UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO ACADÊMICO DO AGRESTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
RAYSSA FEITOZA FELIX DOS SANTOS
RELAÇÃO ENTRE O PROFESSOR DE MATEMÁTICA E O INTÉRPRETE DE LIBRAS: diferenças e repetições no processo de ensino
Caruaru 2020
RAYSSA FEITOZA FELIX DOS SANTOS
RELAÇÃO ENTRE O PROFESSOR DE MATEMÁTICA E O INTÉRPRETE DE LIBRAS: diferenças e repetições no processo de ensino
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de mestra em Educação em Ciências e Matemática.
Área de concentração: Educação em
Ciências e Matemática.
Orientadora: Profª. Drª. Daniella Rodrigues de Farias.
Caruaru 2020
Catalogação na fonte:
Bibliotecário – Raul César de Melo - CRB/4 - 1735
S237r Santos, Rayssa Feitoza Felix dos.
Relação entre o professor de matemática e o intérprete de libras: diferenças e repetições no processo de ensino / Rayssa Feitoza Felix dos Santos. – 2020. 121 f. : il. ; 30 cm.
Orientadora: Daniella Rodrigues de Farias.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco, CAA, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, 2020.
Inclui Referências.
1. Professores de matemática - Formação. 2. Língua brasileira de sinais. 3. Intérpretes para surdos. 4. Estudantes com deficiência. 5. Diferença (Filosofia). I. Farias, Daniella Rodrigues de (Orientadora). II. Título.
CDD 371.12 (23. ed.) UFPE (CAA 2020-048)
RAYSSA FEITOZA FELIX DOS SANTOS
RELAÇÃO ENTRE O PROFESSOR DE MATEMÁTICA E O INTÉRPRETE DE LIBRAS: diferenças e repetições no processo de ensino
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de mestra em Educação em Ciências e Matemática.
Aprovada em: 05/03/2020.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________ Profª. Drª. Daniella Rodrigues de Farias (Orientadora)
Universidade Federal de Pernambuco
_________________________________________________ Profª. Drª. Tânia Maria Goretti Donato Bazante (Examinadora Interna)
Universidade Federal de Pernambuco
_________________________________________________ Profª. Drª. Ana Maria Tavares Duarte (Examinadora Externa)
Dedico esse trabalho a minha mãe Célia Maria Feitoza dos Santos, minha melhor amiga e incentivadora de todas as horas; a personificação do amor, da ética, da generosidade.
AGRADECIMENTOS
À DEUS, por Seu sublime amor; por estar comigo em todos os momentos – mesmo antes de sonhar com o mestrado; por ter colocado em meu coração o desejo de aprender; por ser meu amigo, meu guia; por permanecer ao meu lado em cada momento dessa caminhada; por estar comigo nos momentos de vitória e durante cada segundo das lutas; por ter segurado minha mão todas as vezes que pensei em desistir; por ter me concedido força e coragem para vencer esse grande e profundo desafio; por estar ao meu lado durante todos os momentos de estudo, em cada rascunho feito, em cada palavra digitada, nas madrugadas fazendo as densas atividades das disciplinas... por todas as pessoas que colocou em meu caminho, para torná-lo menos árduo; pelos quase dois anos dessa luta e, por esta vitória!
Faço minhas as palavras do hino Sublime Amor1, que tenta traduzir em palavras a amplitude do excelso amor de Deus:
“Se em tinta o mar se transformasse, e em papel o céu também, e a pena ágil deslizasse, dizendo o que esse amor contém, daria fim ao grande mar, ao esse amor descrever, e o céu seria mui pequeno pra tal relato conter.”
À minha mãe, Célia Maria Feitoza, minha primeira professora, mulher forte, guerreira e sábia, por ter me incentivado à participar da seleção do mestrado; por acreditar no meu potencial, e demonstrar isso em seu discurso, não apenas nos dizeres; por ter lutado contra tudo e todos, para orientar os filhos da melhor forma. Tudo que sou agradeço a ela; e as vezes que vacilei, foi por não tê-la dado ouvidos. Sou imensamente grata por tê-la como minha mãe, meu alicerce, minha amiga. Obrigada por ter sido a mãe dos meus filhos nos momentos em que estive ausente para trabalho e estudo, nesses dois anos. Te amo imensamente.
Aos meus filhos, Juninho e Gabriel, por mesmo sem imaginar, terem sido minha fonte de motivação; por me ensinarem a cada dia, a alegria de amar incondicionalmente. Os amo demais, meus pequeninos!
Aos meus irmãos e irmã por todo carinho demonstrado; por acreditar no meu potencial. Por todas as palavras de incentivo nos momentos difíceis dessa jornada.
Aos demais familiares que acreditam e incentivam meu crescimento. Em especial, tia Vera, tia Kátia. Obrigada.
À Universidade Federal de Pernambuco, ao Centro Acadêmico do Agreste, pela sua existência e pelo imprescindível papel social que exerce; por me acolher como servidora, e aluna; pela oportunidade de me tornar mestra; pelas amizades que nela constitui; pelas maravilhosas oportunidades de crescimento profissional e pessoal nos momentos diversos, de trabalho, aprendizado, partilha, integração, acolhimento.
À direção do Campus do Agreste, na pessoa do prof. Dr. Manoel Guedes, à coordenadora administrativa Lúcia Andrade e à gestão de pessoas, composta durante esse tempo por Neide, Alexsandra, Wagner; sempre atentos e ágeis em resolver as demandas; pela cordialidade e profissionalismo com que orientam servidores que, como eu, tantas vezes precisei tirar dúvidas sobre os diversos trâmites da Instituição.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, por proporcionar momentos incríveis de aprendizado; pelo empenho de todos que o fazem, para torná-lo um Programa de excelência.
À minha querida orientadora, prof.ª Dra. Daniella Farias, por compartilhar um pouco de seu vasto conhecimento; pela paciência, compreensão e ensinamentos a mim prestados, carinhosamente. Pela dedicação com a qual me orientou, pelo tempo investido em minha formação, em meu aprimoramento. Grandes lições aprendi com suas atitudes.
À banca examinadora, composta pela minha orientadora e pelas queridas professoras, Dra. Tânia Bazante, e Dra. Ana Maria Duarte, pela atenção prestada à correção deste trabalho e pelas valiosas contribuições ofertadas na qualificação.
Aos demais professores do Programa, em especial, aos que me acompanharam nas disciplinas, prof. Dr. Edelweis Tavares, prof. Dr. Ivanildo, prof.ª Dra. Kátia Calligares, prof.ª Dra. Kátia Cunha, prof.ª Dra. Ana Lúcia e prof.ª Dra. Simone Queiroz, pelo empenho em nos ensinar, cada um à sua forma; pelas experiências e conhecimentos compartilhados e construídos a cada encontro.
Aos colegas de turma, por terem dividido suas experiências, e por me permitirem viver, ao lado deles, momentos de imenso aprendizado. Em especial, à Edneide, Risonete, Graciela, Graciele e, Roberto com os quais vivenciei momentos de dificuldades, vitórias, até de desesperos, mas, com certeza, de muito aprendizado.
À Edneide, por ter me acolhido no primeiro momento, na primeira disciplina cursada. Pelo companheirismo e comprometimento. Pela amizade que se consolidou apesar da distância.
À Risonete, por me apresentar o universo da pesquisa, antes mesmo de entrar no mestrado. Pelo seu exemplo de vida. Mulher forte, decidida. Muito obrigada por ter participado de momentos ímpares da minha vida acadêmica.
À Graciela, por desde a seleção para ingresso no mestrado, quando nos conhecemos, no dia da defesa do V de Gowin, já ter demonstrado companheirismo. Por todas as vezes que me disse, desde então: chegaremos no final, nem que seja à pé. Me orgulho da mestra que você se tornou. Enfim, chegamos ao final. Muito obrigada por ter segurado firme minha mão as vezes que pensei em desistir.
À Graciele por ter compartilhado poucos mas valiosos momentos de aprendizado. És uma inspiração. Em breve doutora! Obrigada por sua amizade.
Ao Roberto, pelas experiências partilhadas em sala de aula, e pela disponibilidade em ajudar, nos momentos em que surgiam dúvidas relacionados aos trâmites próprios do curso.
