alunos, ainda sabendo que não é possível conseguir o artifício universal para ensinar a todos todas as coisas”. Sobre o mesmo assunto, González (2008, p. 27), apresenta um conceito mais específico para o termo:
5 Entre esses momentos, é possível citar: a) participar de jogos com estrutura reduzida, que tenham as mesmas
características do jogo formal, uma vez que a forma reduzida permite maior participação no jogo e, consequentemente, maior tempo evidenciando o foco da aula; b) refletir sobre o objetivo da aula mediante questionamentos do professor; c) realizar tarefas específicas, de acordo com a característica da modalidade e do objetivo da aula.
[...] procedimentos regulares, explícitos e passíveis de serem repetidos para propiciar condições de aprendizagem de um conteúdo determinado. A função do método de ensino/aprendizagem é proporcionar ao indivíduo (que não consegue executar ‘por insight’ uma determinada ação) os meios, caminhos e ferramentas que facilitem e tornem possível a obtenção de um novo nível de desempenho. Nestes procedimentos se estabelecem os critérios de seleção das tarefas/atividades, o tipo de intervenção do professor e o papel do aluno no decorrer do caminho didático-pedagógico.
Como exemplos dessas formas de organização da aula, apresento uma breve descrição de dois métodos de ensino existentes no meio acadêmico (GONZÁLEZ, 2014; GRIFFIN; MITCHELL; OSLIN, 1997)6, que me parecem duas boas possibilidades de sequência para aulas com esportes de invasão.
Recentemente em uma proposta para o Programa Segundo Tempo, mais especificamente visando a utilização no Mais Educação e no Esporte da Escola, González (2014) apresentou um método de ensino composto por quatro momentos/partes7. O primeiro momento, denominado de jogo inicial, é o espaço em que o professor propõe um jogo aos alunos, co m estrutura reduzida, 3v3 ou 4v4, de modo que consigam vivenciar todas as ações demandadas no jogo formal, no entanto em uma parte reduzida da quadra. Como a quadra é dividida em quatro partes, todos os alunos jogam ao mesmo tempo, integrando oito equipes distintas.
No segundo momento é denominado de conscientização tática. Nessa parte, o professor reúne os alunos em um local da quadra e realiza questionamentos para induzir os alunos à reflexão sobre o objetivo da aula e a atuação que tiveram no jogo anterior.
No terceiro momento, chamado de tarefas/exercícios, os alunos participam de atividades – preferencialmente que apresentem interação entre adversários – com características semelhantes ao esporte que está sendo ensinado. A quantidade de tarefas precisa ser medida conforme o desenvolvimento da turma e o tempo da aula.
Por fim, realiza-se um jogo final. A ideia é que essa tarefa seja muito semelhante a que foi realizada no jogo inicial, podendo até mesmo ser a mesma desde que adaptadas algumas regras/normas visando chamar a atenção dos alunos para o objetivo da aula.
6 Há diversos métodos de ensino existentes na literatura (BAYER, 1994; BUNKER; THORPE, 1982;
GONZÁLEZ; FRAGA, 2012; entre outros).
7
Uma leitura possível, seria interpretar que esse método é composto por cinco momentos. No entanto, como a primeira descrição, refere-se a tarefas de aquecimento, entendo que a essência da proposta é composta por quatro partes.
Quadro 2 – Forma de trabalho proposta para as aulas do Programa Segundo Tempo
Fonte: González (2014)
A proposta de Griffin, Mitchell e Oslin (1997), é denominada de abordagem tática para o ensino dos jogos esportivos, sendo constituída por três momentos. No primeiro, ocorre um jogo modificado (representação, exageração) em relação à estrutura física e o número de jogadores (inferiores). O segundo é denominado de conscientização tática, estando centrado na descoberta de o que fazer. O terceiro, é dedicado à execução de habilidades, estando focado em como fazer. Na sequência, consta um quadro com a estruturação desse método.
