virtual de aprendizagem (ava)
Silvia cristina de oliveira Quadros1, cristina zukowsky tavares2,
alessandra capuchinho gomes3
resumo: O presente artigo descreve uma experiência de formação do docente no ensino
superior por meio de um ambiente virtual sobre o tema avaliação da aprendizagem, com o objetivo de refletir sobre a formação continuada, suas possibilidades e limitações. Foi re-alizado um curso de 40 horas no ambiente moodle com a participação dos docentes de uma instituição de ensino superior na zona sul da cidade de São Paulo. Disponibilizou-se textos e vídeo que subsidiaram os fóruns semanais. Como resultado, houve a inscrição de aproximadamente um terço do número de docentes da instituição; entretanto, o número de participação efetiva foi quase metade dos inscritos. Esse grupo participante concluiu que o curso foi eficiente para seu crescimento profissional, aprovando o uso do ambiente virtual como facilitador para sua formação continuada.
palavras chave: Avaliação; Ambiente virtual de aprendizagem; Formação docente
assessment focus: training teachers for virtual learning environment (vle)
abstract: This article describes an educational experience of teaching in higher education
through a virtual environment on the theme of learning assessment, in order to reflect on the continuing education, their possibilities and limitations. We conducted a 40-hour cour-se on Moodle with the participation of teachers from a Higher Education Institution in the southern city of Sao Paulo. Were made available text and video that subsidized the weekly forums. As a result, the enrollment was approximately one third the number of teachers of the institution, however the number of effective participation was almost half of those enrolled. This group participants concluded that the course was useful for their professional growth, approving the use of virtual environment as a facilitator for their continued training.
Keywords: Assessment; Virtual learning environment; Teacher training
A formação docente vai além do mestrado e doutorado. Ela é contínua, deve supe-rar a formação inicial. E fica a cargo da instituição de ensino superior (IES) ter um plano para potencializar pedagogicamente seus docentes, visto que em seu quadro haverá profis-sionais ecléticos: professores que possuem muita experiência, mas necessitam de estudar 1 Pós-doutora em Educação pela FE–USP. Doutora em Semiótica pela FFLCH–USP. Diretora Acadêmica do
Unasp-SP. E-mail: [email protected]
2 Pós-doutoranda em Educação pela FE–USP. Doutora em Educação pela PUC-SP. Coordenadora de Extensão do
Unasp-SP. E-mail: [email protected]
3 Doutoranda em Psicologia da Educação pela PUC-SP. Mestre em Educação pela PUC-SP. Assessora Pedagógica
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novas teorias, outros com grande bagagem teórica e com pouca experiência didática e prática, principalmente no que se refere à avaliação da aprendizagem no ensino superior.
Sendo da responsabilidade da IES promover entre seus professores um diálogo pedagógico, desenvolvendo a formação continuada, encontra impedimento de vários fa-tores, tais como: a falta de tempo dos docentes, a dificuldade em tê-los na instituição no mesmo dia e horário e a disposição do docente para participar de atividades de aperfeiço-amento. Diante do exposto, a educação a distância (EaD), com o uso das tecnologias da comunicação e informação (TIC) vem a ser uma solução para essas questões de tempo, espaço e troca de experiência e reflexão teórica.
Este artigo apresenta uma experiência de formação docente sobre avaliação da aprendizagem em uma IES localizada na zona sul da cidade de São Paulo. Foi proposto um curso de 40 horas na modalidade de ensino à distância (EaD), no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA-Moodle), com dois encontros presenciais. Essa IES possui dois campi e no campus que faz parte desse projeto, há 144 docentes, alocados em 15 cursos de graduação, dos quais se inscreveram voluntariamente 44 docentes (30,34%) e desses participaram efetivamente 29 docentes (20%).