Aos professores e intérpretes que prontamente aceitaram participar da pesquisa, contribuindo para sua realização; por serem sensíveis ao efetivar a inclusão.
Aos surdos, que me confiaram sua língua; por serem agentes de lutas, portanto, de mudanças; pela garra e dedicação em tornar o mundo mais acessível.
Ao meu chefe imediato, e companheiro de profissão, Álvaro Ferreira, pela compreensão, apoio e torcida durante essa jornada de estudo.
A todos que fazem e aos que já fizeram parte do Núcleo de Acessibilidade por contribuírem com meu crescimento profissional e pessoal.
Às amigas servidoras, pelo apoio em conversas as mais diversas, antes e durante o mestrado, em especial à Ianara Almeida, Alba Marinho, Neide Menezes.
A amiga que a universidade me presenteou, Marli Bento, excelente profissional e um ser humano incrível, sempre disposta a ouvir, e encorajar todos a sua volta. Meu muito obrigada pelos momentos de escuta e, pela sinceridade na amizade construída.
Por fim, mas, tão especial quanto os demais, gostaria de agradecer a todos os professores que passaram pela minha vida. E que, contribuíram de algum modo para que essa conquista se concretizasse. Como não consigo citar todos, resolvo agradecer...
À querida tia Graça, diretora da escola onde cursei minha educação infantil e ensino fundamental anos iniciais, representando todos os meus professores desses níveis de ensino; pelo compromisso com a educação de qualidade, por compreenderem a importância de uma base sólida e, por terem dado seu melhor no ensino e cuidado àquelas crianças. Quantas boas lembranças tenho de sua escola!
À admirada professora Luiza Pinto Moura, pela dedicação ao ensino de conteúdos da língua portuguesa e de conteúdos da vida. Sempre preocupada com o bem-estar presente e futuro de seus alunos, inspirou tantos a serem profissionais e seres humanos de valor. Em nome desta, agradeço a todos os professores inspiradores do meu ensino fundamental anos finais.
Ao querido professor Miguel Júnior, que transmite competência em cada ato. Fui honrada em tê-lo como professor no normal médio e, após alguns anos, como diretor na escola estadual onde trabalhei. Excelente profissional e ser humano
incrível, me inspirou e me mostrou que eu conseguiria alçar vôos mais altos; representa com excelência os maravilhosos professores que tive no normal médio.
À inspiradora professora Keyla Leão, mulher forte, dedicada, extremamente competente. Meus sinceros agradecimentos, por contribuir maravilhosamente com meu crescimento acadêmico, sempre agenciando seus alunos a continuarem crescendo. Tive o privilégio de ser sua aluna no normal médio e na graduação. Em nome desta, minha gratidão aos professores inspiradores que contribuíram na minha licenciatura.
À Edvania Souza, por seu empenho e total dedicação em tornar Pernambuco um estado mais inclusivo, a partir do ensino da Libras; por se deslocar quase diariamente para outras cidades a fim de compartilhar os conhecimentos da Libras e, assim, me possibilitar conhecer a língua de sinais em 2007; por mobilizar tantas pessoas a conhecerem essa língua. Parabéns pela garra ao construir sua história de lutas, fico feliz por suas vitórias. Em seu nome agradeço a todos que fizeram e fazem parte do CESAPE – Centro Educacional de Surdos e Audientes de Pernambuco.
Ao professor Silvestre, que no ano de 2007, quando eu iniciava o normal médio, passou na minha sala de aula, e informou sobre o curso de Libras que haveria naquela cidade. Uma ação simples, um comunicado. Iniciava ali uma nova e longa jornada na minha vida: a dedicação ao aprendizado da complexa língua brasileira de sinais. Obrigada por cumprir com excelência aquela simples tarefa que ficou marcada em minha vida como o início de sucessivas vitórias.
RESUMO
A presente investigação se insere no estudo da relação entre dois profissionais que participam diretamente no processo de ensino de matemática a estudantes surdos em escolas regulares, a saber, o docente de matemática e o intérprete de Libras. Neste sentido o objetivo do estudo consiste em analisar a partir da formação do/a docente de Matemática, as relações constituídas entre docentes de matemática e intérpretes de Libras, considerando neste processo, as suas subjetividades. Para fundamentar os conceitos-chaves da pesquisa optou-se pela concepção pós-estruturalista assentada sob o conceito de diferença e a crítica ao regime binário e universal das ideias que vêm, assim, conferir potência às discussões sobre as deficiências através da apreciação das historicidades, dos devires em jogo. O lastro teórico da pesquisa se firma, portanto, numa rede entre autores da abordagem pós-estruturalista, estudiosos da formação de professores e pesquisadores da inclusão e educação de surdos, dentre eles, Deleuze (2006), Derrida (2009), Skliar (2010), Fiorentini (2003), Quadros (1997). Esta investigação possui abordagem qualitativa, caracteriza-se como pesquisa exploratória e tem como cerne dos procedimentos metodológicos a observação direta em aulas de matemática que dispõem de intérpretes de Libras e entrevistas semiestruturadas com os professores de matemática e os intérpretes de Libras das salas de aula observadas. Após a produção dos dados, realizou-se a análise de discurso a partir do contato com esse universo que estuda o discurso e o percebe como a palavra em movimento, em curso; e, que se alinha ao nosso fundamento teórico. Percebemos durante a pesquisa, a provisoriedade de pessoas e contextos, o/a devir professor/a se constituindo, e, assimetrias em saberes e poderes evidenciados nas relações de poder estabelecidas entre os participantes.
Palavras-chave: Deficiência. Diferença. Formação de Professor de Matemática. Intérprete de Libras.
ABSTRACT
This present investigation is part of the study of the relationship between two professionals who directly participate in the process of teaching mathematics to deaf students in regular schools, namely the mathematics teacher and the Libras interpreter. In this sense, the objective of the study is to analyze the relationships established between the Libras interpreter and the mathematics teacher, considering the subjectivities involved. To support the key concepts of the research, we opted for the post-structuralist conception based on the concept of difference and the criticism of the binary and universal regime of ideas, which thus give power to the discussions about deficiencies through the appreciation of historicities, of the events at stake. The theoretical basis of the research is established, therefore, in a network between authors of the post-structuralist approach, scholars of teacher education and researchers of inclusion and education of the deaf, among them, Deleuze (2006), Derrida (2009), Skliar (2010), Fiorentini (2003), Quadros (1997). This investigation has a qualitative approach, is characterized as exploratory research and has as its core methodological procedures direct observation in mathematics classes that have Libras interpreters and semi-structured interviews with mathematics teachers and Libras interpreters from the observed classrooms. After the production of the data, discourse analysis was carried out from the contact with this universe that studies the discourse and perceives it as the word in movement, in progress; and, that aligns with our theoretical foundation. We realized during the research, the provisionality of people and contexts, the becoming teacher/teacher, and asymmetries in knowledge and powers evidenced in the powerrelations established between the participants.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Mapeamento dos artigos científicos encontrados no