Quadro 3 – Abordagem tática para o ensino dos jogos esportivos proposta por Griffin, Mitchell e
Oslin (1997)
Forma jogada (representação, exageração)
2. Conscientização tática 3. Execução de habilidades
(o que fazer?) (como fazer isto?)
Fonte: Griffin, Mitchell e Oslin (1997)
Em síntese, os métodos de ensino seguem uma lógica de sequência dos momentos nas aulas e cada professor pode escolher qual se encaixa com a forma de pretende ensinar ou mesmo cada docente pode criar seu próprio método de ensino. Nesse sentido, González e
Fraga (2012,) chamam a atenção para a importância de escolher uma de condução das aulas que dê centralidade a dimensão tática.
1.4.5 Tipos de tarefas
Um importante assunto quando se deseja ensinar para os alunos o conhecimento procedimental nos esportes, é a seleção das tarefas. Para González e Bracht (2012), tarefa corresponde ao
[...] trabalho ou atividade indicada pelo professor (eventualmente autossugerida) a ser executada pelos alunos, que envolve dificuldades, esforço e/ou prazo determinado. No campo do ensino dos esportes são as tarefas, os exercícios, os educativos, jogos, que o professor propõem para que os alunos realizem durante a aula.
Na perspectiva dos referidos autores, é possível classificar as tarefas em quatro tipos: I, II, III e IV. As tarefas tipo I e II não apresentam interação entre os adversários, não sendo necessário que os participantes escolham o que fazer. Especificamente, a diferença entre elas está na mobilização de habilidades técnicas para sua execução, pois enquanto as tarefas tipo I necessitam de uma habilidade técnica, as tipo II, combinam habilidades, como receber a bola, conduzi-la, realizar uma finta e arremessar.
Por outro lado, nas tarefas tipo III e IV os praticantes precisam decidir o que e quando
fazer, em disputas que apresentam interação entre adversários. A diferença entre esses dois
tipo de tarefas, ocorre à medida que nas tarefas tipo III é preciso observar poucos princípio dos jogo8 (um ou dois geralmente), enquanto as tipo IV é necessário trabalhar com todos os princípios.
1.4.6 Intervenção do professor
As ações que o professor realiza, através de falas ou de gestos, durante as aulas têm grande influência no aprendizado do aluno, sendo um aspecto fundamental na eficácia do ensino. Esse procedimento de intervir visando o desenvolvimento dos alunos, pode ser
8 De acordo com Bayer (1994), princípios de jogo são ações básicas nos jogos de invasão, podendo ser pensadas
nos momentos de ataque (conservação da bola e progressão em direção à meta, por exemplo) e defesa (recuperação da bola e impedir a progressão do adversário, por exemplo).
denominado de intervenção do professor. Graça e Mesquita (2006, p. 210) conceituam intervenção como:
[...] os comportamentos que fazem parte do repertório do professor para transmitir informação substantiva aos participantes. Dela fazem parte todos os comportamentos, verbais ou não verbais (explicação, demonstração,
feedback, entre outras formas de comunicação acerca do conteúdo) que estão
intimamente ligados aos objetivos da aprendizagem.
Conforme Graça e Mesquita (2006), muitos professores que têm a missão de ensinar esportes não fazem nenhum tipo de intervenção, e outros, intervêm sem efeito. Como apontam como apontam os referidos autores,
[...] com muita frequência os professores deixam os alunos sem assistência na realização das tarefas, deixam que a exercitação se desvie para um mero formalismo sem expectativas ou exigências de qualidade de realização ou rendimento; com muita frequência os próprios professores falham no reconhecimento dos aspectos substantivos essenciais e desviam a atenção dos alunos para aspectos marginais ou acessórios (ibidem, p. 209).