A relevância desse projeto se relaciona com a necessidade de formação em avaliação, discutida por diferentes autores na literatura especializada. Na cultura do professor está en-raizada a ideia de medição objetiva em avaliação e de conhecimento como bem a ser trans-mitido. A essas percepções prévias do docente Hadji (2001, p. 22) chama de “obstáculos à emergência de uma avaliação com intenção formativa”. Dessa forma, a “existência de re-presentações inibidoras” com relação à avaliação por parte dos professores indica “concep-ções” que “podem obstaculizar só por sua presença a construção dos conceitos científicos”. A formação de professores tem se mostrado insuficiente e incapaz de desencade-ar mudanças práticas e conceituais na realidade docente tanto na formação inicial como na continuada, pela falta de aprofundamento teórico e conhecimento específico dos professores sobre a avaliação da aprendizagem e seus intervenientes epistemológicos, técnicos, políticos, sociais e éticos, que tendem a impulsionar ou tolher o desenvolvi-mento dos estudantes. Por outro lado, quando o conhecidesenvolvi-mento teórico é disponibiliza-do aos disponibiliza-docentes, isto também não garante sua concretização, pois em parte, depende de fatores estruturais internos e externos, da vontade, do querer fazer, do entendimento e processamento das informações e pesquisas já realizadas, e da sua consequente trans-posição didática para o cotidiano da sala de aula. Muitas teorizações não resultam em articulações teórico-práticas, distanciando-se demais da realidade educacional e de seus desafios emergentes, contextualizados em determinado tempo e espaço. Partindo dessa premissa, o curso em AVA pode proporcionar, além de uma reflexão teórica, uma troca de experiência entre os docentes.
Formação continuada via ead
O uso das tecnologias da comunicação e informação (TIC) vem a ser uma solução para as questões de tempo, espaço e troca de experiência e reflexão teórica apresentadas pelos docentes em seu ambiente de trabalho. Entretanto, essa solução depende de outro
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fator: o relacionamento que o docente tem com as TIC, e isso vai envolver dois aspectos importantes: tecnológicos e pedagógicos.
Quanto aos aspectos tecnológicos, temos que, apesar de as TIC estarem hoje ao alcance do profissional da educação e possibilitarem a educação a distância (EaD), o primeiro passo que a IES deve dar é proporcionar a inclusão digital para seus docentes a fim de evitar que o uso da tecnologia seja permeado por resistências e dificuldades, estas como causadoras daquelas.
A familiaridade ou não com os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) per-mitie que o docente interaja com eficiência no AVA, pois ele possibilita a utilização de vários tipos de mídias, linguagens e atividades que são mediadas pelas TIC, por exemplo o Moodle, que é um aplicativo web gratuito que os educadores podem usar
para a criação de sites de aprendizagem (http://moodle.org/).
Em relação aos aspectos pedagógicos, sabemos que as TIC trouxeram para o mundo pe-dagógico um novo espaço para a aprendizagem. A interatividade passa a ter novas características: ausência da presença física, mas com a presença virtual demonstrada pelas marcas da escrita, dei-xadas no ambiente de forma síncrona ou assíncrona. O foco da aprendizagem passa do indivíduo para a interatividade que ocorre na coletividade, na troca de informações e experiências.
No ambiente virtual ou ciberespaço (LÉVY, 1996), cada docente construirá seu processo de aprendizagem, seu interesse determinará sua leitura, sua participação que pode ir além daquela proposta pelo tutor do programa. E o fato de os materiais poderem ser captados e estudados em outro momento que aquele de ingresso no ambiente, permite ao sujeito uma maior flexibilização de tempo e espaço de seus estudos e reflexões.
discurso pedagógico: ressignificação
O discurso pedagógico se caracteriza pelas relações dialógicas entre os sujeitos comprometidos com a educação (docentes e discentes). Nesse caso, da formação conti-nuada do professor do ensino superior proposta em um AVA ocorre a troca de informa-ções, análise de teorias e experiências intermediadas por textos e fóruns de discussões em que os sujeitos são constituídos por docentes.
No discurso pedagógico que acontece no ambiente com local determinado, chamado presencial, os atores do processo de ensino/aprendizagem são sujeitos que se constituem com base no espaço, no tempo em que o discurso ocorre e, sobretudo, são materializados por sua pre-sença física, o que caracteriza a comunicação, incluindo todas as condições de produção de um discurso, tais sejam: a sonorização, a imagem, os gestos etc. E no discurso pedagógico constituído em um AVA, esses sujeitos se caracterizam de forma diferente, o tempo e o espaço de um sujeito e outro podem não coincidir. A não presença material traz a necessidade de um uso maior da língua em sua modalidade verbal na forma da escrita. O espaço de encontro é o ambiente virtual onde coexistem os vários sujeitos que se inscreveram para participar daquele espaço.