CINTEDI relacionados ao intérprete de Libras ... 18 Tabela 2 – Mapeamento dos artigos científicos encontrados no
CINTEDI relacionados à formação de professores ... 19 Tabela 3 – Mapeamento dos artigos científicos encontrados no
CINTEDI relacionados à matemática ... 20 Tabela 4 – Mapeamento dos artigos científicos encontrados no
Congresso Nacional de Pesquisas em Tradução e
Interpretação de Libras e Língua Portuguesa ... 21 Tabela 5 – Mapeamento dos trabalhos científicos encontrados nos
anais das Reuniões Nacionais da ANPEd – GT 08 –
Formação de Professores ... 23 Tabela 6 – Mapeamento dos trabalhos científicos encontrados nos
anais das Reuniões Nacionais da ANPEd – GT 15 –
Educação Especial ... 24 Tabela 7 – Mapeamento dos trabalhos científicos encontrados nos
anais das Reuniões Nacionais da ANPEd – GT 17 –
Filosofia da Diferença ... 24 Tabela 8 – Mapeamento dos trabalhos científicos encontrados nos
anais das Reuniões Nacionais da ANPEd – GT 19 –
Educação Matemática ... 25 Tabela 9 – Disciplinas relacionadas à inclusão de pessoas com
deficiência nos cursos de Licenciatura em Matemática de
LISTA DE SIGLAS
AD ANÁLISE DE DISCURSO
CEP COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
FENEIS FEDERAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO DOS SURDOS
IE INTÉRPRETE EDUCACIONAL
LIBRAS LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS TIL TRADUTOR INTÉRPRETE DE LIBRAS
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 15
2 ANÁLISE DE DISCURSO NA PERSPECTIVA PÓS-ESTRUTURALISTA ... 30
3 A DIFERENÇA ENVOLTA DE SIGNIFICADOS ... 41
3.1 A LÍNGUA DIFERENTE... 45
3.2 OPOSIÇÕES BINÁRIAS... 48
3.3 AS RELAÇÕES DE PODER E SUBJETIVIDADES ... 49
4 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA PARA O TRABALHO COM ESTUDANTES SURDOS ... 53
4.1 CAMINHO TRILHADO ... 53
4.2 INVESTIGAÇÃO ACERCA DA REALIDADE LOCAL ... 55
4.3 A OBRIGATORIEDADE DA DISCIPLINA DE LIBRAS ... 57
4.4 PERSPECTIVA DE FORMAÇÃO ... 58
4.5 O CAMINHO A SER DESBRAVADO ... 59
5 O INTÉRPRETE DE LIBRAS E O COMPLEXO MANEJO DAS SUBJETIVIDADES EM SALA DE AULA ... 61
5.1 A TRIANGULAÇÃO “INTÉRPRETE – DOCENTE – DISCENTE” EM DEVIRES ENREDADOS ... 61
5.2 O PAPEL DESEMPENHADO PELO/A TRADUTOR/A E INTÉRPRETE DE LIBRAS ... 63
5.3 AS SUBJETIVIDADES – ENTRE O CÓDIGO DE ÉTICA E A INTERPRETAÇÃO ... 65
5.4 O INTÉRPRETE DE LIBRAS E A MATEMÁTICA: SUBJETIVIDADES À VISTA ... 67
6 METODOLOGIA ………... 70
6.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ... 70
6.2 O LOCAL DA PESQUISA ... 71
6.3 OS PARTICIPANTES DA PESQUISA ... 71
6.4 INSTRUMENTOS À PRODUÇÃO DOS DADOS ... 72
6.5 ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ... 72
6.7 ASPECTOS ÉTICOS ... 74
7 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ………... 76
7.1 A ESCOLA COMO LUGAR DA DIFERENÇA ... 76
7.2 OS PARTICIPANTES E SUA FORMAÇÃO ... 77
7.3 RECONHECIMENTO DO INTÉRPRETE COMO PROFISSIONAL ... 78
7.4 A NECESSIDADE DE FORMAÇÃO ... 81
7.5 A MATEMÁTICA, A FALTA DE SINAIS E OS INTÉRPRETES ... 83
7.6 A PROVISORIEDADE DE PESSOAS E CONTEXTOS ... 85
7.7 O PAPEL DO INTÉRPRETE ... 86
7.8 O (DES)CONHECIMENTO DA LIBRAS E A RELAÇÃO DO PROFESSOR COM O ALUNO ... 89
7.9 RELAÇÃO DOS INTÉRPRETES COM SEUS PARES ... 91
7.10 “FIDELIDADE DA MENSAGEM” X CONHECIMENTO DO CONTEÚDO ... 92
7.11 APOIO NECESSÁRIO AO DOCENTE ... 94
7.12 ADAPTAÇÃO NAS AULAS ... 98
7.13 RELAÇÃO PROFESSOR DE MATEMÁTICA E INTÉRPRETE DE LIBRAS NA PRÁTICA ... 101
7.14 ASSIMETRIAS EM SABERES E PODERES E SUBJETIVAÇÕES: AS RELAÇÕES DOCENTE E INTÉRPRETE ... 104
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 109
REFERÊNCIAS ... 113
APÊNDICE A – ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA COM PROFESSORES DE MATEMÁTICA... 120
APÊNDICE B – ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA COM INTÉRPRETES DE LIBRAS ... 121
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho emerge de inquietações oriundas de minha experiência como intérprete de Libras em instituições de ensino nas esferas municipal, estadual, privada e atualmente no âmbito federal, assim como em seus diversos níveis, isto é, desde a educação infantil, o ensino fundamental, médio, técnico, superior, até o de pós-graduação stricto-sensu.
No decorrer dos últimos dez anos tenho nos dedicado ao exercício da tradução e interpretação da Libras para a Língua Portuguesa e vice-versa. Iniciamos a atuação quando a língua brasileira de sinais ainda não havia sido reconhecida oficialmente e quando a regulamentação do intérprete de Libras era ainda um sonho. Muitos foram, portanto, os desafios que resultaram em ricas experiências e aprendizados diversos que designaram marcas e afetos.
Compreendemos marcas a partir de Rolnik (1993), que explica:
O que estou chamando de marca são exatamente estes estados inéditos que se produzem em nosso corpo, a partir das composições que vamos vivendo. Cada um destes estados constitui uma diferença que instaura uma abertura para a criação de um novo corpo, o que significa que as marcas são sempre gênese de um devir. (ROLNIK, 1993, p. 2)
As marcas resultantes destes processos constituem, assim, transformações inequívocas na vida dos/as intérpretes, em corpos, subjetividades, historicidades.
Há cinco anos não atuando mais como intérprete na educação básica, ao refletir sobre os avanços relacionados à atuação de intérpretes de Libras na área educacional surgiram questionamentos que levaram a esta pesquisa, tais como, docentes de matemática e intérpretes de Libras trabalham, de fato, em conjunto e em prol do ensino da matemática a estudantes surdos/as? Estas pessoas têm desenvolvido uma parceria dentro e fora da sala de aula? É dedicado um tempo prévio às aulas que possibilite a troca de experiências e conhecimentos? A formação dos/as professores/as possibilitou conhecimentos sobre a educação inclusiva e, mais especificamente, sobre a educação de pessoas surdas? A formação acadêmica contribuiu para uma relação harmoniosa entre ambos em sala de aula?
Por tratar-se de uma pesquisa que envolve conceitos como os de deficiência e inclusão e por compreendermos que estes conceitos remetem à potência da ideia da diferença (DERRIDA, 2009), esta pesquisa tem como ponto de partida e
ancoragem a abordagem pós-estruturalista que, em seu percurso, realiza críticas substanciais às, ainda tão comuns, concepções generalistas e/ou homogeneizantes avessas aos devires históricos, sociais, culturais e políticos, assim como a controvérsias, questionamentos e rupturas.
Aguilar e Gonçalves (2017, p. 37) apontam que “o pós-estruturalismo surge como uma forma de repensar e reanalisar as teorias estruturalistas instaurando uma desconstrução de alguns conceitos considerados como verdades absolutas e centrais”.
Neste sentido, conceitos modernamente compreendidos como incólumes à passagem do tempo e a contradições internas e externas e ainda sob a égide de discursos que procuram ser imutáveis e universais, ganham, à luz de autores como Foucault (1979, 1999, 2010), Deleuze (2001, 2005, 2006), Deleuze e Guattari (2007) e, Derrida (2009), novos sentidos, fluidez e ritmos que lhes são peculiares. Reinseridos nos processos históricos, perfurados e conduzidos pela flecha do tempo, alicerçados na perspectiva da mudança, produz-se, portanto, sujeitos com identidades múltiplas, não substantivadas e que, desse modo, realizam a diferença nas diferenças.
Dessa forma, elementos do pós-estruturalismo e da filosofia da diferença, assim como estudos sobre as relações de poder tecerão juntos a nossa base teórica e serão utilizados na análise dos dados produzidos por esta pesquisa.