Um exemplo de intervenção inadequada, no sentido de não apresentar possibilidade de aprendizado/reflexão aos alunos é mencionado por Borges (2014). O autor cita a interferência de um docente que, ao perceber o aluno realizar um arremesso no basquetebol, o instrui dizendo: “Acerta esse arremesso!”. Como aponta o autor citado, essa intervenção não trará informação que permita ao discente ter êxito num arremesso futuro, à medida que ao realizar a finalização o aluno teve intenção de acertar. Por outro lado, seria relevante o educador orientador os alunos sobre a adequação de aspectos relacionados à tática ou à técnica, como por exemplo, respectivamente: “Quando estiver livre, parte para a cesta”; “Deixe o cotovelo
abaixo da bola”.
Nesse sentido, parece haver um problema quando não ocorrem intervenções adequadas. Pois, como afirmam González e Bracht (2012, p. 82),
[...] as tarefas em si têm pouco ‘efeito’, se a experiência não for acompanhada de informações e/ou reflexões sobre os conteúdos que se pretendem ensinar com sua realização. Os alunos podem fazer diversas vezes a mesma ação e o comportamento tático individual continuar o mesmo.
1.4.7 Papel do aluno
É possível afirmar que o papel desempenhado pelos alunos nas aulas é determinado pelos tipos de tarefas realizadas e pela intervenção do professor (BORGES, 2014; GONZÁLEZ; BRACHT, 2012). Como afirmam Graça e Mesquita (2006, p. 211), “os alunos podem ser tidos mais como receptores de informação pré-formatada ou mais como construtores de conhecimento”.
Nessa perspectiva, González e Bracht (2012) denominam a participação dos discentes nas aulas de passiva ou ativa. Segundo os autores, é considerado um papel passivo quando o aluno apenas reproduz movimentos nas aulas. Por outro lado, o discente estará desempenhando um papel ativo quando precisa descobrir as respostas para resolver os problemas surgidos na situação em que está participando. Com isso, o aluno necessitará “[...] adaptar convenientemente a sua resposta motora de acordo com as exigências inerentes à situação” (TAVARES; GRECO; GARGANTA, 2006, p. 291).
1.5 BUSCA DE ESTUDOS RELACIONADAS A COMPREENSÃO DOS PROFESSORES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA TÁTICA E O TRABALHO DESENVOLVIDO NAS AULAS
Ouve uma dificuldade de encontrar trabalhos semelhantes, que realizassem uma investigação sobre a compreensão/entendimento de professores de educação física a cerca do ensino da tática em suas aulas. Percebe-se na maioria dos estudos sobre o ensino da tática na educação física escolar, a aplicação de métodos já estabelecidos por outros autores (GRECO entre outros), em turmas dos anos finais do ensino fundamental, ou levantes bibliográficos.
O estudo mais próximo que encontrei foi, a pesquisa de Severino, Gonçalves e Darido (2014) que conduzem uma investigação acerca da visão dos professores sobre o processo de ensino aprendizagem do basquetebol nas aulas de educação física em ambiente escolar. Através de entrevistas com vários docentes tanto da rede privada quanto da rede publica de ensino (de uma cidade especifica), os autores levantaram as seguintes questões: a) Qual a sua visão sobre o processo de ensino e de aprendizagem do basquetebol? b) Como a Educação Física Escolar pode contribuir para este processo?
Os resultados de Severino, Gonçalves e Darido (2014) apontam que a maioria dos docentes entrevistados (80%) acredita na importância do professor como sendo principal mediador entre os alunos e os conteúdos da educação física escolar. Logo, “[...] a ação
docente é o principal alicerce na construção do conhecimento e na promoção de estímulos que propiciem o desenvolvimento integral dos discentes” (SEVERINO; GONÇALVES; DARIDO, 2014, p. 1289).
Aceitando que exista uma dificuldade de encontrar estudos onde o sujeito analisado seja o professor de educação física que ensina o esporte, a maioria das pesquisas investiga apenas o aluno que aprende o esporte. O presente estudo abordará em seguida, os procedimentos metodológicos empregados para observar o ensino do basquetebol com foco nas atitudes do professor.