Daí a caracterização da linguagem utilizada em um AVA: temos o sujeito “falando” a outro sem que ele esteja presente naquele momento em que o outro o lê. Surge, então, a necessidade no AVA de uma multiplicidade de linguagem: como a escrita com caracterís-ticas da linguagem verbal; a imagem apresentada por fotos, vídeos; recursos de multimídia que articulam diversas linguagens a que o sujeito tenha acesso em qualquer tempo e espaço.
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O discurso dos sujeitos participantes será construído com base nos materiais postados nesse ambiente e a discussão entre eles é que gerará e construirá o processo de aprendizagem.
comunicação e linguagem no ava
Conforme encontramos em Benveniste (1995), a linguagem reproduz o mun-do e submete-o à sua própria organização. Assim, na formação continuada via EaD, o discurso pedagógico passa a ser ressignificado, pois os sujeitos do discurso são constituídos por docentes, que em um curso de formação continuada passam a estar na posição de alunos do curso, que é ministrado por algum colega que domina a área temática que o delineia.
No AVA, a comunicação é caracterizada pela apresentação do ambiente, sua lin-guagem escrita e visual do conteúdo, pelas atividades propostas e mídias apresentadas, e pela participação que cada docente-aluno faz no ambiente em resposta às atividades do curso. A linguagem proposta é planejada antecipadamente com objetivo definido de persuadir o sujeito a participar da proposta.
A linguagem utilizada pode gerar aproximação ou afastamento do sujeito do AVA; por exemplo, uma linguagem mais informal pode gerar maior receptividade e significar mo-déstia intelectual. A linguagem simples e informal, mais próxima da língua falada, pode tam-bém produzir uma maior aproximação entre pessoas de áreas diferentes, podendo conduzir o curso a um contato grupal de equipe. O uso de uma linguagem provocativa, questionado-ra, pode induzir à participação, à troca de exemplos vividos, gerando um ambiente comum de discussão para a construção de propostas, de renovação de conhecimento. Por outro lado, uma linguagem voltada caracteristicamente para a natureza da modalidade escrita, com suas características marcadamente distantes da fala, poderá ser desmotivante, inibindo o sujeito de participar, de construir com novos conhecimentos e propostas, visto que poderá ter o medo de errar, de tropeçar na norma padrão (culta) da língua.
Diante do exposto, e considerando que as características semióticas da linguagem fazem com que os discursos produzidos se relacionem e signifiquem o mundo (FIORIN, 2006), no AVA, a linguagem fará sentido para os sujeitos, de acordo com a significação que eles darão a ela, podendo, portanto, gerar uma aproximação ou afastamento do sujeito do grupo e das propostas do programa. Segundo Bakhtin (2000, p. 314),
a experiência verbal individual do homem toma forma e evolui sob o efeito da interação contínua e permanente com os enunciados individuais do outro […]. As palavras dos outros introduzem sua própria expressividade, seu tom valorativo, que assimilamos, reestruturamos, modificamos.
E, dessa forma, há a formação de novos discursos e conhecimentos por meio da interação entre os sujeitos da comunicação. Isso reforça a premissa de que propostas de cursos temáticos para a capacitação docente em EAD, proporcionam o estabelecimento de vínculos que oportunizam, além da interação, o crescimento dos interlocutores e a vivência entre os docentes do aprender a aprender.
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relato do projeto na ieS
O projeto realizado na IES pesquisada preconiza uma formação contínua do docente em avaliação que visa a permitir o estudo e a reflexão também contínuos, voltados à compreensão e ao entendimento de uma prática pedagógica concreta e à superação de “representações inibido-ras” (HADJI, 2001) em avaliação que subjazem no ambiente universitário. Não se trata de impor um modelo teórico de avaliação formativa ou mesmo aplicar um “modelo” na ação, mas refletir junto à prática instituída, desvelando caminhos que ampliem as perspectivas educacionais da avaliação e possam ser teorizados, discutidos, ou mesmo reconceptualizados.