O conceito de diferença sob a filosofia da diferença não se relaciona a algo negativo ou que precise ser extinto, como percebemos frequentemente no tratamento ao que é diferente sob a égide do senso comum. A filosofia da diferença afasta esse sentido sombrio que por séculos fora atribuído ao conceito de diferença (DELEUZE, 2006), neste contexto, a inclusão,
acontece na diferença que se diferencia e que nunca se repete. Por tal fato, a inclusão demanda a cada novo acontecimento ser (re)inventada e, nesse cenário, os aprendizes não são apenas os alunos com deficiência, mas todos nós, seres humanos (ORRÚ, 2017, p. 130)
Os devires vão se construindo e reconstruindo a cada acontecimento e para que a inclusão aconteça, efetivamente, em nossas escolas, é preciso mais que matricular estudantes com deficiências nas escolas, outras ações precisam ser postas em prática. De acordo com Rodrigues (2006, p.111), “a escola não se torna
inclusiva ou democrática apenas porque amplia o acesso ou porque matricula alunos com deficiências em classes comuns”.
Poker, Martins e Giroto (2016, p. 7) corroboram ao afirmar que,
não basta apenas permitir que os alunos tenham acesso e permaneçam na escola: torna-se fundamental que todos os alunos aprendam. Assim, são necessárias profundas mudanças na organização e funcionamento da escola, na prática pedagógica utilizada e, principalmente, na formação dos professores.
Essa discussão nos permite refletir sobre o quê capacita uma escola a tornar-se inclusiva. De modo a convergir à ideia de que algo mais precisa acontecer na escola, Ropoli (2010, p. 9) afirma que,
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas novas práticas, pois ela depende de mudanças que vão além da escola e da sala de aula. Para que essa escola possa se concretizar, é patente a necessidade de atualização e desenvolvimento de novos conceitos, assim como a redefinição e a aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com a inclusão.
Especificamente no caso de estudantes surdas/os, uma das práticas compatíveis com a inclusão é a atuação de intérprete de Libras em sala de aula; apesar de não ser a única forma possível, constitui-se como uma parte do conjunto de ações necessárias. Além da presença de intérprete de Libras, Lacerda (2006, p. 175) destaca a “adequação curricular, aspectos didáticos e metodológicos, conhecimentos sobre surdez e sobre a língua de sinais, entre outros”.
Assim, faz-se necessário também pensar na formação dos professores que lecionarão a este público na sala de aula regular. Docentes de matemática terminam a licenciatura aptos/as a promoverem a inclusão de pessoas surdas? Durante o curso de formação, o/a licenciando/a compreende, de fato, que nas salas de aula aonde vier a ter estudantes surdos, atuará junto a outro/a profissional? O/a professor/a em atuação entendeu, a partir de sua formação, que é essencial o estabelecimento das articulações necessárias com o/a intérprete, de modo a possibilitar ao corpo discente surdo as condições necessárias para um bom desempenho do processo de aprendizagem?
Como um primeiro passo no sentido de adentrarmos neste universo, voltamo-nos à produção científica relacionada ao campo da pesquisa, por intermédio do mapeamento de trabalhos científicos relacionados à nossa temática. Foram
analisadas algumas importantes plataformas, a começar por dois eventos de grande porte que tratam sobre pelo menos uma das áreas envolvidas, a saber, o Congresso Internacional de Educação Inclusiva e o Congresso Nacional de Pesquisas em Tradução e Interpretação de Libras e Língua Portuguesa, nos quais é abordada a educação inclusiva em seus mais variados contextos; do mesmo modo, foram buscados os temas relacionados ao intérprete de Libras, à tradução e interpretação, respectivamente.
A seguir, a tabela 1 apresenta os dados relacionados às publicações dos anais do CINTEDI – Congresso Internacional de Educação Inclusiva, no que diz respeito a trabalhos sobre o intérprete de Libras:
Tabela 1 – Mapeamento dos artigos científicos encontrados no CINTEDI relacionados ao intérprete de Libras Anais Total de trabalhos publicados Intérprete (no título) Relação entre professor e intérprete (no resumo) Relação entre professor e intérprete (no texto) I Cintedi 2014 1.022 5 3 3 II Cintedi 2016 872 5 1 1 III Cintedi 2018 985 8 0 0
Fonte: Dados coletados do site do Cintedi e organizados pela autora.
Utilizamos como primeiro descritor ‘intérprete’, por entender que trabalhos que versem sobre a relação entre o professor e o intérprete de Libras teriam a palavra ‘intérprete’ no título e não necessariamente ‘professor’ que poderia ser substituída por docente, por exemplo. Também realizamos as buscas por outros descritores como: ‘Libras’, ‘interação’ e ‘relação’, mas, não houve mudanças/acréscimos de artigos ao total encontrado, através do descritor ‘intérprete’, relacionado ao tema.
Notamos claramente que mesmo sendo um congresso específico de educação inclusiva, a quantidade de trabalhos encontrados sobre o intérprete de Libras é bastante reduzida e, destes que tratam sobre o intérprete, encontramos apenas quatro que falam sobre a relação do professor com o intérprete, mas, como um item brevemente abordado ou o assunto de uma das perguntas de um questionário aplicado geralmente apenas com a apresentação da situação, sem uma discussão a respeito. Enfim, não encontramos a temática como foco dos trabalhos pesquisados nos anais deste congresso.
Como a presente investigação envolve professores de matemática na educação inclusiva com o ensino a estudante surdo/a, há a necessidade de pesquisar como estão as produções científicas que relacionam a formação dos professores com a educação inclusiva. Aproveitamos, portanto, o referido Congresso Internacional de Educação Inclusiva para pesquisar em seus anais, os trabalhos que envolvem a formação de professores e a inclusão. Os dados obtidos nessa perspectiva, encontram-se organizados na tabela a seguir:
Tabela 2 – Mapeamento dos artigos científicos encontrados no CINTEDI relacionados à formação de professores/as. Anais Total de trabalhos publicados Formação (no título) Formação inicial de professor e educação inclusiva
geral (no título)
Formação do professor em relação ao surdo (no título) I Cintedi 2014 1.022 93 10 0 II Cintedi 2016 872 72 16 2 III Cintedi 2018 985 67 25 3
Fonte: Dados coletados do site do Cintedi e organizados pela autora.
Na coluna “[formação] no título”, não contabilizamos os artigos com nomes informação, transformação, por exemplo. Os títulos que apresentam ‘formação’, mais de uma vez, foram contabilizados apenas uma vez, por se referirem ao título de um artigo. Assim, chegamos aos números apresentados na tabela 2.
Para a coluna “formação inicial de professor e educação inclusiva geral (no título)” consideramos os trabalhos que no título apresentavam a formação inicial do professor numa abordagem geral da educação inclusiva. Neste caso, trabalhos que abordavam sobre a formação continuada, ou ainda outros tipos de formação - formação da sexualidade infantil, formação do leitor, formação de cidadãos, formação das novas gerações, formação continuada, formação humana, formação de atitudes socioambientais, dentre outros - foram excluídos dessa contagem.
Também não foram englobados nessa coluna os trabalhos que relacionam a formação inicial de professores voltada à atuação com estudantes com uma deficiência específica. Por exemplo, trabalhos acerca da formação de professores/as para atuar com estudantes cegos, ou para atuar com estudantes com deficiência física, não foram contabilizados.
As quantidades apresentadas na coluna “formação inicial de professor e educação inclusiva geral (no título)” representam apenas a quantidade de trabalhos que tratam sobre a formação inicial de professores relacionada à educação especial e inclusiva de forma geral, sem especificar uma deficiência.
Na última coluna, temos a quantidade de artigos encontrados que relacionam a formação de professores ao surdo.
Percebemos que ainda é uma quantidade relativamente pequena de artigos nesse Congresso Internacional de Educação Inclusiva, que envolve a formação de professores à essa temática de educação inclusiva. E, como vemos na tabela 2, pouquíssimos foram os trabalhos encontrados, que envolvem a formação de professores e educação de surdos, identificáveis no título.
Além dos trabalhos quantificados na tabela 2, encontramos seis artigos que trabalham a disciplina de Libras na formação de professores, e um artigo que tem como tema central, a formação do intérprete educacional.
Pesquisamos ainda neste Congresso, os trabalhos que relacionam a matemática e a inclusão – destes, afunilamos para os trabalhos envolvendo a matemática e os estudantes surdos e/ou a Libras. Os dados obtidos nesta busca encontram-se na tabela 3:
Tabela 3 – Mapeamento dos artigos científicos encontrados no CINTEDI relacionados à matemática.