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Abordo a seguir o tipo de pesquisa escolhida, os sujeitos participantes do estudo e os motivos que implicaram na escolha destes. Na sequência, menciono os instrumentos de coleta de dados e como foram utilizados. Finalmente, descrevo metodologicamente como os questionários e as observações das aulas foram realizadas.
2.1 TIPO DE PESQUISA
A pesquisa desenvolvida é de natureza exploratória com delineamento de estudo de campo, pois suas características possuem melhor adequação com os objetivos do trabalho. O enfoque do estudo de campo tem sua especificidade no conhecimento do sujeito da pesquisa, e quanto a sua forma de obtenção de dados utiliza-se de observações e questionários (GIL, 2002).
2.2 SUJEITOS
Os sujeitos participantes da investigação foram dois professores com formação em educação física, que atuam na rede estadual de ensino na cidade de Ijui/RS. Visando preservar a identidade dos sujeitos, nomes fictícios foram utilizados para a identificação dos docentes, denominando-os de Tânia e Mauro. Na parte que segue, apresento um breve histórico deles.
A professora Tânia tem formação em educação física pela Universidade do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí, em licenciatura, concluindo a graduação no ano de 1997. Tem 42 anos, é solteira e cursou uma pós-graduação na Universidade de Cruz Alta – Unicruz.
O professor Mauro tem formação em educação física, em licenciatura, também pela Unijuí, concluindo a graduação em 2013. Possui 37 anos, é casado e em 2014 concluiu uma pós-graduação em Neuropsicopedagogia.
O critério de escolha desses docentes para participar da pesquisa aconteceu em função de eles serem os únicos professores da rede estadual de ensino de Ijuí/RS, que estavam trabalhando o ensino do basquetebol e aceitaram participar da investigação. Os demais professores já haviam trabalhado o basquetebol, e um não quis participar da pesquisa por motivo de não trabalhar o basquete na escola.
2.3 INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS
Na tentativa de reunir informações para a investigação, utilizei os seguintes instrumentos para analisar os dados: a) um questionário estruturado com questões abertas para que os docentes pudessem expor suas compreensões sobre o tema da investigação; b) observações das aulas dos professores com seus alunos; c) registros em um diário de campo sobre o desenvolvimento das aulas ministradas pelos professores, sendo que alguns desses registros ocorreram durante as aulas (quando eu percebia que não estava sendo observado pelos professores e alunos, visando não constrangê-los) e outros realizados após chegar em casa.
2.4 DESCRIÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DA INVESTIGAÇÃO
A investigação de campo ocorreu em dois momentos distintos. No primeiro, os professores responderam um questionário a respeito da importância do ensino da dimensão tática. Esse documento foi respondido nas escolas em que os docentes atuavam em momentos que os mesmos não estavam trabalhando.
As observações foram realizadas em um total de dez, sendo cinco nas aulas de cada professor, que foram feitas no período de 10 de outubro a 03 novembro de 2014. As aulas ocorreram em um primeiro momento na sala de aula, posteriormente, uma parte pratica na quadra da escola, no caso da professora Tânia, as aulas práticas ocorriam em uma quadra nas proximidades da escola. Durante as observações, procurei sempre me posicionar fora da quadra, para não atrapalhar no andamento das atividades da aula, mas sempre próximo ao professor, para conseguir melhor captar suas instruções para turma.
2.4.1 Descrição da aplicação do questionário
A opção pela utilização do questionário ocorreu devido ao entendimento de que este é um bom instrumento para adquirir informações, pois além de ser de fácil aplicação, permite o sigilo da identidade dos participantes, em função de questões éticas. Nesse sentido, Gil (2002) aponta como outros benefícios que o questionário é o meio, mais rápido e barato de obtenção de informações e ainda garante o anonimato dos sujeitos.