A fim de promover a contínua capacitação dos docentes, a IES ofereceu um pro-grama de formação, previsto para ocorrer no período de um semestre letivo com carga horária de quarenta horas. A temática escolhida foi avaliação. Assim, no início de 2011, a IES deu início ao curso pelo moodle: “avaliação em foco”.
A referida formação foi dividida em três etapas, a saber: curso oferecido em oito semanas consecutivas no ambiente virtual e dois fóruns presenciais para discussão e troca de experiências. Ou seja, o curso foi concebido para ter momentos de interação virtual e de interação presencial, sendo que em ambos o tema a ser tratado foi a avaliação da apren-dizagem no ensino superior. A formação foi assim concebida, visto que um curso com carga horária de quarenta horas não poderia ser realizado presencialmente, com vários encontros ao longo do semestre, pois se tornaria inviável para a maioria dos docentes. Com carga horária inferior, o tema não poderia ser estudado da maneira desejada.
Dessa forma, a proposta foi de oportunizar a todos os docentes a participa-ção por meio do ambiente virtual. O que se considerou foi que podendo optar pelos horários e locais de acesso mais convenientes, os docentes encontrariam a facilidade almejada para a participação integral no programa de formação. Após ampla divulgação do curso, 44 dos 144 docentes da IES se inscreveram para participar da formação con-tinuada; destes, 29 fizeram alguma participação ao longo das oito semanas consecutivas. A participação do docente consistia em buscar semanalmente o texto disponibili-zado no ambiente virtual para aquele período e, após leitura, acompanhar a participação dos demais docentes e postar seu comentário no fórum, o qual trazia uma proposta para o ponto de partida das discussões da semana. Cada docente poderia participar quantas vezes desejasse ao longo da semana. O assunto estudado na semana anterior podia continuar a ser abordado nas semanas seguintes, pois todo o material do curso, bem como cada participação nos fóruns podiam ser acessados a qualquer momento, promovendo assim a maior interatividade possível. Foram postados ao longo das oito semanas do curso seis artigos e um capítulo de livro para leitura e base das discussões, além de um vídeo, na primeira semana.
Após o término da etapa de formação no AVA, uma pesquisa de opinião sobre o curso foi proposta aos 44 docentes inscritos, a fim de analisar a participação do docente na formação por meio do AVA. Desses, 16 entregaram a pesquisa preenchida. Treze for-mulários referiam-se a docentes que participaram do curso e três referiam-se a docentes que, apesar de inscritos, não participaram do curso.
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apresentação dos dados da pesquisa
A adesão ao curso constatada por meio das inscrições (144), foi de 44 (30,55%) dos docentes da instituição, sendo que destes, 29 (20,13%) participaram do curso ao longo das oito semanas em que foi oferecido (total de respondentes da pesquisa 16 ou 11,11%). Vejamos agora como os docentes qualificaram a sua participação:
O que podemos observar a partir da resposta dos docentes é que dos participantes efetivos apenas quatro tiveram a participação desejada, ou seja, leram os textos, acompanha-ram e participaacompanha-ram das discussões (4 marcaacompanha-ram a opção “ Li os textos e as participações dos colégas e participei dos fóruns de discussão”). Os demais docentes inscritos tiveram partici-pação esporádica no curso (8 assinalaram a opção “Li alguns textos e participeio de alguns fóruns” e 1 assinalou a opção “ Li apenas os textos postados e às vezes li a participação dos colégas no fóruns”). Abaixo estão os motivos apresentados:
Motivosapresentadospelosdocentesparaaparticipaçãoesporádicaounãoparticipação
“MeperdicoMMeuscoMproMissos.”
“nãosabia, nãofizocadastroparaocurso.”
“o e-Mailcadastradoestáincorreto.”
“foiuMMoMentoMuitoatarefadoeMMeusetor.”
“trabalheiportrêsturnosporquaseuMMêseMeio, exataMentenoteMpodocurso.”
“nãotiveteMpoparaMededicaraoacúMulodecoMproMissosnesteiníciodeseMestre.”
“estavaaniMado, MasfuienvolvidoeMoutrasatividadesdepesquisa. Minhaparticipaçãofoipouca.”