Anais Total de trabalhos
publicados
matemática (no título)
Matemática direcionada ao surdo (no título)
I Cintedi 2014 1.022 25 5
II Cintedi 2016 872 32 6
III Cintedi 2018 985 39 2
Fonte: Dados coletados do site do Cintedi e organizados pela autora.
Encontramos um aumento nas pesquisas que envolvem a matemática e a educação inclusiva nas três edições do evento. Tamanho é o reconhecimento da necessidade de estudos que envolvam a matemática e a educação inclusiva, que o evento reserva um GT para essas discussões, a saber, o GT 15 do III CINTEDI é intitulado “Ensino de ciência, educação matemática e inclusão”. Acreditamos ser relevante a inclusão da ementa deste GT ao nosso trabalho, já que ela corrobora a
necessidade de investigações envolvendo a inclusão e a matemática. Assim, segue parte da ementa do GT-15 – Ensino de ciência, educação matemática e inclusão:
Embora, tenhamos uma quantidade significativa de pesquisas na área de Educação Inclusiva de um modo geral, há ainda muita timidez dessa na área de Ensino de Ciências e Educação Matemática, especialmente no Brasil. Nos programas de mestrado e doutorado desta última é muito raro encontrarmos pesquisas com foco em Educação Inclusiva. Todavia, aproximadamente nos últimos 5 anos, observamos um maior interesse dos pesquisadores brasileiros, doutores e candidatos a mestrado e doutorado, desse campo, em Educação Inclusiva, o que indica então boas perspectivas de futuro. (CINTEDI, 2018).
Dentre os trabalhos encontrados nos anais deste congresso – que versam sobre a matemática – alguns relacionam a matemática à educação inclusiva de forma geral, sem especificar um determinado público. Outros trabalhos encontrados estabelecem uma relação entre a matemática e o ensino às pessoas cegas, outros a autistas; alguns ainda tratam sobre a temática da inclusão na formação de professores de matemática e poucos (como apresenta a tabela 3) tratam sobre a matemática no contexto de ensino aos estudantes surdos – nestes, há, inclusive, trabalhos que versam sobre a educação bilíngue e não sobre a educação inclusiva, como o caso da nossa investigação.
Ao darmos continuidade às buscas, debruçamo-nos sobre um congresso voltado exclusivamente à tradução e interpretação de Libras e língua portuguesa, com o intuito de encontrar artigos que abordassem a relação deste profissional com a/o professor/a, mais especificamente, de matemática. A seguir, a tabela 4 apresenta os dados obtidos ao analisar os anais do Congresso Nacional de Pesquisas em Tradução e Interpretação de Libras e Língua Portuguesa.
Tabela 4 – Mapeamento dos artigos científicos encontrados no Congresso Nacional de Pesquisas em Tradução e Interpretação de Libras e Língua Portuguesa
Anais Total de trabalhos
publicados
Relação (no título)
Relação entre professor e intérprete (no título)
Relação entre professor e intérprete (no texto)
I 2008 10 0 0 0
II 2010 39 1 1 0
III 2012 83 2 0 0
IV 2014 121 3 2 1
V 2016 327 4 0 0
Fonte: Dados coletados do site do Congresso Nacional de Pesquisas em Tradução e Interpretação de Libras e Língua Portuguesa e organizados pela autora.
Neste caso, não foi utilizado o descritor ‘intérprete’, como no mapeamento nos anais do Cintedi, visto que as pesquisas deste congresso são necessariamente voltadas para o/a tradutor/a e intérprete de Libras, assim, para chegar aos dados apresentados na tabela acima, utilizamos como principal descritor o termo ‘relação’, seguido dos termos: ‘interação’, ‘professor’, ‘docente’, ‘matemática’.
Dessa forma, ao somarmos os resultados dos cinco anais, de um total de 580 trabalhos, a partir dos descritores ‘relação’ e ‘interação’, encontramos dez trabalhos com indícios de ‘relação’ no título, porém, destes, apenas três trabalhos apresentavam essa relação entre docente e intérprete, no título – e, destes três, nenhum envolvia docentes de matemática.
Um trabalho, na sessão dos resultados e discussão, citou em poucas linhas o que foi observado sobre a relação destes profissionais “Durante as pesquisas obteve-se os seguintes resultados, os intérpretes atuantes possuem nível formação superior em áreas pedagógicas, e o relacionamento com os alunos e com os
professores se dá de forma tranquila.” (SILVA, SILVA, GONÇALVES, 2014, p. 6,
grifos nossos). Tendo em vista que o foco destes trabalhos não é a relação entre o professor e o intérprete, percebemos que pouco é discutido a esse respeito.
Ao direcionarmos a busca ao Banco Digital de Teses e Dissertações da UFPE deparamo-nos com um silenciamento relacionado às pesquisas sobre a Libras com apenas cinco trabalhos encontrados quando utilizado o descritor ‘Libras’. Ao utilizarmos o descritor ‘intérprete’, foi encontrado um trabalho, mas, este não se refere a intérprete de Libras, então consideramos que não encontrados trabalhos relacionados a intérpretes de Libras.
No banco de dados da SciELO, foram encontrados dois artigos científicos que continham dados sobre uma possível relação entre professor e intérprete. O primeiro trabalho, falava sobre a qualidade das relações entre docente e discente e entre intérprete e discente, observando que, de fato, apenas o/a intérprete interagia com os/as alunas/os surdas/os, sendo transferida para este/a as responsabilidades sobre o ensino e a aprendizagem deste corpo discente.
O segundo artigo, por sua vez, trata sobre a inclusão escolar de alunas/os surdas/os sob a perspectiva destas/es, dos/as professoras/es e intérpretes; nele, o foco foi identificar os limites e as possibilidades da educação inclusiva para surdas/os. A relação entre docente e intérprete foi mencionada como algo que
apresenta dificuldades, mas, o trabalho não se aprofundou nesse aspecto, visto que seu objeto de estudo era outro.
Dando prosseguimento a esta exploração, realizamos a busca por trabalhos que se assemelhassem à nossa investigação, também nos anais das Reuniões Nacionais da ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Para isso, consideramos todas as reuniões nacionais que ocorreram a partir do ano seguinte ao reconhecimento da profissão do intérprete de Libras, que aconteceu através da Lei 12.319 de 1º de setembro de 2010 (BRASIL, 2010).
Dos GTs que constituem as Reuniões da ANPEd, analisamos o GT 08 acerca da Formação de Professores, o GT 15 que é específico da Educação Especial, o GT 17 intitulado “Filosofia da Educação” e o GT 19 que é próprio da Educação Matemática. Os dados coletados dos GTs 08, 15, 17e 19 encontram-se nas tabelas 5, 6, 7 e 8, respectivamente, e foram apreendidos a partir das informações presentes no título dos trabalhos.
Na tabela 5, encontramos dados do GT 08 – intitulado “Formação de Professores”, no qual procuramos artigos que indiquem relação entre a formação e a educação especial e/ou inclusiva.
Tabela 5 – Mapeamento dos trabalhos científicos encontrados nos anais das Reuniões Nacionais da ANPEd – GT 08 – Formação de Professores
Reunião/
ano Total de trabalhos aceitos
Trabalhos relacionados à temática da educação especial e/ou inclusiva
34ª/2011 22 1
35ª/2012 22 1
36ª/2013 18 2
37ª/2015 36 1
38ª/2017 43 0
Fonte: Dados coletados no site da ANPEd e organizados pela autora.
Entre os 141 artigos aceitos no GT 08, nas cinco Reuniões da ANPEd analisadas, encontramos um total de cinco artigos que evidenciam no título o envolvimento da formação de professores/as com a temática da educação especial e/ou inclusiva.
Dos cinco artigos encontrados a partir dos descritores ‘inclu’ (referindo-se a inclusão, incluir), ‘especial’, ‘Libras’, ‘surd’ (surdo, surdez) quatro abordam a educação inclusiva de forma geral relacionando-a à formação de professores/as; enquanto um trabalho na 36ª reunião se dedica a análise da formação de
professores/as relacionada à surdez – diferentemente da nossa investigação, entretanto, este artigo buscou analisar a aprendizagem da docência alfabetizadora no contexto da surdez.