Para confeccionar o questionário utilizado nessa pesquisa, elaborei as perguntas com base em um estudo desenvolvido por Ramos (2007)9. Utilizei essa proposta como referência, por entender que algumas questões desse documento permitiam a reflexão sobre o objetivo que proponho. Desse modo, o questionário contou com um total de oito questões. As datas e locais de preenchimento dos questionários foram previamente agendados com os docentes. Ambos optaram por preencher os questionários em um dia em que tivessem um turno de trabalhado livre na escola, para que pudessem realizá-lo com tranquilidade.
2.4.1.1 Questionário respondido pela professora Tânia
Apresento na sequência o questionário respondido pela professora Tânia. O questionário foi entregue para que a professora respondesse uma semana antes da primeira aula observada, porem, só foi entregue no dia três de novembro.
Quadro 4 - Questionário respondido pela professora Tânia
Fonte: o autor (2015).
2.4.1.2 Questionário respondido pelo professor Mauro
Apresento a seguir o questionário respondido pelo professor Mauro. O questionário foi entregue ao professor uma semana antes da primeira aula observada, porem, só foi entregue no dia três de novembro.
Quadro 5 – Questionário respondido pelo professor Mauro
2.4.2 Descrição das observações das aulas ministradas pelos docentes
A decisão pela realização de observações das aulas ministradas pelos professores, bem como a forma como ocorreram, estiveram pautadas no entendimento de Vianna (2003). O referido autor (p. 18) aponta que a observação “procura determinar a frequência com que um comportamento ocorre ou certas coisas são ditas”.
De acordo com Vianna (2003), a observação na pesquisa é a mais disponível das técnicas de coleta de dados, porém a mais demorada, pois exige acompanhamento direto do pesquisador e para o autor consiste em técnica científica que:
pressupõe a realização de uma pesquisa com objetivos criteriosamente formulados, planejamento adequado, registro sistemático dos dados [...]. Ao longo dos anos, a observação tem contribuído, sem sombra de dúvida e sem contestação empiricamente fundamentada, para o desenvolvimento do conhecimento científico, sendo uma técnica metodológica valiosa, especialmente para coletar dados de natureza não-verbal (ibidem, p. 14). Nessa perspectiva, pareceu-me adequado realizar observações nas aulas dos professores para verificar a relação entre as informações que transmitiram nos questionários e o trabalho desenvolvido nas suas aulas. Dito de outra forma, busquei compreender a relação entre o exposto conceitualmente sobre a importância do elemento tático no ensino do basquetebol e o desenvolvimento do tema nas aulas, visando conhecimento procedimental nos alunos.
As observações das aulas dos professores ocorreram com uma turma de cada docente, nas escolas onde eles trabalham. A escolha de observação de cinco aulas foi um acordo proposto para os professores, considerando que seria o suficiente para analisar o ensino da tática e, também, em função do tempo disponível para a conclusão do trabalho. Ambos os professores concordaram com o numero de aulas escolhidas.
2.4.2.1 Observações das aulas ministradas pela professora Tânia
As aulas da professora Tânia observadas foram desenvolvidas com uma turma do primeiro ano do ensino médio, contendo um total de 24 alunos, sendo 16 meninas e 8 meninos, com faixa etária entre 14 e 16 anos de idade. Na sequência, apresento a descrição de cada uma das cinco observações.
2.4.2.1.1 Primeira observação
A primeira observação das aulas de Tânia ocorreu no dia 10 de outubro. A aula teve início na sala, onde um aluno informa para a professora que “a turma se apresenta sem a
faltas para o inicio da aula”, com a professora dizendo para os alunos que trocassem de roupa
e esperassem em frente à escola, pois a aula aconteceria em uma quadra de um clube próximo à escola.