Também foi objeto de avaliação a motivação dos docentes para se inscreverem no curso. As respostas obtidas foram as seguintes:
Motivaçãoparafazerocurso
“continuarMinhaspesquisaseestudosnessaárea / o teMadespertouMeuinteresseeanecessidade devoltaraestudartaMbéM / o teMa / teMaextreMaMentesignificativoerelevante.”
“MinhaliMitaçãoquantoaoassunto / aprenderMaissobreoassunto.”
“conhecernovosprocessosdeavaliação / apriMorarMeusconheciMentos sobreavaliação / Melhoraroprocessoavaliativo.”
“nuncaninguéMsabetudo. é edificanteconheceropontodevistadooutro.”
“necessidadeeMbuscarforMasdeavaliaçãoetrocarideiascoMoutrosprofessores.”
“valorizoMuitoesseteMaeMepreocupoeMavaliarMeusalunosde forMacoerenteseMpre, porissoqueriaaprenderMais.”
Pelas observações acima podemos perceber que a temática do curso despertou o interesse da maioria dos docentes. Vemos também que houve bastante interesse em buscar capacitação por meio da troca de experiências com os pares com vistas a melhorar a prática
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pedagógica em avaliação. A questão da avaliação tornou-se, a partir da década de 1970, um dos maiores problemas na formação de professores. Barbier (1985) defende que falar da avaliação relativamente a um ato de formação indica uma função social que valorize essa ação: pode parecer mais necessário falar de avaliação do que realizá-la adequadamente. Em torno das tensões geradas pelo processo de avaliação na escola e nos espaços de formação transitam os espaços ideológicos de profissionais formadores e em formação, onde afloram posturas classificatórias e reducionistas, bem como formativas e emancipatórias.
Sabe-se que diferentes concepções em educação geram no trabalho do professor modos distintos de abordar as atividades dos alunos e emitir juízos de valor a respeito de seus progressos e dificuldades. Implícitas nas diferentes concepções do trabalho do profes-sor e dos discursos oficiais que orientam suas práticas, encontram-se filosofias e princípios educacionais que nortearão ações e decisões no espaço das micropolíticas de sala de aula.
Por meio da tomada de opinião se buscou saber também se alguma dificuldade téc-nica tinha sido motivo para a não participação dos docentes no curso, oito respostas foram obtidas. Os demais docentes que responderam a avaliação optaram por não responder. O que se constatou é que não houve dificuldades técnicas. O principal argumento dos docen-tes para a pouca participação no curso foi a falta de tempo (3 disseram: “Dificuldade, não. Preguiça, sim. Falta de tempo também.” “Técnica, não. De tempo, sim pois estou desenvol-vendo diversas atividades.” “No início houve problemas coma a senha, depois deu certo.”) Por fim, foi perguntado aos docentes sobre a contribuição dos cursos a distância para sua formação. Obtiveram-se as seguintes respostas:
cursosdeforMaçãooferecidospelaModalidadeadistânciacontribueMparasuaforMação?
“siM, poispodeMosacessraocursoeMlocaisdiferentesaqualquerhora. pelafacilidadedepoder cursarocursonaModalidade ead possoagrefarMaisconheciMentoseManteratualizado.”
“quandoparticipo, siM.”
aindanãoestouacostuMadaaessaModalidade. sintoqueprecisoMeeMpenharMaiseesperoconseguir.”
“siM, poispossoparticiparindependentedadataehorário, oquenãoocorrenuMcursopresencial. entendo queuMadificuldadesejarelativaaopróprioparticipantedocurso, queétentarfazerooutrocoMpreendera
nossaopiniãoeMitidaporescrito. istoéfácildecorrigircoMalguMMoMentopresencialforMal/inforMal.”
“qualqueratividadefeitaajudanaforMação.”
“siM. jáfizvárioscursosadistânciaeoaproveitaMentoéMuitosignificativoquandoassociado aointeresseindividual. é boMporquepossorealizá-lonoMeuteMpodisponível.”
“siM. adiscussãodateMáticacoMoscolégasestiMulouodebateeMtornodequestõesedificuldades concretas, nopensaMentoepráticadaavaliaçãonoensinosuperior. ostextosforaMbeM selecionadoseperMitiraMadiscussãodequestõesfundaMentaisrelacionadasàteMática.”