Portanto, percebemos na tabela 5 a pequena quantidade de trabalhos dedicados à formação de professores numa perspectiva de educação especial e/ou inclusiva.
Tabela 6 – Mapeamento dos trabalhos científicos encontrados nos anais das Reuniões Nacionais da ANPEd – GT 15 – Educação Especial
Reunião/ ano Total de trabalhos aceitos Trabalhos relacionados à Libras/Surdo Trabalhos relacionados ao professor Trabalhos relacionados ao intérprete Trabalhos relacionados ao conceito de diferença 34ª/2011 25 2 3 1 0 35ª/2012 19 3 1 0 0 36ª/2013 20 2 3 0 0 37ª/2015 23 4 1 0 0 38ª/2017 20 4 1 0 0
Fonte: Dados coletados no site da ANPEde organizados pela autora.
Conforme a tabela 6, notamos que no GT 15 – que é próprio da educação especial e inclusiva – nas reuniões analisadas, apenas um trabalho traz ‘intérprete’ no título, entretanto, seu objeto de estudo não é a relação com a/o professor/a, como proposto nesta investigação.
Percebemos também, que não foi identificada a relação entre a educação especial ou inclusiva, com o conceito de diferença, de que tratam o pós-estruturalismo e a filosofia da diferença.
Foram encontrados trabalhos relacionados ao/à professor/a, mas, ligado à prática docente, formação continuada, entre outros; porém, nenhum destes trabalhos indicavam uma análise da relação do/a professor/a com intérprete de Libras.
Na tabela a seguir, constam os dados obtidos no GT 17, acerca da filosofia da educação, onde procuramos artigos com alguma relação entre a filosofia da educação, ou o conceito de diferença, e a educação especial e/ou inclusiva.
Tabela 7 – Mapeamento dos trabalhos científicos encontrados nos anais das Reuniões Nacionais da ANPEd – GT 17 – Filosofia da Educação
Reunião/
ano Total de trabalhos aceitos
Trabalhos relacionados à temática da educação especial e/ou inclusiva
34ª/2011 15 0
35ª/2012 19 0
36ª/2013 11 0
37ª/2015 16 0
38ª/2017 19 0
Fonte: Dados coletados no site da ANPEde organizados pela autora.
Encontramos alguns trabalhos que relacionam o conceito de diferença com a educação, contudo, conforme apresenta a tabela 7, não encontramos nenhum trabalho nas reuniões do GT 17 que relacionasse a filosofia da educação ou o conceito de diferença à educação especial e/ou inclusiva.
Ainda nos anais das Reuniões da ANPEd, pesquisamos os artigos do GT 19, intitulado Educação Matemática, através dos descritores: ‘inclu’ (inclusão, incluídos), ‘especial’, ‘surd’ (surdo, surdez), ‘interpret’ (intérprete, interpretar, interpretação) ‘deficien’ (deficiente, deficiência) e ‘Libras’. Assim obtivemos os resultados apresentados na tabela 8.
Tabela 8 – Mapeamento dos trabalhos científicos encontrados nos anais das Reuniões Nacionais da ANPEd – GT 19 – Educação Matemática
Reunião/ ano Total de trabalhos aceitos Trabalhos relacionados à temática da educação especial e/ou inclusiva
Trabalhos relacionados ao surdo 34ª/2011 15 1 1 35ª/2012 12 0 0 36ª/2013 20 1 0 37ª/2015 15 1 1 38ª/2017 14 0 0
Fonte: Dados coletados no site da ANPEd e organizados pela autora.
Conforme podemos observar na tabela 8, poucos são os trabalhos encontrados que envolvem as temáticas pesquisadas. Na 34ª reunião, encontramos um artigo que envolve a matemática e estudantes surdos, todavia, a modalidade analisada é a educação infantil sob o título “há diferenças entre crianças surdas e ouvintes em matemática na educação infantil?”.
Um artigo encontrado na 36ª reunião analisa as representações sobre o fenômeno da deficiência entre professores/as que ensinam matemática, tal artigo não está relacionado direta e exclusivamente ao corpo discente surdo, mas, trata dos/as alunas/os com deficiência de forma geral.
Na 37ª reunião, encontramos um artigo relacionado à educação inclusiva e, mais especificamente, sobre a educação matemática voltada à pessoa surda
“Práticas visuais nas aulas de Matemática com alunos surdos”. Assim como no outro artigo encontrado, relacionado a estudantes surdos/as, este também não cita a atuação de intérpretes.
Assim, a tabela 8 apresenta uma inópia quantidade de investigações no GT de educação matemática que relacionam a matemática à educação especial e/ou inclusiva e ao surdo. E mesmo nos poucos artigos onde a investigação é direcionada a discentes surdos/as, o/a intérprete de Libras não é abordado/a. Compreendemos, portanto, que o/a intérprete de Libras não se constitui como objeto de pesquisa dos artigos encontrados, mesmo os que tratavam sobre o/a estudante surda/o tinham outro foco para investigação.
Ressaltamos que os dados apresentados neste estado da arte foram obtidos a partir de um trajeto específico constituído para a busca, sendo, portanto, possível lograr outros resultados a depender, por exemplo, do investimento em outros descritores.
Em suma, podemos perceber que nos bancos de dados pesquisados, podem ser encontradas inúmeras pesquisas sobre a educação inclusiva, em suas mais diferentes especificidades, há, inclusive, um número relevante de pesquisas sobre a formação de professores/as, além de estudos sobre a/o tradutor/a e intérprete de Libras e um crescente acervo de trabalhos relacionando a matemática à educação inclusiva.
Mediante os dados apresentados, visto a escassez de pesquisas que tratam sobre a relação entre os dois profissionais, sentimos anuída a necessidade de realizar uma pesquisa que pudesse unir docente e intérprete numa mesma investigação com o foco na relação entre estes sujeitos.
Outro motivo que consideramos ao propor esta temática é a grande quantidade de trabalhos a respeito do papel do/a intérprete educacional de Libras que trata de forma bem sucinta e tímida a questão da relação, geralmente na análise dos dados, apontando sua ausência como um dos pontos a serem melhorados. Como a afirmação de Antônio, Mota e Kelman (2014, p. 2) sobre a relação entre os dois profissionais: “resultados apontam que ainda há falta de planejamento conjunto professor/intérprete e de acesso prévio aos conteúdos apresentados”.
Neste contexto, a maioria dos trabalhos que versam sobre o papel do intérprete de Libras na área educacional apresenta, nas entrelinhas, a necessidade de aprofundar-se em pesquisas no âmbito do conhecimento sobre a relação
professor/a e intérprete, pois, como um dos resultados, geralmente, apenas refere que essa relação precisa ser melhorada, vindo a ser, portanto, de ordem descritiva e não analítica.
Em muitos casos, a temática da relação entre a/o professor/a da sala regular e intérprete de Libras é tratada de forma simples em apenas um breve parágrafo como comentário às respostas de uma pergunta feita durante a pesquisa. Como é o caso da pesquisa de Paulo, Pereira e Santiago (2014), que resumem em um parágrafo o que trouxeram de informação sobre a relação docente e intérprete em sua pesquisa, tendo em vistas que o foco de sua investigação se tratava das condições de trabalho de intérpretes de Libras em escolas pólos em João Pessoa. Sobre a relação entre professores e intérpretes, Paulo, Pereira e Santiago (2014, p. 7) afirmam que:
Buscamos investigar como é o convívio entre os professores e os intérpretes das escolas pólos no dia a dia. De acordo com as repostas dadas, constatamos que existe uma boa relação entre ambos, e que os intérpretes buscam se posicionar quando necessário, buscando assim, sempre um laço de amizade com os professores. Mas, o espaço pedagógico dedicado aos intérpretes ainda é pouco.