Na chegada ao local da aula, a docente ordenou que os alunos realizassem um alongamento “por conta própria” (sem supervisão ou orientação da docente). Enquanto a turma realizava o alongamento, Tânia aguardou ao lado da quadra, numa sombra que havia, junto a dois de alunos (um menino e uma menina), que por motivo de lesão muscular não participaram da aula10. Nesse local, os três conversaram sobre assuntos familiares que me pareceram não terem ligação direta com os fatos ocorridos na aula.
Após o alongamento, que durou cerca de dois minutos, a professora propôs a primeira tarefa denominada de “lets corrente”11. Enquanto a prática transcorria, a professora permaneceu ao lado da quadra (na única parte com sombra) conversando com os alunos que não participaram. Desde o início, até o término da atividade, não houve nenhuma intervenção da docente.
Posteriormente, a docente propôs o “lets em dupla com bola”12 como segunda atividade. Após ordenar o início da prática ela retornou ao local da quadra com sombra e prosseguiu a conversa com os alunos que não participam da atividade. Passados cerca de dois minutos de duração da proposta, os alunos começaram a reclamar da complexidade da mesma, e que não conseguiriam atingir o objetivo de pegar alguém, pois quem precisava pega tinha que quicar a bola e quem fugia não precisava. Com isso a professora encerrou a atividade.
Na terceira tarefa, a docente organizou a turma em três colunas, para uma prova de “estafeta” com duas “estações”. Na primeira, os alunos deveriam realizar 10 flexões de braços
10
Os dois alunos já não participavam das atividades das aulas fazia um bom tempo, mediante a atestado médico apresentado previamente.
11
Atividade consiste em um aluno tentar tocar os colegas. Cada colega que for tocado pelo pegador, deve dar a mão a ele e prosseguir pegando os demais, formando uma "corrente humana".
12 Para essa tarefa a professora pediu que a turma formasse duplas e, em seguida, escolheu cinco delas
explicando a atividade. Cada dupla deveria andar de mãos dadas (no caso das cinco duplas escolhidas os alunos além de ficar de mãos dadas, teriam que quicar uma bola de basquetebol com a mão livre, e então, tentariam pegar outras duplas sem bola. No caso de conseguirem tocar, ambas as duplas trocavam de função.
no solo e na segunda 10 abdominais por insistência13. Entre cada estação os alunos precisavam se deslocar correndo, quicando uma bola de basquetebol. Ao silvo de apito emitido pela professora, a atividade teve início. Sem qualquer intervenção da professora, a turma realizou a tarefa em clima de competição, por duas vezes. A partir da segunda vez, os alunos reclamaram que estavam cansaços e a professora encerrou a tarefa.
Seguindo, a docente propôs uma atividade mantendo os mesmos três grupos, mas escolheu dois para participarem de um jogo (o grupo que sobrou poderia sentar e descansar enquanto os dois grupos jogavam). A tarefa consistiu no jogo dos 10 passes14, sendo que Tânia lançou a bola para um dos grupos e soprou o apito para o início da atividade.
Por não ter delimitado um espaço de jogo, os alunos correram por toda a extensão da quadra lançando a bola de um lado para o outro, sem dar chances para a outra equipe. Em menos de um minuto de atividade, os alunos da equipe que não detiveram a posse de bola protestaram reclamando que não era válido as ações da outra equipe. Mediante esse fato, a professora realizou uma intervenção falando o seguinte: “Que bagunça e gritaria toda é essa
turma?[...] parecem todos crianças”. Após a fala, a docente pediu que a turma formasse uma
coluna e encerrou a aula, ordenando que os alunos se organizassem para o retorno à escola.
2.4.2.1.2 Segunda observação
A segunda observação das aulas de Tânia ocorreu no dia 13 de outubro. A professora comentou que neste dia seria realizada as apresentações de trabalhos previamente agendados. Uma aluna da turma informa para a professora que “a turma se apresenta sem faltas para o
inicio da aula”15.
A aula foi dedicada a uma série de apresentações sobre temas referentes ao esporte. Os assuntos foram sorteados (anteriormente às observações das aulas) entre os grupos. Com isso,
13
Somente uma elevação leve do tronco, não precisando realizar o movimento de subida completo.