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opiniãodoquenãoparticipoudocurso:
“prefironessaModalidade, poisestoucansadodoteMpoquegastonotrânsito. gostodapossibilidades deentrarnoaMbientevirtualnosMaisdiferenteshorários. é sóManteraagendaetarefaseMdia.”
considerações finais
O aprimoramento da ação docente, em nossos dias, deve valer-se do desenvolvi-mento de competências e da utilização de tecnologias disponíveis. Ao envolver-se no am-biente virtual o docente poderá, de maneira eficiente, exercer sua formação permanente, com vistas a melhorias educacionais.
Concordamos com Zabalza (2007) que afirma que a formação dos docentes uni-versitários, no sentido de qualificação científica e pedagógica é um dos fatores básicos na universidade. Essa ideia corrobora a proposta da IES em oferecer formação continuada aos docentes em exercício, pois se entende que dessa maneira novos e necessários saberes serão construídos, uma vez que o desenvolvimento pessoal e profissional é um processo que requer atualizações constantes.
No estudo em questão, o aprimoramento da ação docente ocorreu por meio do tema proposto para a formação continuada: avaliação. O estudo de tão relevante tema foi viabili-zado pelas tecnologias. A formação de professores, e, nesse caso em especial, a formação em avaliação ainda tem se mostrado insuficiente e incapaz de desencadear mudanças práticas e conceituais na realidade docente tanto na formação inicial como na continuada, pela falta de aprofundamento teórico e conhecimento específico dos professores sobre a avaliação da aprendizagem e seus intervenientes epistemológicos, técnicos, políticos, sociais e éticos, que tendem a impulsionar ou tolher o desenvolvimento dos estudantes. Por outro lado, quando o conhecimento teórico é disponibilizado aos docentes, isto também não garante sua con-cretização, pois em parte depende de fatores estruturais internos e externos, da vontade, do querer fazer, do entendimento do processamento das informações e pesquisas já realizadas, e da sua consequente transposição didática para o cotidiano das salas de aulas.
A interação mediada pelo computador, entre os participantes do curso, mostrou que este é um importante instrumento de desenvolvimento profissional. Ou seja, as TICs são um importante mediador entre teoria e prática, entre o saber e o não saber. A crescente in-corporação das tecnologias da informação ao processo pedagógico nos permitem ainda inú-meras possibilidades de interação, de flexibilização do tempo e do espaço e do exercício prá-tico do uso das novas tecnologias. Por meio das tecnologias o docente pode ainda gerenciar seu aprendizado, o que pode traduzir-se em inúmeros benefícios pessoais e profissionais.
Entre as tantas vantagens que a formação docente a distância pode propiciar, destacamos que a principal delas é a construção permanente do conhecimento do pro-fessor. Destacamos, ainda, que capacitar docentes é dar uma resposta adequada ao novo cenário educacional em constante mudança. Podemos perceber que existem barreiras a ser transpostas para envolver os docentes de maneira mais efetiva na formação em ambientes virtuais; isso ficou evidente na adesão dos docentes ao programa de
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ção continuada, que foi da ordem de trinta por cento dos docentes da IES em questão. Aparentemente, a possibilidade de poder estudar em ambiente virtual possibilitaria aos docentes condições para investir na formação continuada dada sua flexibilidade em termos de ajuste do tempo destinado ao estudo. No entanto, é difícil, nesse momento, inferir opiniões a respeito da não adesão dos docentes, pois faltam dados que nos per-mitam formular ideias a respeito. Consideramos que essa pode ser importante questão a ser tratada posteriormente em outro estudo.
referências bibliográficas
BARBIER, J. M. A avaliação em formação. Porto, Portugal: Afrontamento, 1985.
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre, Artmed, 2001.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
BENVENISTE, E. Problemas de linguística geral I. 4 ed. Campinas: Pontes, 1995.
FIORIN, J. L. Interdiscursividade e intertextualidade. In: BRAIT, B. (org.). Bakhtin outros conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2006.
LÉVY, P. O que é virtual? São Paulo: Editora 34, 1996.
ZABALZA, M. A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artes