Autores como Lacerda (2006), Cunha (2016), Antônio, Mota e Kelman (2014), tratam sobre intérpretes de Libras e apontam a necessidade de aprofundamento de estudos relacionados ao tema, como Lacerda (2006, p. 173) ao declarar que “é preciso intensificar os estudos nessa área, pois em vários recortes foi possível observar o quanto essa atuação é pouco refletida e compreendida, o que determina dificuldades para esse trabalho”.
Costa, Sales e Mascarenhas (2013), após realizar uma investigação sobre o ensino e a aprendizagem de matemática para pessoas surdas no ensino regular, sob o olhar do corpo docente e discente, sugerem que,
pesquisas futuras investiguem metodologias mais adequadas e eficientes para o ensino da matemática para alunos surdos, inclusive possibilitando
um trabalho em conjunto entre professor de matemática e intérpretes de Libras. Este tipo de pesquisa amplia os conhecimentos desta área de
investigação e tem implicações importantes para a inclusão de alunos surdos por meio de uma educação matemática considerada eficiente. (COSTA, SALES e MASCARENHAS, 2013, p. 16, grifo nosso)
Não investigamos metodologias mais adequadas para o ensino de matemática para alunas/os surdas/os, entretanto, pesquisamos esse trabalho em conjunto entre professores/as de matemática e intérpretes de Libras, sugerido pelas
autoras acima mencionadas; mas, analisado a partir da formação dos professores que deve possibilitar conhecimento sobre essa realidade inclusiva e dar subsídios à escolha de metodologias apropriadas para serem utilizadas.
No que se refere à relação docente e intérprete, Silva e Pinto (2017, p.7) afirmam ser imprescindível que ambas as formações sejam revistas,
de modo que fique claro que seu trabalho precisa ser parceiro, colaborativo e interativo [...] viabilizando contatos frequentes que promovam uma prática fundamentada nas interações prévias que tenham como objetivo refletir sobre o que vai ser trabalhado na próxima aula e de que forma tal conteúdo poderia ser comunicado ao aluno surdo, de modo que se reduzam os ruídos ao máximo possível.
Em afirmações como esta confirmamos nossa compreensão sobre a relevância deste estudo que propôs uma investigação aprofundada – e não apenas descritiva – a respeito da relação entre os/as profissionais envolvidos no processo de ensino ao/à estudante surda/o.
Ao remeter à díade docente e intérprete, Cunha (2016, p. 1) afirma:
[...] estas relações podem apresentar problemas no que tange ao papel mediador, à ética profissional e à postura atitudinal – fatores observados pelos professores em relação aos intérpretes e vagamente discutidos nos
artigos científicos publicados recentemente. CUNHA (2016, p. 1, grifo
nosso)
Consideramos, portanto, que os temas que compõem esta pesquisa são trabalhados separadamente, imbricados com temas diversos, que não fazem parte desta pesquisa, ou seja, esses temas são pesquisados, mas com outros focos e não estabelecem ligação com o que pontuamos nesta investigação.
Pesquisas com foco na relação entre docente e intérprete de Libras ainda são escassas e quando afunilamos para a relação com docentes de matemática, praticamente não encontramos estudos. E, quando pensamos na análise da relação entre professor/a de matemática e intérprete de Libras, sob um viés pós-estrutural, reafirmamos o ineditismo e originalidade de nossa pesquisa.
Adotamos a concepção pós-estruturalista porque aborda e problematiza historicamente conceitos que consideramos relevantes a esta investigação como a diferença, a diferença na diferença e as relações de poder, dentre outros.
Em consonância com a concepção adotada, nos propusemos a utilizar a análise de discurso para subsidiar as análises dos dados, uma vez que esta permite considerar as subjetividades, que envolvem o contexto das relações estabelecidas
entre os/as profissionais participantes, pois percebe o discurso como prática, como movimento que admite os devires em jogo, as territorializações, as desterritorializações e reterritorializações que permeiam essas relações.
Nessa pesquisa, buscamos a confirmação ou não da nossa hipótese que compreende que o trabalho em conjunto, em sala de aula, entre o/a docente de matemática e a/o intérprete de Libras, favorece a aprendizagem do/a estudante surdo/a.
A partir desta perspectiva, elencamos como objetivo geral analisar a partir da formação do/a docente de Matemática, as relações constituídas entre docentes de matemática e intérpretes de Libras, considerando neste processo, as suas subjetividades.
E, como específicos: discutir, à luz de autores pós-estruturalistas e da filosofia da diferença, os sentidos atribuídos à deficiência, à diferença, aos surdos; identificar na formação do/a professor/a de matemática, elementos da perspectiva inclusiva; analisar como se revela a relação entre docentes de matemática e intérpretes de Libras, durante e previamente às aulas.
2 ANÁLISE DE DISCURSO NA PERSPECTIVA PÓS-ESTRUTURALISTA
Eni Orlandi, linguista e pioneira em Análise de Discurso – AD – no Brasil, afirmou durante uma entrevista: “o que sempre me atraiu, me seduziu na análise de discurso é que ela ensina a pensar, é que ela nos tira as certezas e o mundo fica mais amplo, menos sabido, mais desafiador.” (BARRETO 2006, p. 2). E, foi justamente na expectativa de contemplar e exercitar a desconstrução das “certezas” e sensos comuns, que nos sentimos desafiados a utilizar a AD na presente investigação.
Iniciamos, entretanto, o nosso percurso fazendo uma breve distinção entre duas formas de análise, geralmente escolhidas para pesquisas qualitativas, a saber, a análise de conteúdo e a análise de discurso que, segundo Caregnato e Mutti (2006), são por vezes confundidas. De acordo com tais autores, a análise de conteúdo trabalha com a interpretação, com a busca dos significados, visando responder à questão: “o que o texto significa?” A Análise de Discurso, por sua vez, trabalha com o sentido do discurso, colocando como questão não “o quê”, mas “como este texto significa?”
Na análise de discurso, o analista busca no próprio texto a produção de um conhecimento, por acreditar que no texto em si há uma materialidade simbólica própria e significativa (ORLANDI, 2015).
Na análise de discurso não é feita uma análise da língua como um sistema abstrato, mas, busca-se compreender a língua no contexto em que é usada, considerando os sentidos produzidos, levando em conta quem fala, como fala, porquê fala e em que situação fala, de modo que, “para encontrar as regularidades da linguagem em sua produção, o analista de discurso relaciona a linguagem à sua exterioridade.” (ORLANDI, 2015, 16)
Nessa perspectiva, Maingueneau (2005, p. 16), apresenta os discursos como sendo objetos constituídos pelo que é dizível na língua – dizível em determinados tempo e espaço, historicamente situados – ao afirmar que são “integralmente linguísticos e integralmente históricos”.
Como dito anteriormente, o presente trabalho se ancora em uma compreensão pós-estruturalista, posição que engloba a percepção da pessoa em sua integralidade e a abrangência de várias teorias e perspectivas que partem,
necessariamente, de uma compreensão histórica dos fenômenos e de uma ruptura com conceitos universais, homogeneizantes e hegemônicos.
Segundo Aguilar e Gonçalves (2017, p. 43) o olhar pós-estruturalista: “permite compreender como o sujeito se desenvolve em seu contexto histórico e cultural e qual a significação que o mesmo dá a esses eventos, dando-lhe voz para dizer de si, de sua integralidade, de sua subjetividade.”
Dentre as teorias pós-estruturalistas está a Análise do Discurso – AD – que segundo Orlandi (2015),
como seu próprio nome indica, não trata da língua, não trata da gramática, embora todas essas coisas lhe interessem. Ele trata do discurso. E a palavra discurso, etimologicamente, tem em si a ideia de curso, de percurso, de correr por, de movimento. O discurso é assim palavra em movimento, prática de linguagem: com o estudo do discurso observa-se o homem falando. (ORLANDI, 2015, p. 15)
A autora complementa, ao explicar que o discurso não é apenas um conjunto de textos, mas, uma prática, e, portanto, um processo em curso. Fica clara, então, a ideia de que na análise do discurso, o foco não está em se debruçar sobre a língua em si ou sobre a gramática, mas, em observar o sujeito falando, o seu enredamento no discurso, o jogo de presenças e ausências do sujeito no que fala, naquilo que expressa.