14 No jogo dos dez passes, os jogadores de uma equipe tentam fazer dez passes consecutivos, sem que a bola seja
interceptada pelos jogadores adversários. Cada vez que atinge o objetivo, a equipe marca um ponto. Sempre que uma equipe marca ponto, a bola é reposta em jogo pela equipe adversária. Quando uma equipe perde a posse da bola, por intercepção do oponente, “mau passe” ou “má recepção”, a contagem de passes é anulada e a equipe passa à situação de defesa. A equipe que tem a posse da bola e sofre falta mantém o número de passes obtidos até esse momento, continuando a contagem.
cada grupo ficou responsável por apresentar o seu tema de forma oral, utilizando data show, para o restante da turma.
Até o início da primeira apresentação em virtude de conversas (da professora com os alunos) sobre temas que não tinham relação com a aula, a primeira apresentação só teve inicio após 35 minutos de aula, a professora não se demonstrou incomodada com a demora do grupo. Para acompanhar as apresentações, a professora sentou em uma cadeira no fundo da sala, cujas mãos seguravam um molho de chaves, sem nenhum material para possíveis anotações referente às apresentações dos alunos.
A primeira apresentação teve como tema o preconceito racial, em que o grupo apresentou para turma através de um vídeo, com cerca de sete minutos de duração. Ao final do vídeo, o grupo declarou o final da apresentação, a turma então aplaudiu (todos sentados) e sem intervenção sobre o tema, a professora chamou o próximo grupo.
A segunda apresentação tratou do tema homossexualismo no esporte, apresentando uma parte oral através de slides no programa power point e posteriormente passou um vídeo de doze minutos. Ao final do vídeo, a apresentação tem fim. Após os aplausos a professora chamou o próximo grupo, sem realizar intervenção.
A terceira apresentação teve o tema discriminação no esporte. Utilizando power point, o grupo realizou apresentação de forma oral, abordando o futebol para cegos16. O final da apresentação ocorreu da mesma forma como as outras citadas, no entanto, a professora pediu para que os alunos postassem os materiais apresentados na comunidade da turma na rede social Facebook, pois poderiam aparecer questões na prova relativas às apresentações.
2.4.2.1.3 Terceira observação
A terceira observação das aulas de Tânia ocorreu no dia 27 de outubro. A aula teve início na sala, com a professora informando aos alunos para trocarem de roupa e esperassem em frente à escola, pois um transporte17 levaria os alunos à sede do Serviço Social do Comércio - SESC, onde eles teriam aula prática de basquetebol. Eu acompanhei a turma no deslocamento de ônibus até o local da aula.
16 Termo utilizado pelos alunos, porem, a denominação correta é futebol para deficientes visuais, onde os cegos
se encaixam em uma categoria especifica da modalidade.
Após a chegada na quadra, a professora, sem propor alongamento tampouco aquecimento, dividiu a turma em dois grandes grupos, depois, subdividiu os dois grades grupos em times de três jogadores, de forma que cada grupo jogou em uma metade da quadra. O jogo consistiu em um enfrentamento 3x3, com objetivo da fazer a cesta em apenas uma tabela, sendo que a equipe defensora ao adquirir a posse da bola deveria sair do garrafão antes de arremessar. A professora selecionou dois alunos, que não iriam jogar em virtude de lesão, para fazerem a arbitragem dos jogos. Para observar os jogos, me posicionei fora da quadra, logo atrás da cerca, uma distância de 50 cm da quadra.
Antes do início desse jogo, a docente realizou a explicação do funcionamento do pé de pivô, demonstrando brevemente como realizar esse recurso. Continuando as explicações, abordou sobre o modo adequado de quicar a bola, dizendo que o quique deve ser realizado com uma única mão e não com as duas simultaneamente. Encerrando a fala antes do jogo, salientou a importância do passe, dizendo que o mesmo “deve ser forte para poder chegar ao
colega”.