Segundo Orlandi (2015, p. 70), “o discurso é uma dispersão de textos e o texto é uma dispersão do sujeito. O sujeito se subjetiva de maneiras diferentes ao longo de um texto. Há pontos de subjetivação ao longo de toda a textualidade.” Dito de outro modo, o sujeito – ou a pessoa – se subjetiva através do discurso, por intermédio das posições que assume ao falar na interlocução com outrem e, consequentemente, das práticas que derivam desses movimentos.
Os discursos – que são práticas – são, portanto, dinâmicas de territorialização, desterritorialização e reterritorialização ininterruptas, movimentos que desconstroem a ideia de subjetividade como algo estável, imutável e perene. Sob esta perspectiva, os discursos atribuem dinamicidade dos signos às subjetividades, colocando-as em movimento, em trajetos cujos significados só podem ser compreendidos historicamente.
Segundo Orlandi (2015, p. 72),
a análise do discurso não está interessada no texto em si como objeto final de sua explicação, mas como unidade que lhe permite ter acesso ao
discurso se materializa a estruturação do texto (e a língua na ideologia). Isso corresponde a saber como o discurso se textualiza. (Grifos nossos)
Ao falarmos em discurso, portanto, não nos referimos aos textos em si, mas a uma produção discursiva muito mais ampla. O texto é apenas uma parte desta ação discursiva: “Um texto é só uma peça de linguagem de um processo discursivo bem mais abrangente e é assim que deve ser considerado. Ele é um exemplar do discurso. Feita a análise, não é sobre o texto, que falará o analista, mas sobre o discurso.” (Orlandi, 2015, p. 72)
A análise de discurso supõe, portanto, uma análise que transcende as palavras e envereda por outros sinais não necessariamente expressos, no dito e no não dito, no que é manifesto e no que surge de maneira latente.
Para empreender a AD, faz-se necessária uma profunda imersão no contexto, na exterioridade através da cuidadosa atenção aos detalhes do que é dito, ao como é dito e ao porquê é dito. Neste jogo de arbitrariedade discursiva, os signos não são substantivos, de modo que, os significantes deixam percorrer através de seus “corpos” os significados, são assim, trajetos. Os significantes são flutuantes.
A partir desta compreensão, buscaremos analisar não apenas as palavras e gestos conscientes e percebidos como discursos/práticas, mas, da mesma forma, o não dito, aquilo que é comunicado inconscientemente e pelo interdiscurso, que vem a alterar as posições dos sujeitos, suas historicidades e subjetividades, em jogo e em relação. O caminho para esta análise será a escuta cuidadosa das entrevistas e a observação acurada dos contextos como uma imbricada rede de significados.
Podemos remeter ou associar a AD à filosofia de Deleuze que, segundo Gallo (2008a, p. 31), “é uma constante atenção ao mundo e ao tempo presente, a busca dos pequenos detalhes que são o que de fato importa”, essa atenção detalhada se volta às minúcias do que emerge como não dito – inconsciências em desejos, afetos e ideologias.
De acordo com Orlandi, a AD tem, de fato,
como característica colocar o dito em relação ao não dito, o que o sujeito diz em um lugar com o que é dito em outro lugar, o que é dito de um modo com o que é dito de outro, procurando ouvir, naquilo que o sujeito diz, aquilo que ele não diz mas que constitui igualmente os sentidos de suas palavras. (Orlandi, 2015, p. 59)
Orlandi (2015, p. 82) exemplifica de forma simples o dito e o não dito na seguinte colocação: “Se digo “Deixei de fumar” o pressuposto é que eu fumava
antes, ou seja, não posso dizer que “deixei de fumar” se não fumava antes. O posto (o dito) traz consigo necessariamente esse pressuposto (não dito, mas presente).”
A percepção do não dito requer atenção do pesquisador, pois “ao longo do dizer, há toda uma margem de não-ditos que também significam” (Idem), ou seja, quando, por exemplo, afirmamos alguma coisa, é provável que estejamos, simultaneamente, a negar alguma outra coisa (que, consequentemente, não é dita).
Outra forma de perceber o não-dito na análise do discurso é a partir do silêncio. Nesse aspecto, Orlandi (2015) diferencia o silêncio fundador, do silenciamento. O silêncio fundador “pode ser pensado como a respiração da significação, lugar de recuo necessário para que se possa significar, para que o sentido faça sentido. [...] silêncio que indica que o sentido pode sempre ser outro.” (p. 83).
O silenciamento ou política do silêncio se divide em duas formas: o “silêncio constitutivo” e o “silêncio local”. O silêncio constitutivo é visto quando uma palavra apaga outras, pois, para dizer é preciso não-dizer. Por exemplo, quando opto por dizer “com inclusão” silencio ou não digo “sem exclusão” e isso produz sentidos em outras direções.
O silêncio local, por sua vez, é o que não é permitido dizer em determinada situação, o que vem a tornar-se uma espécie de tabu, é a censura. Para Orlandi (2015, p. 83), “as relações de poder em uma sociedade como a nossa produzem sempre a censura, de tal modo que há sempre silêncio acompanhando as palavras. Daí que, na análise, devemos observar o que não está sendo dito, o que não pode ser dito etc”.
Analisar o discurso apresentado como material, dado ou fato produzido numa investigação – sob a perspectiva da AD e do pós-estruturalismo – não significa uma busca da verdade, outrossim, a busca das heterogêneses dos próprios conceitos, a fluidez dos signos, sua transitoriedade, seus desapegos aos significados, o que converge à valorização das relatividades, das transitoriedades, do efêmero, do temporário, do particular em oposição ao ahistórico, absoluto, geral, perene, universal.
Como afirma Aguilar e Gonçalves (2017, p. 39), “pensar em termos de discurso por meio da perspectiva pós-estruturalista significa, portanto, romper com qualquer expectativa de encontrar a verdade absoluta e romper com o puro idealismo”.
Nesta investigação, não buscamos, portanto, conceitos fechados, intransitivos, verdades prontas, intransigentes, absolutas, mas a transitividade presente no explorar as possibilidades encontradas no campo, considerando que os sujeitos da pesquisa são sujeitos históricos, sociais, culturais, entre outros e que por isso estão em construção e transformação contínuas, em cada encontro e acontecimento, incluindo o encontro da pesquisa. Esta pesquisa acompanha, assim, o ritmo próprio aos discursos, já que, segundo Orlandi (2015, p. 71) “o discurso, por princípio, não se fecha. É um processo em curso. Ele não é um conjunto de textos mas uma prática.”
Nesse processo de construção, que é constante, compreendemos Orlandi (2015, p. 62) ao afirmar que “todo discurso se estabelece na relação com um discurso anterior e aponta para outro. Não há discurso fechado em si mesmo, mas um processo discursivo do qual se podem recortar e analisar estados diferentes”.
Dessa forma, analisamos o que nos foi apresentado num recorte de tempo. E compreendemos que todo discurso fica incompleto, é visto como uma parte de um processo discursivo contínuo, mais amplo, que não possui início absoluto, nem ponto final definitivo. (ORLANDI, 2015)
Aqui encontramos uma relação entre o que diz Deleuze (2001), ao explicar que o sujeito não está dado, não está pronto, acabado e o que Orlandi (2015, p. 37) afirma: “nem os sujeitos, nem os sentidos, logo, nem o discurso, já estão prontos e acabados.” Assim, face à contemplação da incompletude e historicidades, de sentidos e sujeitos, objetivamos analisar os discursos desses sujeitos inacabados – docentes e intérpretes – que, por sua vez, utilizam conceitos com sentidos também abertos e intercambiáveis.
Em meio a esta incompletude, que segundo Orlandi (2015) é a condição da linguagem, a AD (assim como o pós-estruturalismo) desconstrói também a ideia de neutralidade discursiva – por serem históricos os discursos não têm como ser neutros e isso se configura como a opacidade discursiva, isto é, os discursos não são evidentes, pelo contrário, em ditos e não ditos, a discursividade opera no sentido inverso à transparência.
Constantemente subjetivamos e alteramos nossas posições, ao passo que somos subjetivados pelo que nos cerca, isso transparece através dos discursos. “Não podemos não estar sujeitos à linguagem, aos seus equívocos, sua opacidade.