Quando os jogos iniciaram, Tânia sentou em uma cadeira ao lado da quadra onde havia sombra e observou os alunos jogando. Os discentes designados para arbitragem não interferiram em momento algum durante os jogos por mais que infrações como o "duplo drible" e "caminhar com a bola" tenham ocorrido com frequência. Em momento algum durante a aula, a professora comentou algo sobre os objetivos da aula, ou mesmo conversou comigo.
Desde o primeiro jogo, houve dificuldades dos alunos nos fundamentos como o arremesso e o drible, uma vez que não conseguiram passar pelos adversários conduzindo a bola e, os arremessos, quase em sua totalidade não foram convertidos em cesta. Nos dois lados da quadra, os times que estavam esperando, aguardavam sentados na linha lateral da quadra, e na hora em que eram chamados para o jogo apresentaram uma considerável resistência para jogar, pois eles reclamavam que “nunca iriam conseguir fazer uma cesta”, vendo que os colegas que jogavam tinham dificuldade tanto em marcar um ponto.
Passado cerca de 15 minutos, a professora se levantou e cobrou empenho dos discentes no jogo. Além dessa intervenção, ela solicitou aos alunos designados para arbitragem, que sinalizassem o duplo drible e a caminhada com a bola nas mãos (estes alunos pareciam mais preocupados em ver o jogo do que propriamente arbitrá-lo).
Em síntese, a professora utilizou apenas uma tarefa em todo a aula, sendo que nove alunos ficavam sentados sem participar da aula, uma vez que precisavam esperar a vez de
participar. A professora encerrou a aula pedindo para que os alunos se organizassem e esperassem o transporte em frente ao SESC.
2.4.2.1.4 Quarta observação
A quarta observação das aulas de Tânia ocorreu no dia 31 de outubro. A aula teve início na sala, com a professora dizendo aos alunos que eles teriam um treino para o TAF (Teste de Aptidão Física). Para tanto, os alunos deveriam trocar de roupa, pegar cinco colchonetes da escola e uma bola de futsal e aguardar em frente à escola, pois a aula aconteceria na quadra de um clube próximo.
Na chegada ao local planejado, a docente ordenou que os alunos realizassem um alongamento “por conta própria”, sem supervisão ou orientação dela (enquanto isso, Tânia ficou parada em silêncio junto aos alunos). Após, os alunos receberam orientação para correrem em torno das três piscinas do clube por 15 minutos e a professora avisaria ao término do tempo.
Seguindo, a professora chamou 10 alunos para fazerem as flexões de braço no solo e os abdominais. Enquanto isso, o restante da turma jogou futsal até o momento que fossem chamados. Logo, Tânia se dirigiu com os 10 alunos para uma parte da quadra, local onde havia sombra, para que colocassem os colchonetes no chão enquanto ela pegava uma cadeira para se sentar com um caderno na mão. Como havia somente cinco colchonetes, cinco alunos realizavam as flexões de braço no solo e abdominais e os outros cinco contavam o número de repetições realizadas pelos colegas. Consequentemente, os discentes informaram para a professora as performances dos colegas e trocaram de funções. Após encerrado as avaliações físicas, os alunos retornaram para o jogo de futsal.
Conforme a condição supracitada, a aula prosseguiu até o seu término, com a professora sentada em uma cadeira na sombra anotando quantidade de flexões e abdominais realizada pelos alunos. Em momento algum, houve qualquer intervenção.
2.4.2.1.5 Quinta observação
A quinta observação das aulas de Tânia ocorreu no dia 03 de novembro. Como de costume a aula tem início na sala, com a informação de que novamente os alunos realizariam um treino para o TAF. A organização de troca de roupas, busca de colchonetes e bola e deslocamento foi idêntica ao já mencionado anteriormente. Portanto, a quinta observação
